1L’attention portée à la relation formation-emploi depuis les années 1960 a conduit à une abondante littérature sur l’analyse de la correspondance des deux termes de cette relation. Tout un pan de cette littérature investigue cette relation sous l’angle du déclassement professionnel, à savoir le fait pour un individu d’avoir un niveau de formation initiale supérieur au niveau normalement requis pour le poste (Fondeur et Minni, 1999). Le déclassement y apparait comme un phénomène majeur des débuts de vie active au cours des quatre dernières décennies, faisant consensus quant à l’augmentation du déclassement des jeunes sur longue période (Cahuc, 2005), mais sujet à discussion concernant l’ampleur de sa progression (Duru-Bellat, 2009). Cette contribution vient nourrir ce débat.

2En effet, celui-ci repose largement sur la difficulté de la mesure, supposant de qualifier le terme « normalement » présent dans la définition. Les travaux anglo-saxons privilégient l’approche subjective laissant à l’individu le soin de se prononcer (Bodier et Crenner, 1997 ; Giret, 2005), mais on fait alors face à la difficulté inhérente d’interprétation des opinions, sensibles notamment au phénomène des préférences adaptatives (Sen, 1992). En France, la vision adéquationniste a prévalu depuis les travaux d’Affichard (1981) définissant ce que « devrait être » la correspondance entre formation et emploi. Toutefois, l’actualisation de la norme produite pose question (création de nouveaux diplômes d’une part, innovation technologique d’autre part) et la rend caduque car obsolète. Depuis les années 1990, c’est la mise en correspondance statistique mesurant la densité des liens formation-emploi comme proposé par Forgeot et Gautié (1997) qui est le plus souvent retenue. Cette mesure comme les précédentes est historiquement datée : un diplôme particulier correspond à un niveau d’emploi donné à une date donnée, différent à un autre moment du temps. Autrement dit, si on s’en tient à une mesure statistique, la correspondance observée est « la norme statistique du moment » (Duru-Bellat, 2009). En conséquence, le moment de l’observation de la correspondance entre les nomenclatures de diplômes et d’emploi est primordial, ainsi que la finesse des nomenclatures de formation (faisant apparaître ou non les spécialités de formation) et d’emploi. La confrontation des différentes mesures du déclassement fait également l’objet de divers travaux (Giret et al., 2006 ; di Paola et al., 2005 ; di Paola et Moullet, 2009) qui révèlent des taux de déclassement variant fortement d’une mesure à l’autre, invitant à s’interroger sur le sens de ces mesures.

3Par ailleurs, aujourd’hui plus qu’hier, le diplôme protège du risque de chômage et son rôle sélectif s’accroît, le niveau de recrutement s’élevant d’une génération à l’autre. Ainsi, l’accès à l’emploi est toujours plus facile pour les plus diplômé.e.s, mais le « consentement » à se déclasser peut être d’autant plus fort que le chômage des jeunes est à un niveau élevé (phénomène de file d’attente ou d’escalier développé par Fondeur et Minni (1999)). L’ampleur du déclassement est de ce fait affectée par la conjoncture économique. La mesure du déclassement peut alors gagner à inclure à côté des niveaux d’emploi, la situation additionnelle de chômage.

4Avec les années 1990, l’enseignement supérieur a continué de se massifier et les niveaux de diplôme détenus par les cohortes successives d’entrants sur le marché du travail n’ont cessé d’augmenter, notamment sous l’effet de la création des licences professionnelles et de la réforme LMD. On peut alors en déduire que la montée du déclassement relève de la conjonction de l’élévation des niveaux de diplôme, de la pénurie d’emplois et d’une augmentation des emplois qualifiés moins rapide que celle de niveaux de formation initiale. Le mouvement de déclassement est marqué depuis le début des années 1990, c’est-à-dire à mesure que s’accroît et perdure le chômage (Chabault, 2008). Mais la dynamique d’élévation des niveaux de qualification des emplois, tout en étant plus lente que la progression des niveaux de formation, est telle que les normes de qualification sont par là-même transformées (Babet, 2017 ; Fournié et Guitton, 2008). L’élévation du niveau de diplôme pour un emploi donné peut ainsi s’interpréter en termes de progrès technique biaisé : l’élévation des compétences attendues pour l’exercice d’un certain nombre de professions exige, du fait du progrès technique, des niveaux de formation plus élevés alors que leur position dans la nomenclature est inchangée.

5Cette contribution cherche à comprendre l’évolution du déclassement d’une cohorte de nouveaux entrant.e.s sur le marché du travail à l’autre, en confrontant différentes enquêtes génération.

