Introduction

1Cette conférence d’ouverture aux journées du longitudinal de 2020 s’appuie sur plusieurs recherches récentes autour de la question de la sélection et du dispositif Parcoursup, introduit en France à la rentrée 2018 pour gérer l’affectation dans l’enseignement supérieur. Avec Clément Pin et Agnès van Zanten (Frouillou et al., 2019 ; Frouillou et al., 2020), nous avons mis en évidence les logiques soutenant la mise en place de ce dispositif, et la diversité des appropriations locales des processus de sélection par les universitaires. Avec Fanny Bugeja-Bloch et Marie-Paule Couto, nous travaillons avec une approche plus monographique, sur la mise en place de Parcoursup dans un établissement universitaire de la région parisienne, et ce qu’elle implique pour les équipes pédagogiques, les services de scolarité et les étudiant·es inscrit·es. Avec Mathieu Rossignol Brunet, nous sommes au début d’une recherche sur les effets de Parcoursup en termes de stratification scolaire des recrutements pour les formations des régions parisienne et toulousaine. À partir de ces différentes approches, il s’agit dans ce texte de présenter quelques pistes de réflexion pour éclairer, j’espère, les travaux publiés suite à ces journées du longitudinal. Je voudrais d’abord rappeler rapidement que l’usage du mot « sélection » en lien avec Parcoursup n’est pas une évidence et qu’il s’agit d’un enjeu politique dans le contexte français. Ce faisant, je reviendrai sur quelques caractéristiques de ce système d’enseignement supérieur. Ensuite, je proposerai un cadre d’analyse des sélections à l’entrée de l’enseignement supérieur français, en distinguant la sélection comme procédure institutionnelle, la sélection comme tri socio-géographique et la sélection comme élément de l’idéologie méritocratique. Enfin, en conclusion, je proposerai quelques pistes méthodologiques, autour des données mobilisables et de l’intérêt des approches localisées ou comparatives pour comprendre le fonctionnement de Parcoursup.

1. Mettre en évidence des « sélections » à l’entrée de l’enseignement supérieur français, un enjeu politique

2Parcoursup a remplacé à la rentrée 2018 le dispositif Admission Post-Bac qui gérait à l’échelle nationale depuis 2009 les entrées dans l’enseignement supérieur français. Travailler sur ces dispositifs d’affectation permet :

1. de mettre au jour les processus de construction des orientations scolaires, en considérant la place qu’y prennent les acteurs éducatifs et non seulement le rôle des familles ou des élèves (Orange, 2010 ; Chauvel, 2011 ; Palheta, 2011 ; van Zanten, 2015) ;

2. de comprendre la procédure d’affectation elle-même et la manière dont les vœux des candidat.es deviennent (ou non) des propositions d’affectation voire des inscriptions (Hiller, Tercieux, 2014 ; Frouillou, 2016) ;

3. de saisir plus largement des dynamiques de l’enseignement supérieur, sur lesquelles je voudrais revenir dans cette première partie.

1.1. Éléments de contexte : un secteur universitaire dit « non sélectif »

3On peut considérer l’enseignement supérieur comme un sous-champ du champ scolaire, dans une approche bourdieusienne attentive aux relations entre secteurs, institutions et agents (personnels comme élèves ou étudiant·es). Les dispositifs d’affectation sont alors des révélateurs, en ce qu’ils mettent en évidence des capitaux jouant dans les trajectoires scolaires (Frouillou, 2017), et permettent ainsi de comprendre un des mécanismes concrets de la reproduction sociale par l’école (Bourdieu, 1966 ; Bourdieu, Passeron, 1970).

