Intérêt des monographies et des analyses en nombres absolus dans la mise en évidence des structures des espaces scolaires locaux
p. 35-45
Texte intégral
Introduction
1À l’occasion d’une étude longitudinale relative aux mobilités scolaires d’une cohorte de collégiens (Dupuy, 2017), la question de la définition des frontières territoriales de l’espace scolaire étudié s’est posée, de même que celle de la structure de cet espace. Comment, en effet, étudier les mobilités scolaires sans délimiter les frontières du territoire et de l’espace sociologique à l’intérieur duquel elles s’inscrivent ? Quelle définition proposer de l’espace scolaire local et quelles frontières territoriales lui attribuer ? Peut-on, par ailleurs, affiner une analyse de la structure de l’espace scolaire habituellement limitée à territoire très restreint et/ou à l’utilisation du seul indicateur des origines sociales des élèves ? À partir de la connaissance du recrutement géographique et social des élèves, de leurs performances et leur devenir scolaires, des attractivités différentielles des collèges auprès des familles et des personnels, cette contribution a pour objectif de répondre à ces questions en montrant combien le système de positions des collèges forme un tout cohérent à une échelle locale et combien l’implantation géographique des établissements scolaires influence très largement ce qui se vit en leur sein.
1. Des espaces scolaires inscrits dans le « local »
2Des nombreux travaux centrés sur les modalités de fonctionnement et de régulation des « marchés scolaires », sur les stratégies de placement scolaire des familles et les politiques d’établissement menées dans un contexte officieusement concurrentiel, on peut retenir que dans l’enseignement secondaire, « les concurrences entre établissements comme les choix éducatifs des familles ne se font [que très rarement] à l’échelle nationale ou même régionale » (Felouzis, Maroy & Van Zanten, 2013). Compte tenu de l’importance pour les parents d’élèves de la proximité de l’établissement par rapport au domicile et/ou au lieu de travail (Léger, 2001) et de l’imbrication des dynamiques résidentielles et scolaires (Fack & Grenet, 2009), les études localisées doivent donc être privilégiées.
3Dans la mesure où l’expression « marchés scolaires » recouvre des réalités variées selon les traditions nationales (Felouzis, 2011) et des acceptions diverses dans d’autres champs de recherche tels que l’économie ou la gestion, l’ensemble des établissements d’un territoire engagés dans des relations de concurrence afin de capter chaque année suffisamment d’élèves pour se pérenniser et/ou se développer, est nommé un espace local des collèges. Ce choix terminologique permet d’intégrer à l’analyse le mode d’inscription de l’institution dans l’espace tout en prenant acte des résultats des travaux les plus significatifs et les plus récents sur le sujet. En l’espèce, ces derniers font très majoritairement état de l’écart souvent abyssal qui sépare la réalité de l’objectif – proclamé par les représentants politiques de tous bords et les gestionnaires de l’institution scolaire – de garantir l’égalité des conditions d’enseignement sur l’ensemble du territoire national (Merle, 2012). En effet, la hiérarchisation sociale et académique des établissements d’enseignement secondaire est constatée partout où des recherches sont réalisées (Delvaux, 2006)1. Quels que soient les terrains d’enquête, il est finalement toujours question des conséquences de l’existence de positions différenciées entre plusieurs collèges concurrents, de l’organisation de celles-ci les unes par rapport aux autres. Il est également toujours question des formes prises par les relations entretenues entre une institution scolaire très différenciée et des élèves aux dispositions tout aussi différenciées. Or, l’« idée de différence, d’écart, est au fondement de la notion même d’espace, ensemble de positions distinctes et coexistantes, extérieures les unes aux autres, définies les unes par les autres, par leur extériorité mutuelle et par des relations de proximité, de voisinage ou d’éloignement et aussi par des relations d’ordre, comme au-dessus, au-dessous et entre » (Bourdieu, 1994).