6La question de la progression dans le temps du déclassement d’une génération à une autre et la manière de mettre en évidence ce résultat est déjà l’objet du travail éminent et fondateur de Forgeot et Gautié (1997). Ces auteurs étudient l’évolution du déclassement statistique sur dix ans depuis la seconde moitié des années quatre-vingt, pour des jeunes ayant entre 18 et 29 ans, à partir des enquêtes Emploi de l’INSEE. Nous proposons ici d’analyser l’évolution du déclassement statistique sur les vingt années qui ont suivi. Pour cela, nous mobilisons les quatre enquêtes Génération : 1992, 1998, 2004 et 2010 retraçant les cinq premières années de vie active.

1 | Comment mesurer le déclassement ?

7Le déclassement statistique repose sur une analyse des écarts à l’indépendance (au sens du Chi-deux) permettant d’établir une norme statistique qui autorise le repérage des personnes sur ou sous-diplômées, ou encore respectivement en situation de déclassement ou de surclassement. Ainsi, les situations diplôme-PCS sont dites statistiquement normales lorsque d’une part, le diplôme débouche fréquemment sur un emploi de cette PCS et, d’autre part, lorsque les emplois de cette PCS sont occupés fréquemment par des personnes détenant ce diplôme (Nauze-Fichet et Tomasini, 2002).

8La question première est bien de choisir la norme statistique car celle-ci évolue dans le temps. En effet, on peut considérer la correspondance diplôme-PCS pour une cohorte de jeunes entrant sur le marché du travail à l’aune de sa propre correspondance. Mais on peut également la considérer au regard d’une norme statistique antérieure ayant prévalu pour une cohorte de jeunes entré·e·s sur le marché du travail plus tôt.

9Sur cette base, nous choisissons de mesurer le déclassement en considérant la norme obtenue pour la génération la plus ancienne, à savoir celle entrée sur le marché du travail en 1992, comme référente pour toutes les autres générations (cf. tableau 1).

10La nomenclature des diplômes, mais aussi celle des PCS retenues ont un effet immédiat sur l’ampleur du déclassement mesuré. C’est ce qui rend difficilement comparable les travaux sur le déclassement, chacun proposant des normes à des dates différentes, sur des nomenclatures sensiblement différentes (Duru-Bellat, 2009). La nomenclature des PCS utilisée ici est ainsi identique à celle de Forgeot et Gautié (1997)¹ ; celle des diplômes, plus détaillée pour l’enseignement supérieur, vise mieux à refléter l’élévation des niveaux de formation.

11Ici, une difficulté supplémentaire tient à la longue fenêtre d’observation, allant de 1992 à 2015, durant laquelle à la fois la nomenclature des PCS a évolué (passant à la PCS 2003²), sa structure (révélant une montée en qualification des emplois, cf. tableau 2), ainsi que la structure des diplômes, notamment par l’introduction de la licence professionnelle en 1999 et le passage au LMD en 2004.

12Concernant la nomenclature des diplômes, certains travaux choisissent de ne calculer le déclassement que sur les diplômé·e·s de l’enseignement supérieur (Giret et al., 2006). Nous avons ici établi la grille de correspondance sur l’étendue totale des niveaux de formation (des non-diplômés aux diplômés de bac+5 et plus). En vingt ans, le système éducatif a évolué, certains diplômes ayant disparu (le passage au LMD a rendu la sortie au niveau maîtrise marginale), d’autres ont crû par la création de filières spécifiques (les effectifs de licencié·e·s ont augmenté du fait de la création des licences professionnelles). Ces deux niveaux de fin d’études sont donc à considérer avec prudence dans l’analyse comparative des cohortes.

13En outre, si l’analyse du déclassement pose la question de l’adéquation entre un niveau de formation atteint et un niveau de qualification d’un emploi occupé, elle pose également celle de l’arbitrage entre emploi et chômage. Ainsi, les nombreux travaux du Céreq sur l’insertion ont établi que plus le diplôme était élevé, meilleure était la protection contre le chômage (Martinelli et al., 1999 ; Céreq, 2002, Éphiphane et al., 2005 ; Mora, Sulzer, 2008 ; Arrighi, 2012 ; Rouaud, Joseph, 2014). Aussi, lorsqu’un jeune est au chômage après plusieurs années de vie active, cela peut constituer une forme de déclassement si au regard de la situation sur le marché du travail, pour des jeunes de même niveau de formation que lui, le chômage est une situation statistiquement atypique. C’est pourquoi, nous avons considéré une norme incluant le chômage dans la nomenclature des situations occupées sur le marché du travail après cinq années de vie active. La cohorte entrée sur le marché du travail en 1998 bénéficie de la meilleure conjoncture économique se traduisant par un taux d’emploi de 82 % après cinq ans de vie active, quand celle entrée en 2010 pâtit des effets de la crise de 2008 et présente un taux d’emploi de seulement 75 %.