4L’enseignement supérieur français se caractérise par une organisation en filières distinctes, malgré les passerelles sur lesquelles insiste aujourd’hui l’iconographie du ministère de l’Enseignement supérieur. Cette segmentation (Verley, Zilloniz, 2010) peut se lire à travers les populations étudiantes, dont les caractéristiques scolaires et sociales se différencient nettement entre classes préparatoires aux grandes écoles, Sections Techniciens Supérieurs ou premiers cycles universitaires. Reprenons les chiffres publiés dans le Repères et Références statistiques du ministère, publié fin août 2020. Alors que l’on compte 33 % d’enfants de cadres à l’université, cette proportion tombe à 15 % pour les STS et monte à 52 % en CPGE, 64 % pour les écoles normales supérieures. Dans le secteur universitaire, le recrutement social varie fortement selon les filières, la part d’enfants d’ouvriers étant maximale en AES. Ce profil social des étudiant·es est d’autant plus favorisé qu’on avance dans les cycles d’études, et il est corrélé en grande partie aux variables scolaires (type de baccalauréat et mention au baccalauréat) (Frouillou, 2017).

5Les dispositifs d’affectation à l’entrée dans le supérieur sont une clé de lecture de cette segmentation socio-scolaire. Admission Post-Bac a ainsi été mis en place pour l’entrée dans des écoles d’ingénieurs puis étendu aux CPGE et enfin à l’ensemble du supérieur. Cette genèse explique le fonctionnement de l’algorithme d’affectation, mettant en relation le classement des vœux des candidat·es d’un côté et le classement de ces candidat·es par les formations de l’autre, ce dernier étant issu d’un concours. Pour fonctionner, et sélectionner les candidat·es admis·es lorsque le nombre de demandes dépassaient les capacités d’accueil des formations universitaires, dites « non selectives » car accessibles en théorie avec le baccalauréat, APB sélectionnait des candidat·es prioritaires (notamment sur un critère géographique, l’académie de passage du baccalauréat) puis effectuait un tirage au sort. Le recours à ce tirage au sort dépendait donc de la tension entre capacités d’accueil et premiers vœux des candidat·es, d’autant plus forte qu’on observait une croissance démographique importante depuis 2015 et qui se poursuit actuellement1.

6Ainsi, « en prenant appui sur une dramatisation médiatique du tirage au sort effectué par APB, qui n'avait pourtant concerné qu'1 % des candidat·es en 2017, la ministre F. Vidal a lancé le 17 juillet une ‘concertation sociale’ » (Frouillou et Le Mazier, 2020) devant aboutir rapidement à la mise en place de Parcoursup pour la rentrée 2018.

1.2. Mise en place de Parcoursup et généralisation de la sélection sur dossier à toutes les filières

7La mise en place de Parcoursup correspond à une généralisation de la sélection sur dossier scolaire au secteur universitaire, sélection déjà en vigueur pour les CPGE, les STS, des écoles et certaines licences universitaires (dites « sélectives ») dans APB.

8Rappelons quelques changements importants par rapport à APB, outre cette question de la sélection :

• l’absence de hiérarchisation des vœux dans Parcoursup, et donc la fin de l’algorithme d’appariement optimisé, remplacé par une liste d’appel national (le dispositif permettant de gérer des files d’attentes dans les formations, sans optimisation mathématique de l’affectation) : les candidat·es déposent 10 vœux en même temps, puis attendent des réponses qui arrivent au fil de l’eau et se désistent ou acceptent ces propositions au fur et à mesure ;

• le renforcement des éléments permettant aux candidat·es d’ajuster leurs vœux à leur dossier scolaire (en plus des taux de réussite en fonction du baccalauréat, indiqués dans APB, Parcoursup affiche les « attendus » des formations, voire, pour certaines, des tests de positionnements préalables au dépôt d’une candidature) ;

• le renforcement du rôle des conseils de classe de Terminale, à travers une fiche Avenir qui fait écho à la fiche navette de fin de 3^e.

9Parler de « sélection » pour décrire le fonctionnement de Parcoursup revêt un enjeu politique : toute la communication ministérielle lors de la mise en place de cette réforme consistait à souligner le fait qu’il ne s’agissait pas de rendre sélective l’entrée à l’université. La ministre F. Vidal indiquait ainsi le 23 avril 2018 sur Public Sénat qu’il n’y avait pas de sélection. Qu’en est-il ? Je propose de tracer quelques perspectives rapides à travers trois angles complémentaires objectivant la « sélection » mise en place par Parcoursup.