2. Les frontières territoriales des espaces scolaires locaux
4Des différentes études réalisées au sujet des fonctionnements des espaces locaux de collèges, on peut retenir qu’aucune n’est basée sur une monographie de collège. Dans la description du fonctionnement des interdépendances entre collèges lillois, la définition des frontières de cet espace se limite à l’échelle de la commune (Barthon & Monfroy, 2005 ; 2006). Les frontières de l’espace étudié au sujet de la situation montpelliéraine correspondent quant-à elles à 43 collèges répartis dans un rayon de vingt kilomètres autour du centre ville de l’agglomération centre (Zoïa & Visier, 2007). De même que le raisonnement fait dans un contexte francilien à l’échelle de cinq communes limitrophes appartenant à un même bassin d’éducation (Oberti, 2007), cette définition des frontières de l’espace local des collèges permet d’analyser des collèges qui appartiennent à des territoires socialement contrastés et qui entretiennent des relations de concurrence. Pourtant, en se limitant à ce type de délimitation, on ne peut comprendre l’étendue du territoire sur lequel s’étend potentiellement le recrutement des élèves et, en conséquence, l’éloignement des collèges unis par des relations d’interdépendances compétitives (Delvaux & Van Zanten, 2006).
5En analysant les origines géographiques des élèves des collèges privés les plus attractifs du centre de l’espace urbain étudié, on observe en effet que, pour eux, l’espace local des collèges s’étend bien au-delà des seuls établissements situés à proximité immédiate. Il s’étale même, pour celui qui occupe une position hégémonique, sur la quasi-totalité du territoire départemental. Les frontières de l’espace local des collèges sont donc toujours relatives à un établissement en particulier. À chaque collège correspond un espace local des établissements concurrents, bien que de nombreux collèges puissent appartenir à un seul et même espace ou à plusieurs espaces. Autrement dit, les frontières de l’espace local des collèges de chaque établissement coupent toujours celles de ses concurrents, de sorte que les territoires géographiques qui représentent les espaces de collèges concurrents se superposent toujours partiellement.
6Puisque l’enquête est focalisée sur un collège privé sous contrat situé dans un quartier intermédiaire d’une ville moyenne, nous avons retenu, pour définir les frontières de l’espace local des collèges, les secteurs géographiques de recrutement des collèges publics liés aux lieux d’habitation des élèves inscrits au collège dans lequel est réalisée l’enquête, ainsi que les secteurs proches et a priori concernés par son offre de scolarisation même si, dans les faits, aucun élève n’en provient. Concrètement, cet espace correspond au centre-ville de la ville centre et à un territoire représentant un petit peu moins d’un quart du département, de sorte que certains élèves résident à plus de trente kilomètres du collège.
Carte 1 • Limites géographiques de l’espace local d’interdépendances compétitives du collège sur lequel est focalisée l’enquête

Source : anonymisation d’un fond de carte de la Haute-Vienne, choisi pour la relative centralité de la préfecture du département (Limoges) et de ses ressemblances en termes de population (densité, organisation spatiale).
3. Structure de l’espace scolaire local
3.1. Les sources et leur exploitation
7L’exploitation secondaire réalisée concerne les données produites par le ministère de l’Éducation nationale et vise à détailler la structure de l’espace local des collèges plus précisément que ce qu’offre habituellement la littérature. Elles sont issues des bases statistiques Aide au pilotage et à l’autoévaluation des établissements (APAE), Indicateurs pour le pilotage des établissements secondaires (IPES)2 et Base centrale scolarité (BCS). Elles permettent de disposer d’indicateurs diversifiés concernant le recrutement social des élèves, leurs performances scolaires en fin de collège, leur devenir post-collégien, les attractivités différentielles des collèges auprès des familles et des personnels. Ces fichiers sont renseignés au sein des établissements à partir des déclarations recueillies dans les fiches administratives de chaque élève et directement par les services de l’Inspection académique pour ce qui est des moyens attribués aux établissements.
