1Je souhaite à toutes et tous la bienvenue à ces XXVIèmes journée du Longitudinal, organisées cette année par le CERTOP-CNRS, centre associé du Céreq, avec la collaboration du laboratoire « Education, Formation, Travail, Savoirs » ainsi que du laboratoire de Psychologie de la socialisation et du développement du travail, au sein de l’Université Toulouse Jean Jaurès. Je ne voudrais pas oublier de mentionner également l’appui du partenaire indéfectible du Céreq qu’est l’INJEP.

2Saluons en premier lieu les efforts des organisateurs qui ont su reconvertir l’événement en webinaire dans les circonstances que l’on connaît de crise sanitaire dont on commence à mesurer les effets délétères sur les conditions de vie et d’études et par la suite d’insertion professionnelle des étudiants.

3Je voudrais ensuite remercier les participants et les intervenants aux journées qui ont produit le très bel effort de présenter dans des circonstances aussi difficiles des textes pour la plupart très aboutis. Nous avons en effet cinquante-huit papiers disponibles en lignes ; ce qui est une belle performance. À cet égard, sachez que ces travaux donneront lieu non pas à un numéro mais à deux numéros spéciaux de Formation Emploi.

4Enfin, je voudrais signaler et saluer la publication d’un Céreq-Essentiels regroupant des travaux du GTES sous le titre de : Enseignement supérieur : nouveaux parcours ; nouveaux publics, coordonné par Philippe Lemistre, avec Thomas Couppié, Arnaud Dupray et Céline Gasquet.

5Il est sans doute audacieux de mettre la sélection au cœur des présentations et des débats de ces deux journées, tant cette question alimente des polémiques récurrentes, voire des mouvements sociaux qui ressurgissent régulièrement depuis des décennies. Faut-il rappeler qu’en 1973, les mobilisations étudiantes contre la loi Debré dénonçaient déjà les risques de sélection sociale d’une réforme qui abrogeait les sursis au service militaire au-delà de 21 ans, dont bénéficiaient alors les jeunes inscrits dans l’enseignement supérieur ? Accédant peu à l’enseignement supérieur (les titulaires du baccalauréat représentaient 18 % de la classe d’âge en 1973) et à un âge en moyenne plus avancé que celui des jeunes issus des classes supérieures lors de cet accès, les jeunes hommes des milieux populaires se trouvaient de fait encore moins incités à la poursuite d’étude.

La sélection ne résulte pas nécessairement de règles formalisées

6Ces temps sont lointains. Depuis, l’« explosion scolaire » qui suit le mot d'ordre de « 80 % d'une génération au bac » lancé en 1985, renforcée par la loi-programme sur les enseignements technologiques et professionnels qui crée le baccalauréat professionnel, a fait passer la proportion de bacheliers dans une génération, toutes filières confondues, de 29,4 % en 1985 à 62,8 % en 2000. Après une période de stagnation, le taux de bacheliers augmente à nouveau à partir de 2010, sous l’effet notamment de la disparition du brevet d'études professionnelles au profit de la préparation du baccalauréat professionnel en 2009, pour atteindre, en 2018, 80,7 % (données provisoires, hors Mayotte). Près des trois quarts des bacheliers s’inscrivent aujourd’hui dans une formation d’enseignement supérieur.

7La massification de l’enseignement supérieur n’a pas pour autant éliminé les inégalités sociales. Moins de 40 % des enfants d’ouvriers et d’employés obtient un diplôme d’enseignement supérieur, contre plus de 70 % des enfants de cadres et de professions intermédiaires (SIES, 2020). La première expression de la sélection sociale au sein du système éducatif est celle qui aboutit à ces inégalités massives de distribution des diplômes en fonction des origines sociales. Si la performance scolaire figure comme un critère de sélection objectivable et légitime car en apparence neutre socialement, on sait aussi qu’elle recouvre un ensemble de stratégies portées par les acteurs du système éducatif – stratégies d’orientation, rapports à l’institution scolaire et au savoir, rôle des réseaux – amplement analysées par la sociologie et les sciences de l’éducation. Autrement dit, la sélection est un ensemble de mécanismes, de règles et de comportements d’acteurs, visibles et invisibles, conscients ou inconscients, formalisés ou non, qui aboutissent à distribuer inégalement les positions au sein d’une institution ou de la société toute entière. L’accès inégal à une formation ne résulte donc pas nécessairement de critères formalisés régulant ses ports d’entrée. Ainsi par exemple, l’école Polytechnique ouvre formellement ses portes aux femmes en 1972 (elles seront sept à y entrer cette année-là sur une promotion de 315 élèves ; l’une d’entre elles y sera reçue major). En 2018, elles ne représentent que 14 % de l’effectif des élèves. Si la sélection à l’entrée repose, on le sait, sur des critères de performances scolaires poussées, celle qui aboutit à un faible effectif féminin au sein de l’école repose en amont et avant tout sur un ensemble complexe de normes, de constructions sociales, et de représentations (stéréotypes de genre) participant des stratégies d’orientation genrées entre les différentes filières de formation.

La sélection formelle et ses justifications

8Le terme de « filière sélective » signifie qu'il existe un nombre de places limité proposé par l'établissement ou la formation envisagés. La sélection formelle répond donc à des objectifs de régulation opérée à l’entrée selon des modalités diverses (examen de dossier, entretien, épreuves écrites ou concours). Les filières sélectives traditionnelles sont, en France, les STS (sections de technicien supérieur), les IUT (instituts universitaires de technologie), les CPGE (classes préparatoires aux grandes écoles). Pour les plus prestigieuses d’entre elles, c’est le principe de sélection des élites qui est à l’œuvre, toujours fondé sur la performance scolaire et sa pseudo neutralité sociale caractéristique de l’« élitisme républicain ».