2. Quelles sélections ?

2.1. Une sélection procédurale : comprendre le dispositif d’affectation

10Une première manière de comprendre le caractère sélectif de Parcoursup consiste à retracer le fonctionnement de la procédure d’affectation elle-même. Je reprends pour cela des éléments travaillés avec Clément Pin et Agnès van Zanten.

2.1.1. La constitution des dossiers de candidature

11Pour chaque formation, il faut désormais constituer un dossier de candidature, qui comprend un curriculum vitae et une lettre de motivation. L’enjeu est de montrer l’adéquation entre son profil, son projet et le contenu de la formation souhaitée. Les CV peuvent mettre en évidence des éléments distinctifs dans la rubrique « Activités et centres d’intérêt » comme des séjours à l’étranger ou des stages : « Parcoursup étend ainsi la collecte d’information sur les candidats en incluant des éléments extra-scolaires en plus des notes et des appréciations déjà prises en compte dans APB » (Frouillou et al., à paraître). De plus, les enseignants et proviseurs de lycée expriment leur avis sur chaque vœu des candidat·es via la « fiche Avenir » qui accompagne les candidatures.

2.1.2. Le fonctionnement des commissions pédagogiques et la production des classements par les formations

12Chaque formation doit faire remonter un classement dit « pédagogique », ordonnant les dossiers des candidat·es. La plupart utilisent pour cela une assistance par ordinateur (tris successifs sur plusieurs variables quantitatives, parfois en scorant les lettres de motivation). Les critères retenus pour ces classements, parfois appelés « algorithmes locaux » sont protégés par le secret des commissions pédagogiques. La Cour des comptes, dans son rapport de février 2020 sur Parcoursup, regrette l’opacité du fonctionnement de ces commissions. En effet, « dans le dispositif Parcoursup, les critères de classement, et leurs pondérations, peuvent fortement varier d’une formation à l’autre et l’opacité tend à être d’autant plus grande que les filières autrefois non sélectives expérimentent au cours de ces premières années de mise en œuvre différentes combinaisons de critères. » (Frouillou et al., à paraître). Nous pouvons distinguer deux grandes étapes dans ce classement. D’abord, certaines commissions effectuent un pré-tri, basé sur le dossier scolaire (les notes), aboutissant à trois ensembles : les bon·nes candidat·es (pouvant être appelé·es ailleurs), les candidat·es au niveau estimé trop faible pour la formation et les dossiers intermédiaires. Ces derniers peuvent faire l’objet d’une lecture plus attentive et d’un classement plus fin, à travers la lecture des lettres de motivation et des fiches avenir.

2.1.3. L’algorithme d’appel national : comment sont faites les propositions au fil de l’eau sur la plateforme

13Je m’appuie ici sur le « document de présentation des algorithmes de Parcoursup » mis en ligne par le ministère chaque année. Les classements locaux, dits « pédagogiques », sont en quelque sorte retravaillés par la plateforme nationale qui envoie des propositions aux candidat·es et fait remonter les files d’attente au gré des désistements des candidat.es devant choisir entre plusieurs propositions. L’ajustement national porte sur deux éléments qui s’articulent : le respect d’un taux minimal de boursier·es du lycée ; celui d’un taux maximum de non-résidents du secteur académique. Ces deux taux sont fixés par le rectorat, en lien avec les formations. Notons qu’en Île-de-France, les trois académies sont considérées comme relevant du même secteur depuis Parcoursup 2020, suite à un débat médiatique sur les discriminations territoriales des candidat·es des académies de Créteil et Versailles à l’entrée dans les formations parisiennes. Pour faire ces ajustements sur les taux, l’algorithme national (dit « algorithme d’appel ») a été construit comme glouton : lorsque l’un des deux taux n’est pas satisfait par le classement pédagogique, il fait remonter un·e boursier·e ou un·e résident·e dans la liste d’appel et l’intercale de manière à respecter à chaque proposition la contrainte des taux fixés par le rectorat. Cette contrainte porte donc sur les propositions (et nullement sur ce qu’acceptent au final les candidat·es).