La fiabilité d’un certain nombre d’informations ne porte pas à équivoque car elles sont contrôlées par les personnels des inspections académiques qui n’ont pas, semble-t-il, d’intérêt à surestimer ou sous-estimer les chiffres produits. Si la fiabilité concernant les origines sociales des élèves est, en revanche, parfois contestée (Poulain, 2012), les arguments déployés pour relativiser la mauvaise qualité statistique des données recueillies paraissent suffisamment convaincants (Merle, 2013) pour que nous utilisions ces données au profit d’une analyse que seules des données localisées et assez diversifiées permettent de construire.
8Afin de chiffrer et de donner un aperçu très rapide de la composition sociale et scolaire moyenne des collèges, quelques indicateurs ont été calculés. Le niveau social moyen APAE est calculé selon les modalités de calcul proposées par Zoïa et Visier (2007) à l’occasion de leurs travaux sur l’espace des collèges montpelliérains. Pour chaque collège, cet indicateur indique, sur une échelle allant de 0 à 100, le recrutement social moyen des établissements. Il représente la moyenne des codes attribués à chacune des classes (ouvriers et inactifs (0) / employés, artisans, commerçants et agriculteurs (0,33) / cadres moyens (0,66) / cadres supérieurs et enseignants (1)) définies par les APAE.
9Puisqu’à l’école tout ne se joue pas uniquement en fonction des origines sociales, un « indicateur élève BCS » a également été calculé à partir des informations plus détaillées disponibles dans la BCS. L’estimation chiffrée des dispositions scolaires probables des élèves est réalisée à partir de la connaissance de l’origine sociale, des potentiels « retard » ou « avance » scolaires et fréquentations de classes atypiques (SEGPA, UPI, etc.). Il a, bien que de manière imparfaite et potentiellement inexacte dans certains cas particuliers, pour fonction de préciser l’information parfois erronée apportée par l’origine sociale lorsqu’il s’agit de saisir les dispositions et les performances scolaires des élèves. Finalement, cet « indicateur élève BCS » est étalonné sur une échelle allant de 0 à 150. Pour chaque élève de l’échantillon, l’échelle de scores 2003 proposée par Camille Peugny est utilisée pour chiffrer la position des élèves sur une échelle allant de 0 à 100 en fonction de l’origine sociale enregistrée dans la BCS (Peugny, 2007). Cet indicateur chiffré d’origine sociale est ensuite pondéré en fonction de l’avance ou du retard scolaire et en fonction du type de classe fréquenté. L’indicateur d’origine sociale est multiplié par 1,5 pour les élèves en avance, par 0,5 pour un retard d’un an, par 0,2 pour un retard de deux ans. Il est également multiplié par 0,5 si l’élève fréquente une classe de relégation. Par exemple, les élèves de sixième scolairement à l’heure dont les chefs de famille sont catégorisés comme ouvrier agricole, technicien et profession libérale se voient respectivement attribuer des indicateurs de 0 ; 60,17 et 100. Les indicateurs d’élèves de mêmes origines sociales, mais ayant redoublé une fois auparavant, se voient quant à eux attribuer des indicateurs deux fois moindres, soit respectivement 0 ; 30,08 et 50. À partir des moyennes des indicateurs élèves de chaque établissement, on obtient ainsi pour chaque collège un indicateur des dispositions scolaires moyennes, du niveau scolaire moyen.
10Le collège, sur lequel est focalisée l’enquête, est situé dans une commune nommée ici Lantides afin d’honorer l’engagement de conserver l’anonymat de tiers ayant répondu à nos questions à l’occasion de divers entretiens de recherche. Elle n’est pas la plus grande ville de la région mais fait partie des 36 villes françaises de plus de 100 000 habitants. De par sa taille et quelques caractéristiques structurantes, elle est comparée, dans les documents produits par l’INSEE, à des villes comme Brest, Angers, Le Mans, Tours, Grenoble ou Nîmes. Située au centre géographique du département, cette ville représente une capitale locale autour de laquelle s’organise largement l’activité socioéconomique départementale.
