1L’expansion scolaire est quasi continue en France depuis la Seconde Guerre mondiale. Après-guerre, la politique de massification scolaire a été justifiée en partie par des objectifs économiques et s’est construite progressivement autour du principe d’égalité des chances, quelle que soit l’origine sociale. La dimension économique devient encore plus prégnante dès les années 1980 : il s’agit, par la hausse des niveaux d’éducation, de lutter contre l’élévation du taux de chômage et d’assurer la compétitivité économique internationale de la France. Cette politique a été relayée dans un cadre européen, successivement par le processus de Bologne (initié en 1998) et la stratégie de Lisbonne (2000). Elle s’est construite à partir d’objectifs quantitatifs et de cibles bien identifiées : le baccalauréat pour 80 % d’une classe d’âge dans la loi sur l’éducation de 1989, un diplôme de l’enseignement supérieur pour 50 % d’une classe d’âge dans la loi pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005. Ce dernier objectif a dernièrement été réévalué à 60 % dans le rapport sur la Stratégie nationale de l’Enseignement supérieur (Béjean et Monthubert, 2015).

2Une spécificité de la politique française d’expansion scolaire a été de favoriser la professionnalisation des diplômes par la création de diplômes professionnels ou l’augmentation des effectifs accueillis dans les filières déjà existantes (Lemistre, 2015). Ainsi, l’enseignement supérieur en France a connu deux principaux mouvements de professionnalisation. Le premier débute dans les années 1960-1970 avec la création des BTS, DUT et DESS. Le début de la seconde ère de professionnalisation coïncide avec la création des licences professionnelles et le passage au LMD au début des années 2000. En effet, après une multiplication des effectifs par neuf en BTS et plus de deux en DUT des années 1980 aux années 2000, ces effectifs ont ensuite stagné, plafonnant en BTS (242 000 diplômés en 2010) et accusant même une légère baisse en DUT (117 000 diplômés en 2010). L’expansion scolaire repose désormais sur les niveaux L et M. Au niveau L, la croissance des diplômes délivrés est portée par la licence professionnelle avec 44 000 diplômes délivrés en 2010. Si au niveau M, la croissance du nombre de diplômes professionnels délivrés avant 2000 a été tirée par les bac+5 professionnels universitaires (les DESS alors), c’est sans commune mesure avec les évolutions à partir des années suivantes qui conduiront de 2000 à 2010 à presque doubler le nombre de diplômés de master professionnel, pour atteindre 106 000 diplômes de master délivrés en 2010 (DGESIP, 2016).

1 | Des évolutions notables pour les générations de sortants de 1992 à 2010

3Comme cela a été évoqué, l’expansion scolaire est de plus en plus portée par des objectifs de compétitivité économique à moyen ou long terme. Indépendamment des débats existants sur la réalité du lien entre expansion scolaire et compétitivité, cette évolution rapide de l’offre de formation transforme la relation entre diplôme et emploi. En effet, la hausse des niveaux de formation s’opère dans un contexte où les structures des qualifications d’emplois évoluent plus lentement. Avec un même niveau d’études, nombre de jeunes parmi les générations les plus récentes n’accèdent plus aussi facilement en début de vie active, du moins, aux niveaux de qualification atteints par la génération de leurs parents. Certains mettent alors en avant un phénomène d’inflation scolaire (Duru-Bellat, 2006) ou pointent l’existence de « générations sacrifiées » (Chauvel, 1998), quand d’autres relativisent le déclassement lié au diplôme subi par les débutants (Maurin, 2007).

4Pour alimenter ce débat, les études sur plusieurs générations permettent de mettre en perspective l’évolution des conditions d’insertion et la dynamique de l’offre à la française pour les diplômes du supérieur. C’est ce qui est proposé ici à partir de quatre cohortes de jeunes sortis pour la première fois du système éducatif en 1992, 1998, 2004 et 2010 et observées respectivement en 1997, 2003, 2009 et 2015. À noter que les variations de la conjoncture, et en particulier la crise de 2008, vont évidemment affecter, elles aussi, les conditions d’insertion des différentes cohortes de sortants.