14Notons que cet algorithme d’appel permet de « surbooker » les formations pour fluidifier l’affectation en continu en appelant plus de candidat·es que les réelles capacités d’accueil, en prenant en compte la vitesse de remplissage de la formation. La session 2019 a vu deux nouveautés algorithmiques :

• l’intégration de l’accès prioritaire aux meilleur·es bachelier.es (en cours de procédure normale) dans les formations fixées par le recteur, dans la perspective du dispositif « bacheliers méritants » de la loi Fioraso de 2013 (en 2018, ce dispositif était assuré par chaque rectorat avec des commissions devant remonter elles-mêmes les bachelier·es dans les classements pour favoriser leur accès aux formations demandées) ;

• un répondeur automatique permettant aux candidat·es de hiérarchiser leurs vœux pour permettre d’accepter ou de se désister automatiquement lorsqu’ielles reçoivent une proposition au fil de l’eau.

15Ces trois éléments de la procédure permettent de faire l’hypothèse d’un rôle accru du capital scolaire dans la compréhension du fonctionnement de la procédure d’affectation, participant de mécanismes de sélection liés à la position sociale et scolaire des candidat·es.

2.2. Une sélection socio-géographique : hypothèses et premiers résultats sur les effets de la procédure de recrutement

16Plusieurs travaux récemment publiés ou en cours de publication mettent en évidence les effets de cette procédure d’affectation sur le recrutement des étudiant·es dans différentes formations du supérieur.

2.2.1 Comment les candidat.es vivent la procédure Parcoursup

17Les candidat·es doivent construire un dossier comprenant une lettre de motivation. Cette dernière est présentée par la plateforme et les acteurs institutionnels comme une manière de valoriser d’autres éléments que les notes présentes dans le dossier scolaire. Mais les enquêtes montrent pour l’instant que ces lettres ne sont prises en compte que de manière secondaire par les commissions pédagogiques, pour opérer des distinctions fines départageant les bachelier·es d’un même niveau scolaire. De plus, ces lettres cristallisent le capital scolaire des candidat·es, inégalement aidé·es par leurs parents (voire leurs enseignant·es) pour les rédiger.

18Ensuite, la position sociale des candidat·es est importante pour comprendre l’angoisse générée par la procédure d’affectation au fil de l’eau, sur plusieurs mois. Lorsque les propositions d’admissions se font attendre, voire que les refus s’accumulent, les candidat·es des fractions de classes sociales dominantes peuvent s’appuyer sur les capitaux de leur famille pour envisager d’autres poursuites d’études possibles (vers le privé par exemple). Le tableau suivant montre que le type de baccalauréat, lui-même corrélé en grande partie à l’origine sociale, va de pair avec des propositions plus tardives, et un nombre plus faible de propositions.

2.2.2. Mécanismes d’auto-sélection ou exclusion des candidat·es disposant de peu de capital scolaire, social ou économique ?

19Outre ces éléments témoignant d’une inégale expérience de la plateforme selon l’origine sociale, des mécanismes institutionnels semblent renforcer la mise à distance des candidat·es les moins doté·es à l’entrée dans le supérieur. L’affichage d’« attendus » pour chaque formation vise officiellement à la rationalisation des vœux des candidat.es, mais permet concrètement de dissuader certain·es bachelier·es, notamment professionnels, de formuler certains vœux, comme le montre le travail de Marie-Paule Couto et Fanny Bugeja-Bloch (2019).