2 | Un taux de déclassement en augmentation d’une cohorte à l’autre…

14Après cinq ans de vie active, la progression des taux de déclassement d’une génération à l’autre est manifeste. La part des jeunes déclassé.e.s passe de 11 % pour la génération 1992 à près de 17 % pour la génération 2010. Ceci est à relativiser au regard des dynamiques conjoncturelles qu’expérimentent les jeunes des différentes cohortes. Ainsi, les jeunes entrant sur le marché du travail en 1998 bénéficient d’une amélioration du contexte économique favorisant leur insertion professionnelle ; ils sont les seuls à présenter des taux de déclassement réduits (moins de 10 %). Parce que nous considérons le non-emploi dans la mesure du déclassement, cela contribue globalement à en augmenter l’ampleur. En effet, pour toutes les cohortes, après cinq ans de vie active, ne pas être en emploi constitue une situation « atypique » caractéristique du déclassement, hormis pour les non-diplômé·e·s et les titulaires de CAP-BEP. La cohorte 1998 étant la moins fréquemment en non-emploi, mécaniquement, le taux de déclassement de cette génération s’en trouve réduit.

15La part des jeunes déclassé·e·s est systématiquement plus élevée pour les diplômé·e·s de l’enseignement supérieur comparativement à l’ensemble des débutant·e·s. Au bout de cinq ans d’expérience, les taux de déclassement progressent passant de 20 % pour la génération 1992 à 28 % pour la génération 2010.

16L’augmentation du déclassement d’une génération à l’autre s’observe pour chacun des niveaux de diplôme du supérieur à l’exception des diplômé.e.s d’écoles d’ingénieurs ou de commerce. Pour autant, l’ampleur du phénomène est loin d’être la même d’un diplôme à l’autre.

17Ainsi, les moins déclassé.e.s sont toujours les sortant.e.s d’écoles d’ingénieurs ou de commerce. A contrario, les détenteur.rice.s d’une licence présentent à toutes les dates les taux de déclassement les plus élevés, jusqu’à près de 50 % pour la génération 2010. Toutefois, ce résultat est à prendre avec précaution du fait de la transformation de ce niveau de formation : d’une part, pour la génération 1992, le nombre de licencié.e.s était faible et d’autre part, aux licences générales sont venues s’ajouter en 1999 les licences professionnelles plus valorisables sur le marché du travail.

18La situation des diplômé.e.s du supérieur court après cinq ans de vie active du point de vue du déclassement se détériore au fil des cohortes. Fondeur et Minni notaient déjà en 2004 que face aux difficultés d’insertion, ces jeunes « se tournent vers des emplois « déclassés » mais pour lesquels leur diplôme leur confère un avantage par rapport à la majorité des candidats : ils optent pour une file d’attente au sein de laquelle ils sont en meilleure position pour accéder à l’emploi » (p. 93).

19Au sein de chacune des générations, et en cinq ans, les diplômé.e.s de troisième cycle et doctorat voient leur déclassement varier modérément d’une génération à l’autre, alors même que la part de ces diplômé.e.s s’est accrue de 83 % de la génération 1992 à 2010 (passant de 6 % à 11 % des sortants) et que le poids de la catégorie cadre n’a quant à lui augmenté que de 38 % (cf. tableau 2). On se serait donc attendu à une forte croissance du déclassement pour cette catégorie de diplômé.e.s. Telle n’est donc pas le cas, et cela tient à la définition du déclassement retenue ici. En effet, cette définition fonde le déclassement sur la structure des diplômes de la génération 1992. Or, les niveaux de troisième cycle et doctorat ont connu sur la période une évolution importante en nombre (par le passage au LMD notamment). Ainsi, la définition en n’intégrant pas la multiplication de ces diplômé·e·s conduit à des situations de déclassement des troisième cycle et doctorat moins fréquentes qu’une définition qui « internaliserait » le développement de ce niveau de formation. En effet, en se multipliant, ces diplômes se dévalorisent d’une génération à l’autre.

Conclusion

20L’analyse du déclassement des jeunes sur vingt années conduit à montrer l’amplification du phénomène d’une cohorte à l’autre. Toutefois, ce résultat général est à nuancer selon le niveau de formation. Comme attendu, les formations sélectives de niveau bac+5 protègent relativement aux autres du risque de déclassement, quand les formations du supérieur court sont les plus enclines à conduire à des situations de déclassement.

21Ces résultats tiennent à une montée de l’offre de diplômé.e.s plus rapide que la demande d’emplois qualifiés, d’autant plus que ces jeunes n’ont que cinq ans d’expérience professionnelle. Par ailleurs, la pénurie d’emplois, importante sur la période couverte par l’ensemble des enquêtes – à l’exception de la génération 1998 – contribue aussi à accentuer l’ampleur du déclassement puisque le non-emploi est ici intégré comme une situation de désajustement de la relation formation-emploi.