2 | De bac+2 à bac+3 : convergence entre les filières versus effet de la création des licences professionnelles

5Si, cinq années après la sortie du système éducatif, les salaires des BTS ont progressé d’une génération à l’autre parmi les trois premières cohortes, ils ont sensiblement diminué pour la génération 2010 (tableau 1). Quand bien même les diplômés de DUT s’insèrent de moins en moins à ce niveau, leurs rémunérations connaissent une évolution similaire, marquée par un reflux des salaires atteints pour la génération 2010. Les crises de 2008 et 2010 peuvent expliquer pour partie cette diminution des niveaux de salaire observés chez les diplômés de bac+2 de la génération 2010. Néanmoins, se pose aussi la question des répercussions possibles de la création des licences professionnelles (affectant les générations 2004 et 2010) et de leur montée en charge très forte dans la seule génération 2010, qui viennent concurrencer les formations professionnelles à bac+2 sur des segments d’emploi comparables.

6La question de l’effet de la création de la licence professionnelle et de sa plus-value à l’insertion apparaît donc primordiale. L’approche générationnelle permet notamment de comparer la situation des détenteurs d’une licence professionnelle à celle des diplômés de BTS et DUT avant sa création. En effet, 90 % des sortants diplômés de licences professionnelles sont issus de DUT ou de BTS. La licence professionnelle est donc principalement une année d’étude supplémentaire pour des jeunes qui, jusque-là, sortaient du système éducatif à bac+2.

7Le plébiscite des licences professionnelles repose souvent sur leur plus-value brute à l’insertion, mise en évidence à partir de comparaisons faites avec les diplômés de niveau inférieur (DUT-BTS) ou égal (licence générale) à partir des salaires moyens ou des taux de chômage observés. Dans ce domaine, les comparaisons des salaires médians observées ici ne font pas exception (tableau 1). Or ce constat peut être en partie trompeur, compte tenu d’effets de structure ou de sélection. C’est pourquoi, les études traditionnelles sur la valeur salariale des diplômes privilégient depuis longtemps une estimation de leur rendement toutes choses égales par ailleurs plutôt que de leur seule plus-value brute. Sans entrer dans les détails techniques ou théoriques renvoyant au choix des variables explicatives ou des méthodes, il est relativement simple d’expliquer l’intérêt de telles estimations dans le cadre d’une comparaison entre licences professionnelles, DUT et BTS. Tout d’abord, les licences professionnelles relèvent davantage de l’apprentissage, celui-ci apportant en moyenne une plus-value, quel que soit le diplôme (ici +5 % à +9 % de salaire en moyenne selon la génération, coefficients non reproduits). Ensuite, les licences professionnelles, comme la plupart des diplômes à leur création, sont ciblées sur des domaines d’emploi dynamiques, c’est-à-dire des domaines qui conduisent aux secteurs qui recrutent le plus et aux emplois les mieux rémunérés sur le marché du travail. Enfin, la filière est sélective : elle absorbe donc les étudiants parmi les meilleurs issus de DUT et BTS, mais aussi les mieux informés sur les opportunités scolaires, qui sont en général également des jeunes issus d’un milieu social plus favorisé. Concrètement, en prenant en compte la spécificité des caractéristiques des jeunes de licence professionnelle, les différences de salaire pourraient se révéler minimes, dès lors qu’on les comparerait à des diplômés à bac+2 de même profil c’est-à-dire dans des domaines de formation qui cibleraient des secteurs comparables, qui auraient bénéficié dans les mêmes proportions d’un apprentissage, qui auraient présenté les mêmes performances scolaires antérieures, le même type d’origine sociale, la même composition sexuée, etc. De telles comparaisons seraient néanmoins à la fois parcellaires et souvent incertaines, faute de cas observés en nombre suffisant. Les estimations économétriques permettent de pallier en partie cet inconvénient en saisissant un « effet propre du diplôme » (ou rendement du diplôme ou encore plus-value) « toutes choses égales par ailleurs ». Pour ce faire, elles contrôlent parallèlement l’effet moyen des autres dimensions explicatives de l’insertion (l’apprentissage, la spécialité de formation ou le secteur d’activité, le sexe, etc.).

