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Indianidad, etnocidio e indigenismo en América latina

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Instituto Indigenista Interamericano
, 
Centre d’Études Mexicaines et Centraméricaines

Segunda Parte. Bilingüismo y diglosia

Situación multilingüe y planteamiento lingüístico en el Perú

Alberto Escobar

Texte intégral

1La condición multilingüe que caracteriza a los países andinos y específicamente al Perú, que es el área sobre la que nos vamos a detener en forma más detallada, se remonta a fechas muy antiguas y es anterior a la llegada de los europeos al continente americano. Está bien documentado que en el Tahuantinsuyo coexistían tres grandes lenguas generales, las que a su turno se imponían a lenguas de alcance local o regional. De modo que el proto-quechua, el proto-aru (o proto-aymara) y el proto-puquina dominaban en el horizonte lingüístico del que llegó a ser el vasto Imperio de los incas, tal como ocurría siglos más tarde con el quechua, el aymara y el puquina en el Estado inca, a la llegada de Pizarro y las primeras expediciones españolas. Torero ha exhibido una referencia concluyente, en el texto del nombramiento que hizo el Virrey Toledo de Diego González de Holguín, como traductor oficial, precisamente en mérito a su conocimiento de las tres lenguas del antiguo Perú (1972).

2De lo dicho se desprende que el multilingüismo en la región andina, como fenómeno lingüístico y social, es anterior a la aparición de la lengua castellana o española. El hecho novedoso, por tanto, no depende de la naturaleza del fenómeno implicado en la coexistencia de lenguas distintas, sino de la coyuntura en que una de ellas se toma dominante y ocurre el desplazamiento de las lenguas amerindias, ante la repentina intrusión del castellano penirisular. Esto es, que así como en la nueva estructura social de las tierras sojuzgadas el lugar más alto corresponde a los conquistadores, en la pirámide lingüística esa plaza pertenecía a su idioma; y, en consecuencia, la base de la pirámide estaba reservada a los hombres y las lenguas de América.

3Si lo ya visto fuera examinado de la manera más objetiva, diríamos que los hechos a los que nos referimos son secillos en cuanto aluden a la existencia de una pluralidad de idiomas y a la barrera lingüística que separa a los hablantes nativos del quechua de los hablantes de español, o sea, los soldados de Pizarro. Pero queda por mencionar que a partir de entonces se instituye un nuevo fenómeno, el cual consiste en la interacción entre los hablantes de la lengua A (el castellano o español) y los hablantes de la lengua B (la aborigen y, especialmente, la quechua); y progresivamente aparece una nueva categoría, el grupo de aquellos hablantes que poco a poco se reconocen y son tenidos por hábiles para expresarse tanto en A como en B, es decir, para componer el grupo AB, o sea el de los bilingües.

4A lo largo de todo el período colonial este esquema se mantiene inalterado. El ingreso al país de una población precedente de Africa y de otra que venía de Asia, no puede considerarse – a mi juicio – en el mismo nivel sociolingüístico, puesto que la presencia de los idiomas de esos migrantes se atenúa y desaparece después de una generación. Por lo tanto, si queremos ordenar la cuantía de las lenguas que aparte del español componen el conjunto de idiomas hablados en el Perú, tendríamos que convenir en que teóricamente dicho número puede ser muy alto, si se piensa en el cúmulo de lenguas de la Amazonia; pero, si se toma en cuenta su peso demótico y la expansión geográfica de su dominio, tanto como su influjo en el proceso cultural de la sociedad peruana, entonces el número se reduce considerablemente y su influencia se restringe a la interacción del castellano con el quechua en primer lugar, y con el aymara en segundo término, puesto que el puquina ya se extinguió.

5Colocados en un ángulo que no sea el de simple recuento de los datos materiales o de inventario y cuantificación de lenguas y hablantes, tenemos que admitir que toda mirada sobre la realidad lingüística supone al mismo tiempo una manera de mirarla. Ello equivale a sostener que existe una estrechísima relación entre el “enfoque” y el “cuadro”. Por enfoque entendemos la perspectiva con la que se observa el material; y por cuadro la representación que se nos ofrece desde dicha perspectiva.

6Ahora bien, a pesar de lo concluyente de los datos y de las proporciones numéricas a lo largo de siglos, que se expanden por igual por la colonia y la república, se ha malentendido o ignorado o desdeñado la condición multilingüe de la sociedad peruana. Lo que quiere decir que sólo desde hace pocos años se difunde y acepta que nuestros países constituyen –y no sólo en el pasado remoto, sino en el presente– sociedades pluriculturales y multilingües.