3.2. Corrélations entre indicateurs
11Pour rendre intelligible la structure de l’espace local des établissements, doit-on hiérarchiser les collèges en fonction de leurs effectifs, des origines sociales des élèves qu’ils scolarisent, de leurs résultats scolaires, de leur devenir scolaire ? Doit-on classer les collèges au regard de leurs attractivités respectives auprès des personnels ou des familles après l’entrée en sixième ? Ces questions auraient pu poser problème si les corrélations observées n’avaient été aussi fortes entre les hiérarchies mises en évidence grâce à chacun de ces critères3. À titre indicatif, le coefficient de corrélation entre les indicateurs de recrutement social des collèges et les notes moyennes obtenues au brevet des collèges est de 0,9 (très significatif). Celui entre ces mêmes indicateurs et la proportion d’élèves en retard scolaire d’un an est de -0,78 tandis qu’il est de 0,71 pour ce qui est des probabilités d’obtenir le diplôme national du brevet (DNB) après être entré en sixième dans l’établissement. En croisant les séries de données, les mêmes corrélations sont observables. Le coefficient de corrélation entre la proportion d’élèves en retard scolaire d’un an et la probabilité d’obtenir le diplôme national du brevet (DNB) après être entré en sixième dans l’établissement est par exemple de -0,84. Ces corrélations statistiques très significatives justifient le choix de ne pas accorder une importance démesurée à la question des modalités de classement des collèges. Elles permettent également de constituer des groupes de collèges au regard de la similarité des implantations géographiques et des attractivités respectives des établissements, de la ressemblance de leurs recrutements sociaux, des performances scolaires des élèves aux épreuves standardisées ou encore du devenir scolaire des élèves à la sortie du collège. En donnant à lire des données moyennes de groupes d’établissements (tableaux 1 et 2, pages suivantes), la présentation permet de remettre les établissements dans leur contexte géographique et de rendre plus intelligibles les relations de proximité et de distance qui les unissent ou les opposent.
3.3. Implantation géographique des établissements et structure de l’espace scolaire local
12Sans surprise, la structure de l’espace local des collèges apparaît hiérarchisée. Elle est aussi caractérisée par l’existence de sous-espaces marqués par l’implantation géographique des collèges. Des positions hégémoniques aux positions les plus reléguées, on retrouve d’abord les collèges privés du centre-ville qui accueillent très majoritairement un public prédisposé à la réussite scolaire et issu de milieux sociaux favorisés. Les collèges publics du centre de Lantides et des communes périurbaines favorisées de la première couronne se distinguent également par l’occupation de positions très favorables dans l’espace local des collèges. Les élèves des collèges urbains sont majoritairement issus de milieux sociaux plus favorisés que ceux des établissements périurbains, mais ont de relativement moindres performances scolaires. Dans la mesure où l’univers des possibles ouvert aux familles est agrandi par la proximité géographique et l’offre de transports publics urbains, les collèges urbains sont également plus impliqués dans les relations de concurrence que se livrent, entre eux, les collèges publics locaux, que ne le sont les collèges périurbains. Se positionne ensuite le collège privé d’une ville périphérique, dont les caractéristiques se rapprochent tout à la fois des collèges privés urbains hégémoniques et des collèges ruraux avec lesquels il entre directement en concurrence pour la captation de son public. Viennent ensuite dans l’ordre les collèges intermédiaires de Lantides, situés dans des quartiers périphériques, mais non situés dans les quartiers urbains de relégation, les collèges de la seconde couronne de l’agglomération et les établissements ruraux, ainsi que les collèges relégués des quartiers populaires de l’agglomération urbaine.
13En présentant ainsi des chiffres moyens, on facilite l’appréhension des proximités qui existent entre établissements ou l’observation des distances qui les séparent objectivement du point de vue de leur recrutement et de leur attractivité. Dans la mesure où toutes les recherches en sociologie de l’école mettent en évidence de telles différences, bien que souvent à une échelle géographique plus restreinte et à partir d’indicateurs moins diversifiés, faire un tel constat sur le terrain d’enquête ne constitue pas une surprise. Il complexifie néanmoins les schémas proposés dans les comptes rendus de recherches au sujet des cas lillois, parisiens et montpelliérains. Si les résultats convergent avec ceux présentés au sujet des collèges lillois (Barthon & Monfroy, 2006), en ce qu’on retrouve les distinctions entre le centre et la périphérie ainsi que les phénomènes de micro-espaces de concurrences, l’intégration dans l’analyse des collèges périurbains et ruraux, ainsi que des établissements refuges permet de décrire plus finement la structure de l’espace local des collèges. Elle offre l’occasion d’observer que les relations de concurrences sont, dans de tels contextes, étendues sur des territoires plus vastes que la seule échelle de la commune et de sa première couronne périurbaine.