9Si la grande majorité des pays sont confrontés à la massification de l’enseignement et à la nécessité de réguler l’accès à certaines filières de formation ou à certains établissements, les critères de cette régulation et les normes de légitimité sur lesquelles ils reposent varient entre pays, comme le montre l’étude de Nicolas Charles et Romain Delès1. La France et l’Allemagne privilégient une sélection sur la base du mérite scolaire ; quand d’autres, comme la Suède et l’Angleterre, prennent davantage en compte des critères extra-scolaires et misent sur de plus fortes opportunités de reprendre des études à l’âge adulte. La sélection tacite par des frais d’inscription très élevés constitue une singularité des pays anglo-saxons, avec toutefois une tendance à hausse dans les autres pays, induite notamment par le poids croissant de l’enseignement supérieur privé.

10En France, s’est ainsi créée une dichotomie entre formations dites sélectives (elles-mêmes fortement segmentées) et formations dites non sélectives (traditionnellement dans les universités, bien que des formations sélectives existent au sein des universités), dont la légitimité se voit progressivement mise en cause. D’un côté, l’accès sélectif aux formations courtes de l’enseignement supérieur explique au moins partiellement la proportion encore faible, bien que croissante, de titulaires de baccalauréats professionnels dans les filières STS (20 %) ; de même que les bacheliers technologiques ne représentent que 30 % des étudiants des formations en IUT. Une partie des orientations contrariées pour ces deux catégories de bacheliers se traduisent alors par des inscriptions dans les formations académiques universitaires, qui ne seront pas couronnées par les mêmes taux de réussite aux diplômes que pour les autres bacheliers.

11De leur côté, les soixante-quatorze universités françaises affrontent depuis le début des années 2000 des changements extrêmement forts et rapides à la fois issus de la demande d’éducation dont on a souligné l’essor. Parallèlement, pas moins de dix réformes en 17 ans en ont profondément modifié le fonctionnement, la régulation, et la gouvernance. La mise en avant dans le débat public de propositions en faveur d’une sélection à l’entrée de l’université surgit donc dans un contexte particulier de tensions y compris de nature budgétaire (la dépense moyenne par étudiant s’est réduite de près de 5 % en cinq ans, alors même que le nombre d’étudiants inscrits progressait de près de 8 % (SIES, 2020).

12Les propositions de sélection sont faites au nom d’un objectif d’efficacité, à travers une volonté affichée de limiter les erreurs d’orientation et de réduire les échecs. Les taux de réussite en licence et en master sont restés stables au cours des dernières années. Un peu moins de 30 % des étudiants obtiennent leur licence 3 ans après leur première inscription dans ce cursus et 40 % après 3 ou 4 ans. Cependant, si l’on tient compte non pas du nombre d’inscrits mais des étudiants assidus pour mesurer la réussite aux diplômes, ces indicateurs s’améliorent sensiblement, une partie de l’échec provenant de l’absentéisme ou du manque d’assiduité des étudiants, ce qui souligne l’enjeu des dispositifs d’accompagnement. Ainsi « 48 % des étudiants témoignant d’une assiduité minimale en L1 passent en deuxième année, 28 % redoublent et 24 % ne poursuivent pas en licence. Par comparaison, 24 % des étudiants absents aux examens redoublent tandis que 76 % ne poursuivent pas » (L’État de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation, 2020).

Sélection scolaire et sélections sur le marché du travail au cœur de nos OMT

13Sélection scolaire et attribution des places sur le marché du travail ainsi que des positions sociales sont au cœur des travaux du Céreq depuis 50 ans. Si continue de peser un déterminisme fort des diplômes sur les parcours individuels d’entrée sur le marché du travail et de stabilisation dans l’emploi, particulièrement en France, ces derniers semblent se complexifier et se diversifier. Ces processus de complexification/diversification constituent l’un des axes de nos orientations à moyen terme 2019-2022. Enregistrant le brouillage des frontières entre formation initiale et emploi, entre formation initiale et continue, une trentaine de projets portant sur ces parcours figurent au Bilan programme 2020-2021. Ces travaux interrogent à leur manière les différentes modalités de sélections qui contribuent à modeler les parcours.

14Enfin, à l’heure d’une pandémie qui bouleverse toutes les dimensions de la vie économique et sociale, le Céreq engage des travaux qui mobiliseront des données inédites issues notamment de ses dispositifs d’enquête. C’est ainsi qu’un module dédié au confinement et à la crise a pu être ajouté à l’enquête Génération 2017, permettant d’éclairer les situations des jeunes au regard de l’emploi et de la formation, ainsi que leur ressenti au cours de cette période. Par ailleurs une réintérrogation des jeunes de Génération 2010 permettra d’examiner les projets de reconversion professionnelle au regard des trajectoires suivies sur un temps long. Des projets à partir de la réinterrogation des salariés de l’enquête Défis, dans la crise sanitaire, sont également en cours. Nul doute que ces nouvelles données alimenteront, entre autres, les futurs travaux des JDL.

15Je vous souhaite à toutes et tous deux journées d’échanges riches et fructueux.