8Pour les salaires, les évolutions « nettes » ainsi mesurées d’une génération à l’autre pour les différents diplômes considérés ne sont pas homogènes. Concernant la filière industrielle, l’écart mesuré en regard de la référence (BTS tertiaire) est favorable aux licences professionnelles par rapport aux DUT de la génération 2004. En revanche, pour la dernière génération (2010) où les effectifs de sortants de licence professionnelle ont pratiquement doublé par rapport à 2004 (Ménard, 2014), les écarts de salaire dans les spécialités industrielles entre les deux types de diplôme disparaissent. A contrario, pour les spécialités tertiaires, les écarts de salaire toutes choses égales par ailleurs pour la génération 2010 sont en faveur des licences professionnelles, alors que la détention d’une licence professionnelle plutôt qu’un DUT n’offrait pas de surplus salarial pour la génération 2004.

9De même, dans la génération 2010 toujours et relativement aux BTS tertiaires, le rendement salarial toutes choses égales par ailleurs est plus important pour les licences générales en sciences humaines et sociales (+9 %) que pour les licences professionnelles industrielles (+6 %) – à l’inverse de ce que laissaient penser les données brutes. La plus-value de la filière professionnelle par rapport à la licence générale est donc à relativiser. Ce résultat corrobore celui obtenu pour la génération 2007 observée en 2010 pour un effectif plus conséquent permettant de l’établir également pour les filières scientifiques (Kergoat et Lemistre, 2014).

10Il convient toutefois de rappeler que l’estimation des rendements salariaux ne concerne que les seuls emplois occupés à temps complet (voir encadré). Parmi les différentes générations d’avant crise, la part des temps partiels a néanmoins peu fluctué, et évolue ensuite uniquement à l’issue des formations tertiaires, de +5 % pour les DUT et +3 % pour les licences professionnelles. L’analyse du déclassement normatif, qui prend en compte les jeunes travaillant à temps partiel, permet de compléter les résultats précédents dans un autre registre.

11En termes de déclassement, et de manière nettement plus conséquente que pour l’analyse des salaires, un DUT est toujours préférable à un BTS. Par exemple, à l’issue des formations industrielles, 41 % des sortants de BTS de 2010 observés en 2015 ne sont pas techniciens contre 23 % des DUT (tableau 1), et cet écart demeure conséquent même « toutes choses égales par ailleurs » (tableau 2). En revanche, les coefficients bruts observés parmi les sortants des licences générales en SHS sont proches de ceux des DUT tertiaires pour les trois générations à partir de la génération 1998, alors même que leur probabilité de déclassement toutes choses égales par ailleurs était nettement moindre pour la génération 1992 (-24 % contre -14 % pour les DUT tertiaires, référence BTS tertiaire 2010). C’est davantage la dégradation de l’accès à la qualification des sortants de licence SHS que l’amélioration de celle des DUT tertiaire qui explique ce résultat, au vu des statistiques descriptives (tableau 1).

12L’effet de l’introduction des licences professionnelles est par ailleurs manifeste pour la génération 2004 : les détenteurs de ce sésame sont significativement moins déclassés. Toutefois, dès lors que l’on observe les résultats en dynamique pour les générations successives, cet aspect positif est nettement nuancé. Les licences professionnelles, qui sont sélectives, captent en effet les meilleurs étudiants de BTS et surtout de DUT. Or, par rapport à la référence (BTS tertiaire obtenu en 2010) la détention d’un DUT industriel obtenu en 1998 réduit la probabilité de déclassement après cinq années de vie active de 26 %, la détention d’une licence professionnelle obtenue en 2004 dans cette spécialité de 25 %. Aux mêmes dates, les différences observées pour le tertiaire sont à la faveur des DUT de 1998 (DUT tertiaire 1998 : -22 % de risque de déclassement ; licence professionnelle tertiaire en 2004 : -19 %). Les détenteurs d’une licence professionnelle présentent donc une probabilité de déclassement « toutes choses égales par ailleurs » proche de celle des DUT avant leur création, un constat vérifié également en comparant les taux bruts (tableau 1). Pour la génération d’après crise, la situation des DUT tertiaires en regard du déclassement se dégrade et pour autant, là aussi, le différentiel positif « toutes choses égales par ailleurs » observé pour les licences professionnelles dans la génération précédente disparaît.

3 | Bac+5 et plus universitaires : une nette dégradation

13Pour les masters et doctorats, cinq années après leur sortie du système éducatif, la part des diplômés qui n’occupent pas un emploi de cadre parmi les masters et les doctorats en sciences de la génération 1992 s’élève à 18 %, contre 30 % pour la génération 2010. Dans les spécialités de sciences humaines et sociales, les mêmes proportions passent de 31 % à 46 % (tableau 1). Pour les deux grands domaines de spécialités, la proportion de non-cadres parmi les diplômés de masters et doctorats a donc augmenté de 12 à 15 points.