Tableau 1 • Indicateurs de compositions sociale et scolaire des établissements selon leur implantation géographique
Situation des établissements | Indicateur niveau social moyen APAE | Indicateur élèves BCS | Part des élèves boursiers des élèves du public | Note moyenne aux épreuves écrites du diplôme national du brevet | Taux d’accès de la 6e à la 1e scientifique | Part (en %) des élèves « à l’heure » | Part (en %) des élèves en retard scolaire |
Privés du centre ville | 66,3 | 56,2 | - | 12 | 32 | 92,3 | 4,6 |
Publics du centre ville et de quartiers pavillonnaires | 51,3 | 48,7 | 26,1 | 10,8 | 21 | 81,1 | 14,5 |
Publics de la première couronne de Lantides | 48,3 | 41,7 | 14 | 11,7 | 20 | 90,5 | 7,7 |
Privé ville périphérique du département | 47,5 | 41,2 | - | 11,5 | 20 | 84,8 | 14,3 |
Publics et privés en positions intermédiaires | 35,6 | 31,3 | 35 | 10,5 | 11 | 82,7 | 15,7 |
Publics et privés ruraux et de la deuxième couronne | 28 | 26,8 | 25,9 | 9,7 | 12 | 84 | 13,7 |
Publics des quartiers populaires de Lantides | 11 | 14 | 67,6 | 7,1 | 4 | 64,3 | 34 |
Publics et privés « refuges » de Lantides et partiellement hors espace | 67,9 | 67,1 | - | 11 | 12 | 84,1 | 2,3 |
42,1 | 38,9 | 35,8 | 5,9 | 4 | 44,4 | 55,6 |
Lecture : pour l’année scolaire 2012-2013, l’indicateur de niveau social moyen des élèves inscrits dans les collèges privés de Lantides qui occupent des positions hégémoniques dans l’espace local des collèges est en moyenne de 66,3.
Sources : Dupuy, G. « Indicateurs de compositions sociale et scolaire des établissements selon leur implantation géographique », d’après les bases de données APAE 2012, BCS 2006, 2007, 2008 et 2009.
Tableau 2 • Indicateurs d’attractivité des établissements selon leur implantation géographique
Situation des établissements | Solde des demandes de dérogations concernant les collèges publics | Remplissage et effectifs des collèges privés | Nombre d’élèves arrivés Cohorte 2007-2010 | Dotation horaire globale | Âge moyen des enseignants | Ancienneté moyenne des enseignants | Attractivité auprès des enseignants | Vœux de départs des enseignants |
Privés du centre ville | - | Pleins, 562 à 643 élèves | 42 | - | - | - | - | - |
Publics du centre ville et de quartiers pavillonnaires | 33 | - | 25 | 1,16 | 44,4 | 6,1 | 16,2 | 10 |
Publics 1e couronne | 3 | - | 13 | 1,1 | 43,8 | 6,7 | 14,5 | 5,9 |
Privé ville périphérique du département | - | Remplissage inconnu 333 élèves | 21 | - | - | - | - | - |
Publics et privés des quartiers intermédiaires | 41 | Non pleins, 273 à 298 élèves | 21 | 1,26 | 43,1 | 5,3 | 7,9 | 21,1 |
Publics et privés ruraux et de la deuxième couronne | - 4 | Manque chronique d’élèves (135) | 10 | 1,21 | 39,1 | 5,6 | 2,2 | 22,4 |
Publics des quartiers populaires de Lantides | - 23 | - | 19 hors SSS (dont migrants internationaux) | 1,54 | 38,6 | 5,3 | 5,1 | 24,7 |
Publics et privés « refuges » et partiellement hors espace | - | - | 98 | - | - | - | - | - |
- | - | 11 | 2,09 | 32,6 | 0,8 | 0 | 33,3 |
Lecture : pour l’année scolaire 2011-2012, les collèges publics du centre ville et des quartiers pavillonnaires ont bénéficié en moyenne de 33 demandes de dérogation de plus pour une inscription que pour éviter le collège. Ceux des quartiers populaires ont repoussé 23 élèves de plus qu’ils n’en ont attirés.