20Plus qu’une auto-sélection, on pourrait alors parler de sélection-exclusion institutionnelle, plusieurs éléments de Parcoursup visant à rendre la plus « adéquate » possible la poursuite d’études, limitant de ce fait les trajectoires exceptionnelles ou improbables :

• le contrôle accru des enseignant·es du secondaire via la fiche Avenir : « les professeurs de lycée émettent le plus souvent des avis négatifs sur des vœux leur semblant en décalage avec le ‘niveau’ des élèves ou incohérents par rapport à la filière suivie dans le secondaire, et ce d’autant plus qu’ils ont moins suivi la maturation de ces vœux, ce qui est souvent le cas dans les établissements populaires où le travail d’orientation, commencé plus tardivement, mobilise moins les professionnels et est moins personnalisé (Olivier et al., 2018) » (Frouillou et al., 2020, p.346).

• l’affichage d’attendus et le discours institutionnel autour de la « bonne » orientation comme facteur de réussite ;

• le poids des critères scolaires dans les classements pédagogiques effectués par les formations ;

• la mise en place de dispositifs de remédiation, étiquetant dès la procédure d’affectation les étudiant·es dont les équipes pédagogiques pensent qu’ielles seront les plus en difficulté l’année suivante.

2.2.3. Des effets liés aux configurations locales d’offre de formation : la saturation des STS en Seine-Saint-Denis

21Je m’appuie ici sur un travail en cours de publication avec Fanny Bugeja-Bloch et Marie-Paule Couto. Nous avons constaté une baisse importante des candidatures en première année universitaire entre APB 2017 et Parcoursup 2019, particulièrement prononcée en Seine-Saint-Denis (passant de 62 % à 33 % des candidatures) : « En favorisant les poursuites d’études jugées ‘adéquates’ au profil scolaire, le portail [Parcoursup] limite les vœux en filières universitaires pour les bacheliers technologiques et professionnels au profit des candidatures en STS. En outre, le remplacement des vœux groupés par les vœux multiples autorise les candidats à multiplier leurs vœux non plus seulement pour les licences en tension (psychologie, STAPS, droit) mais aussi désormais pour les STS, CPGE et IUT » (Bugeja-Bloch et al., à paraître). Ainsi, en Seine-Saint-Denis, les vœux en BTS sont passés de 21 à 38 % des candidatures (contre 23 à 25 % à Paris). Or, la répartition des admissions entre les filières dans ce département a, elle, peu changé avec Parcoursup : « Ce double mouvement souligne ainsi un décrochage entre espérances subjectives et chances objectives des candidats ». Nombre de candidat·es se trouvent finalement contraint·es d’accepter une proposition dans une autre filière que celle qu’ielles visaient : « à la rentrée 2018, Paris 8 accueillait en première année 40 % d’étudiants inscrits par la voie de la phase complémentaire. […]. Et ce rôle est joué par certaines filières : à Paris 8, quand 100 % des inscrits en psychologie et en sciences de l’éducation sont des candidat·es de la phase principale, ce chiffre passe à 44 % pour les inscrits en sociologie et à 0 pour ceux en lettres ou en histoire ».

22Ces effets permettent de faire l’hypothèse d’une accentuation de la stratification sociale et scolaire des formations dans certaines région, par exemple en Île-de-France. À titre d’exemple, à Paris 1 Panthéon-Sorbonne, les chiffres présentés en Conseil d’administration montraient dès la première année du dispositif Parcoursup une augmentation de la part des bachelier·es mention très bien parmi les néo-entrants (18 % en 2017 contre 37 % en 2018) qui va de pair avec une baisse des bacheliers technologiques et professionnels (sauf en histoire, philosophie et sciences sociales).

2.3. Une sélection idéologique ?

23La mise en place de Parcoursup peut être interprétée comme une accentuation de la tonalité marchande du modèle d’égalité des chances qui organise l’entrée dans l’enseignement supérieur français, à travers la promotion accrue du « libre choix scolaire ». Ce dernier est pensé sur le modèle d’une rationalité instrumentale visant l’adéquation avec le parcours scolaire antérieur (Frouillou et al., 2020). Ce système renforce ainsi la sélection méritocratique en privilégiant les « meilleur·es » : « les propositions d’affectation que les candidats sont susceptibles de recevoir dépendent non seulement de leur rang de classement auprès des différentes formations mais aussi, la plupart du temps, du choix des candidats mieux classés de prendre ou de libérer leur place. Ce fonctionnement est révélateur d’un changement profond : alors qu’APB avait pour finalité d’optimiser l’allocation des places de formations supérieures du point de vue des préférences a priori exprimées par l’ensemble de la population des candidats, Parcoursup traduit l’objectif de favoriser l’accès aux places pour les candidats les mieux classés » (Frouillou et al., à paraître.).