14On retrouve cette dégradation relative des positions professionnelles dans l’étude de l’évolution des salaires. Le tableau 3 reprend les résultats du tableau 2, par domaine de formation, en soulignant le déficit de rendement salarial associé aux différents diplômes à bac+2 ou +3 quand on les compare aux masters et doctorats.

15Le résultat est sans appel pour les générations qui suivent la mise en place du LMD, marquées notamment par l’augmentation considérable du nombre de masters professionnels (cf. supra) ; la plus-value salariale associée aux diplômes de master et doctorat diminue. Quelle que soit la filière, les écarts de salaire s’amenuisent ainsi d’environ 10 points entre les deux générations extrêmes. La seule exception notable concerne les licences en SHS pour lesquelles la variation est moindre sur l’ensemble de la période (-4 points). Mais la diminution apparaît tout de même forte en regard de la génération 1998, sortie de formation initiale avant l’augmentation des effectifs de master professionnels.

Conclusion

16Les hiérarchies des conditions d’emplois cinq ans après la sortie du système éducatif entre filières et niveaux de diplôme du supérieur ont connu des évolutions notables entre les sortants de la génération 1992 et ceux de 2010.

17Dans ce domaine, les performances des diplômes sont souvent évaluées à l’aune de leurs performances brutes sur le marché du travail, en comparant des moyennes de salaire, de taux d’accès à différentes qualifications ou de taux de chômage. L’analyse « toutes choses égales par ailleurs » conduit à relativiser ces hiérarchies en prenant en compte les spécificités des publics et les effets de structure.

18Dans ce cadre d’analyse, à bac+2, les sortants de DUT ont un avantage marqué et durable au fil des cohortes examinées ici, sur les sortants de BTS, en termes d’accès à la qualification de technicien ou profession intermédiaire davantage qu’en termes de salaire. À bac+3, la situation des licences professionnelles est plus contrastée. Si les moyennes brutes de salaires leur sont globalement favorables, cet avantage s’amenuise fortement une fois que l’on raisonne « toutes choses égales par ailleurs ». Ainsi, pour la génération 2010 observée en 2015, les licences professionnelles industrielles conduisent à une insertion très comparable à celle des DUT industriels, observation qui traduit un effet de substitution du diplôme « traditionnel » par celui nouvellement créé. En effet, en dynamique, l’accès à la qualification de la première génération étudiée de diplômés de licences professionnelles (génération 2004) est comparable à celui des détenteurs de DUT, avant leur création en 1999 (génération 1998).

19Les précédents constats interrogent une expansion scolaire qui, dans le cas français, s’est appuyée sur la multiplication des filières, essentiellement professionnelles, alors que d’autres pays comme l’Allemagne et l’Angleterre ont plutôt fait le choix de premiers cycles du supérieur plus uniformes.

20Quant aux diplômés d’université à bac+5 et plus, la dévalorisation salariale observée au fil des générations, qui s’accompagne d’un accès nettement décroissant au statut de cadre, pourrait bien résulter de la hausse des niveaux d’éducation et de la massification induite, donc d’une modification des rapports de concurrence pour l’accès aux « bons » emplois. Dans ce domaine, les investigations menées ici l’ont été à un niveau très agrégé. Nul doute que ces évolutions moyennes masquent de fortes disparités internes au sein des filières à un niveau fin de spécialités, voire selon les établissements de formation. En somme, tout cela suggère le renforcement d’un nouveau régime concurrentiel qui reste à préciser.

21In fine, les résultats mitigés de l’insertion des bacs+3 à bacs+5 professionnels conduisent à poser deux questions fondamentales liées pour les futures politiques éducatives. D’une part, ces évolutions ont-elles plutôt contribué à renforcer ou au contraire à limiter les inégalités sociales dans les parcours éducatifs et au moment de l’insertion ? D’autre part, la dévalorisation observée au fil des générations des diplômes à bac+5 et au-delà est-elle le prix à payer par les nouvelles générations pour permettre à l’économie dans son ensemble de demeurer compétitive à moyen et long terme, grâce à une expansion scolaire supposée favoriser la croissance ?