Sources : Dupuy, G. « Indicateurs d’attractivité des établissements selon leur implantation géographique », d’après les bases de données APAE 2012, BCS 2006, 2007, 2008 et 2009, ainsi que d’après le dépouillement des archives de l’inspection académique du département.
14En l’espèce, les six catégories d’établissements présentées rendent compte de la complexité accrue de la structure de l’espace local des collèges dans un contexte à la fois urbain, périurbain et rural par rapport aux situations exclusivement urbaines observées en Île-de-France (Oberti, 2007)4 et essentiellement urbaines analysées dans l’agglomération montpelliéraine (Visier & Zoïa, 2008)5. On retrouve, par rapport à cette dernière étude, les proximités de positions entre collèges publics périurbains et collèges privés de centre ville de même que les positions invariablement reléguées des collèges publics situés dans les quartiers populaires de la ville centre.
3.4. Affiner l’analyse en abandonnant les parts relatives au profit des nombres absolus
15La richesse des sources utilisées invite, de plus, à ne pas passer trop vite sur le constat de la structure hiérarchisée de l’espace local des collèges. L’analyse localisée de la BCS permet en effet de détailler les origines sociales des élèves beaucoup plus précisément que ce que la littérature propose habituellement, donc d’affiner l’analyse et la description des structures de l’espace local des collèges. En comptabilisant en nombres réels les élèves scolarisés dans chaque collège et en les catégorisant en fonction de leurs origines sociales, l’abstraction de l’indicateur de niveau social moyen de recrutement ou des parts relatives des différentes catégories sociales laisse place à une vision beaucoup plus réaliste des caractéristiques des recrutements sociaux des établissements de l’espace local des collèges. Le tableau 3 ci-après vise à faciliter la lecture et à montrer les distances qui éloignent, en moyenne, les différents sous-espaces de l’espace local des collèges. Comme l’atteste, pour chaque catégorie sociale, la supériorité à la fois significative et systématique du rapport entre les effectifs moyens maximaux et minimaux d’élèves de chaque catégorie de collège et le même rapport appliqué à chaque établissement, la présentation par catégories d’établissements minimise les écarts réels. Le nombre d’élèves dont le responsable légal occupe une profession libérale ou de cadre dans le privé est, par exemple, en moyenne 42 fois supérieur dans les collèges privés lantidais occupant une position hégémonique que dans les collèges relégués des quartiers populaires du nord de Lantides.
16En se focalisant sur des cas particuliers situés aux antipodes de l’espace local, cet écart abyssal est en réalité encore bien supérieur : le collège Saint-Paul scolarise en effet 197 élèves dont le responsable légal occupe une profession libérale, tandis que le collège La Rivière n’en compte aucun6. De même, le nombre d’élèves dont le responsable légal est ouvrier ou retraité employé/ouvrier est en moyenne 2,8 fois supérieur dans les collèges ruraux ou de la deuxième couronne périurbaine que dans les collèges privés lantidais occupant les positions hégémoniques, mais 12,1 fois supérieur dans le collège rural de Bresteau comparativement à celui du collège Saint-Paul.