24Plus généralement, les multiples candidatures, lettres de motivations et CV, dans un contexte de saturation de certaines formations donc de concurrence entre candidat·es (et entre formations, pour les « meilleur·es » candidat·es), promeuvent la responsabilité individuelle dans la construction de trajectoires de plus en plus différenciées. Les candidat·es sont placé·es dans une position d’auto-entrepreneur·ses d’elleux-mêmes. Les analyses de Laval et al. (2012) sur la subjectivation néolibérale à l’œuvre dans les mondes scolaires et professionnels illustrent à mon sens les mécanismes de Parcoursup : il s’agit de fixer des objectifs toujours plus élevés (rhétorique de l’excellence) avec une mobilisation des individus, responsables de leur parcours. Ce cadre d’analyse permet de penser conjointement école et travail, comme le proposent de manière plus générale les journées du longitudinal : « on ne peut en effet cloisonner les évolutions du monde du travail et du monde scolaire, ce que malheureusement les spécialisations universitaires ne cessent de faire » (ibid., p.109). Ainsi, « La nouvelle école centrée sur l’ ‘orientation active’ vise à opérer une subjectivation marchande de soi-même » (ibid., p.186) qui permet le management d’individus entrepreneurs d’eux-mêmes. Il est alors nécessaire de penser Parcoursup en lien avec d’autres dispositifs de sélection (master, marché de l’emploi, apprentissage, etc.).

Conclusion : comment objectiver les sélections à l’entrée dans le supérieur ?

25Objectiver le fonctionnement de processus de sélection suppose de croiser plusieurs types de données complémentaires. Le travail sur les bases de données nationales, décrivant les parcours dans le secondaire (BCS, BCE, etc.), les types de lycées (APAE), les affectations (Affelnet puis APB/Parcoursup), ou les trajectoires dans le supérieur (SISE, Apogée), est crucial. Mais il ne rend pas moins nécessaire les approches qualitatives pour comprendre les conditions de genèse de ces données, la canalisation des aspirations et des orientations en amont des affectations, à travers par exemple la construction des jugements scolaires, puis le fonctionnement des commissions et des classements en aval, et enfin l’articulation des dispositifs avec les données de scolarité (les propositions d’affectation se traduisent-elles par une inscription ? comment se mettent en place les dispositifs de remédiation ? quelles trajectoires socialement différenciées se construisent à partir de ces affectations ?).

26L’autre piste méthodologique qui se dégage de ces recherches sur les dispositifs de sélection consiste à travailler sur les configurations concurrentielles localisées (Oberti, 2005), en tenant compte du paysage des formations en concurrence sur le plan académique ou régional, disciplinaire ou sectoriel (les trois éléments se croisant). Objectiver ces configurations implique d’observer l’évolution fine des capacités d’accueil (négociées avec le rectorat) au regard du nombre de vœux, ou encore de faire émerger des circuits de scolarisation (Ball et al., 1995 ; Broccolichi, van Zanten, 1997) associant de manière privilégiée certains établissements du secondaire et/ou du supérieur dans les trajectoires des élèves et des étudiant·es. Pour saisir ces configurations dans leurs particularités, les comparaisons sont essentielles : elles peuvent se construire dans le temps, nourrissant ainsi une histoire des procédures de sélection, ou dans l’espace, pour comprendre l’espace social dans lequel se construisent des trajectoires scolaires toujours spatialement et historiquement situées, par exemple à partir de suivi de cohortes.