Tableau 3 • Nombres moyens d’élèves scolarisés dans les collèges de chaque catégorie d’établissements en fonction de leurs origines sociales (cohorte BCS 2006)*
Situation des collèges / Code CSP** | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 |
Privés du centre ville | 53 | 126 | 25 | 0 | 17 | 50 | 83 | 49 | 11 |
Publics du centre ville et quartiers pavillonnaires | 31 | 69 | 34 | 5 | 25 | 35 | 69 | 45 | 36 |
Publics de 1e couronne | 25 | 35 | 21 | 1 | 14 | 32 | 41 | 78 | 8 |
Privé d’une ville périphérique du département | 67 | 39 | 8 | 3 | 0 | 18 | 32 | 64 | 3 |
Publics et privés en positions intermédiaires | 19 | 23 | 11 | 0 | 12 | 17 | 55 | 63 | 34 |
Publics et privés ruraux et de la deuxième couronne | 37 | 15 | 7 | 2 | 9 | 21 | 40 | 126 | 23 |
Publics des quartiers populaires de Lantides | 5 | 3 | 1 | 1 | 5 | 6 | 27 | 92 | 57 |
Publics et privés « refuges » partiellement hors espace | 43 | 97 | 23 | 4 | 15 | 22 | 27 | 14 | 11 |
6 | 9 | 4 | 3 | 5 | 5 | 14 | 10 | 14 | |
Rapport entre les effectifs moyens des catégories de collèges où les élèves sont le plus nombreux et celles où ils sont le moins nombreux. | 10,6 | 42 | 34 | - | 5 | 8,3 | 3,1 | 2,8 | 19 |
Rapport entre l’effectif du collège où les élèves sont les plus nombreux et de celui où ils sont les moins nombreux. | 62 | - (197) | - (45) | - (10) | - (29) | 24 | 7,7 | 12,1 | 37 |
* L’échantillon comprend les élèves inscrits dans les établissements de l’espace local des collèges aux rentrées 2006 pour un redoublement de la classe de sixième, en 2007 pour une cinquième, 2008 pour une quatrième, 2009 pour une troisième.
** Les catégories socioprofessionnelles sont celles utilisées par l’INSEE : 1. Agriculteurs exploitants, artisans, commerçants, chefs d’entreprise de moins de dix salariés, retraités chefs d’entreprise et agriculteurs exploitants. 2. Profession libérale, cadres administratif et commercial d’entreprise, ingénieur, cadre technique d’entreprise. 3. Cadre de la fonction publique, professeur et assimilé. 4. Profession information, arts, spectacle. 5. Profession intermédiaire : instituteur et assimilé, santé et travail social, clergé, religieux, profession administrative de la fonction publique, retraité cadre et profession intermédiaire. 6. Profession intermédiaire : administrative et de commerce d’entreprise, technicien, contremaître, agent de maîtrise. 7. Employés : employé civil, agent de service de la fonction publique, policier et militaire, employé administratif d’entreprise, employé de commerce, personnel de service direct aux particuliers. 8. Ouvrier qualifié, ouvrier non qualifié, ouvrier agricole, retraité employé et ouvrier. 9. Chômeur n’ayant jamais travaillé, sans activité professionnelle, non renseigné.
Lecture : parmi les élèves ayant appartenu à la « cohorte BCS 2006 », 126 issus de la catégorie socioprofessionnelle « Professions libérales, cadres administratifs et commerciaux d’entreprise, ingénieurs, cadres techniques d’entreprises » ont en moyenne été scolarisés dans les collèges privés occupant les positions hégémoniques de l’espace local des collèges.
Source : Dupuy, G. « Nombres moyens d’élèves scolarisés dans les collèges de chaque catégorie d’établissements en fonction de leurs origines sociales (cohorte BCS 2006) », d’après les BCS 2006, 2007, 2008 et 2009.
17Le passage de l’analyse de nombres relatifs à celle de nombres absolus s’avère ainsi particulièrement éclairant au sujet des différences de recrutement social des établissements. En effet, dans la mesure où les collèges qui scolarisent les plus fortes proportions d’élèves issus des catégories sociales intermédiaires et supérieures sont également ceux qui scolarisent en moyenne les effectifs les plus importants, la réflexion en parts relatives tend à minimiser les écarts considérables qui séparent les recrutements sociaux des différents établissements. Or ces écarts sont absolument faramineux entre les collèges qui occupent les positions les plus hégémoniques et celles les plus reléguées. En nombres absolus, la comparaison entre la composition sociale du collège Saint-Paul, qui occupe une position hégémonique, et celle du collège Bellevue, établissement le plus relégué, met en évidence l’amplitude de la distance objective qui sépare ces deux établissements. Le premier scolarise 97 élèves issus de milieux populaires de moins que le second. Dans le même temps, il accueille 221 élèves de plus dont le responsable appartient aux catégories sociales supérieures et 65 de plus dont ce dernier occupe une profession intermédiaire ou indépendante. C’est tout le sens des rapports exposés dans le tableau 3 entre l’effectif, pour chaque catégorie sociale, du collège où les élèves sont les plus nombreux et celui où ils sont les moins nombreux. Ils expriment les très grandes différences qui distinguent les recrutements des différents établissements. Bien que le calcul soit mathématiquement inexact pour plusieurs catégories socioprofessionnelles7, les effectifs scolarisés dans les établissements de l’espace local des collèges varient approximativement, pour chaque catégorie sociale, de 1 à 7,7 à près de 1 à 200.
Conclusion
18Finalement, la structure hiérarchisée de l’espace local des collèges et les positions que les établissements occupent aujourd’hui les uns par rapport aux autres sont, pour une très large part, déterminées par des facteurs indépendants d’eux, légués par l’histoire, la démographie et l’économie locale d’une part, par l’histoire scolaire nationale d’autre part. À la position géographique de chaque établissement correspond un recrutement social et scolaire singulier, une attractivité différentielle auprès de familles autant que des enseignants les plus expérimentés. La structure de l’espace local des collèges et l’ensemble des conséquences qu’elle a sur ce qui se vit au sein de chaque établissement ne peuvent ainsi se comprendre ni sans une définition préalable des frontières géographiques de cet espace ni sans intégrer à l’analyse les caractéristiques socioéconomiques des territoires correspondants.
Bibliographie
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Notes de bas de page
1 Les mêmes problématiques se posent dans les enseignements maternel (Dannepond, 1979 ; Danic, 2001), élémentaire (Devaux, 1989) et universitaire (Bourdieu, 1989 ; Guignard-Hamon, 2005).
2 L’accès à ces deux bases de données a été permis par la collaboration de deux chefs d’établissement nous faisant confiance et intéressés par notre démarche de recherche. Ils nous ont offert une occasion unique d’enregistrer les fichiers statistiques relatifs à chaque établissement du département d’enquête.
3 Cette corrélation est aussi observée aux niveaux national et international (Merle, 2012). À titre d’exemple, la corrélation entre les ségrégations académiques et sociales constatées dans les 41 pays de l’OCDE participants à l’enquête PISA de 2003 est très significatives (R = 0,73).
4 À partir d’une classification élaborée par Catherine Barthon, Marco Oberti classe les collèges des cinq communes de l’espace scolaire qu’il étudie (Neuilly-sur-Seine, Rueil-Malmaison, Nanterre, Suresnes et Puteaux) en quatre catégories dites « très favorisés », « favorisés » « intermédiaires ou mixtes » et « défavorisés ».
5 Laurent Visier et Geneniève Zoïa classent quant à eux les collèges en trois catégories selon le degré de mixité sociale qu’ils y observent.
6 Pour honorer notre engagement de conservation de l’anonymat de plusieurs agents avec lesquels nous nous sommes entretenus pour l’enquête, les noms d’établissements sont aussi modifiés.
7 Certains collèges relégués ne scolarisant aucun élève issu des catégories sociales supérieures et intermédiaires, ce qui empêche la division par zéro et la définition d’un rapport mathématique. Cette impossibilité n’empêche en rien de faire le constat de l’écart important qui sépare de ce point de vue les collèges les uns des autres.
Auteur
-
Guillaume Dupuy
Institutions et dynamiques historiques de l’économie et de la société (IDHES), UMR 8533.
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