7Decirlo así es también una manera de insistir en que a pesar de la tenacidad de los datos empíricos para reaparecer ante los ojos de quienes quisieran mirar desapasionadamente en la realidad y la historia, en la etapa colonial y en la republicana se impuso la gravitación de una ideología de la asimilación y de una convicción asimilacionista que distorsionó el piano de la realidad lingüística en grado semejante a la realidad cultural. Ellas – ideología y convicción – propusieron un proyecto que era antes que nada un wishful thinking, la expresión del deseo de modelar la sociedad “integrada” y verla dirigida por los sectores criollos que sucedieron a la vieja aristocracia peninsular del virreinato. He ahí la perspectiva Después de la guerra del Pacífico (1879-1883) y a consecuencia del análisis del estado de cosas generado con ese derrumbamiento bélico y social, el proyecto nacional civilista que se generalizará después en este punto, encomia la posibilidad de sustituir toda idea de identidad plural en beneficio de una imagen unitaria en lo político, cultural e idiomático. Como es de rigor en casos semejantes, la unidad supone que el renunciamiento sea a costa del sector sin acceso al poder. Tal era, pues, el cuadro.

8Lo curioso de esta situación reside no sólo en que se haya ignorado el carácter plurilingüe del Perú, sino también en que se haya cerrado los ojos al reconocimiento de los rasgos particulares y las variedades del castellano peruano. Lo que implica un doble grado de alienación trente a la realidad del contorno, puesto que no sólo se negaba la evidencia del vigor y expansión diversos de las lenguas de origen americano, sino que instalados en una cómoda e imperturbable actitud seudoacadémica, se desconocía el efecto que sobre el español podría haber ejercido el interactuar de las poblaciones bilingües, y se operaba como si la lengua castellana fuera de una uniformidad que es incompatible con el saber acumulado por la dialectología. Si es cierto que en una exposición como ésta, necesariamente se pierden detalles aislados que pueden contradecir la tendencia dominante, no creo que sea falso decir que lo regular en los trabajos de los estudiosos y en las decisiones de la cultura oficial estuviera signado por una vocación unitaria (Escobar 1969), que en lo básico respondiera a dos causas de lingüística externa, pero conectadas por una raíz ideológica, para la cual los estratos no hablantes de español o analfabetos quedaban al margen del proyecto nacional de las sociedades hispanoamericanas que sucedieron al movimiento de la independencia.

9Sólo en la medida que los estudios de lingüística se integraron con los de las ciencias sociales, varió el enfoque y, en consecuencia, empezó a disiparse la bruma que encubría el paisaje del cuadro. La década de los años 60 de este siglo corresponde a dicho período; y, a partir de ella, puede decirse que cristalizan los esfuerzos individuales de algunos adelantados solitarios. De modo que si para referirnos a lo que se denomina el período clásico, en cuanto al estudio de las lenguas amerindias, tendríamos que mencionar una serie de gramáticas tabuladas sobre el molde del latín, y una serie de diccionarios que trazan su versión de la lengua sin tener en cuenta cuál era su índice de diversificación dialectal ni la necesidad de establecer correferencias, para el caso del español peruano el balance es todavía más menesteroso, puesto que toda desviación de la norma general se reputaba viciosa y, o se descartaba por maligna, o no merecía más que los inventarios léxicos de provincialismos o giros arcaicos, sobrevivientes en el ámbito rural. Me interesa dejar en claro que en todo este largo período no puede apreciarse una visión que haya sido enriquecida por la conciencia de una doble vertiente, de un estatuto doble que prestara atención a la lengua castellana y las lenguas amerindias. Ese cambio, a mi juicio, no se produce sino después de los años 60, a pesar de la bibliografía acumulada sobre todo en el período colonial, antes de la proscripción del uso del quechua, y gracias también al esfuerzo de los doctrineros, al margen de algunas excepcionales contribuciones de sabios andariegos que, por lo general, procedían de Europa y hacia ella volvían con manuscritos que daban cuenta de sus hallazgos en el universo de las lenguas aborígenes.

10En la medida que las universidades e instancias decisorias del gobierno aceptaron el pluriculturalismo y el multilingüismo como rasgos fundacionales de la sociedad peruana, poco a poco se ha acumulado una serie de trabajos que ofrecen una versión radicalmente distinta de la topografía lingüística del país y de su interpretación, así como de la posibilidad abierta hacia el futuro de eventualmente operar sobre esa realidad. Es aquí donde creo encontrar el crucero apropiado para nuestra conversación, pues aquí tenemos la coyuntura que nos mueve a plantear ciertas interrogantes y nos impulsa hacia ciertas respuestas, las mismas que demandan un análisis franco.

11En primer lugar tenemos que estar muy conscientes acerca de cuán endeudado esta nuestro conocimiento teórico con la enseñanza recogida de las distintas escuelas de pensamiento; saberlo y comprenderlo nos permite ya un relativo margen de independencia de criterio. Es así como podemos percibir hasta qué grado es reveladora la actitud de soldar la lingüística con las ciencias sociales o la de mantenerla en el predio de las bellas letras, No quisiera extenderme en este asunto, pero me parece obvio que toda la resistencia opuesta por una serie de hispanistas contra los predecesores que se ocuparon de estudios que hoy en día se llamarían de lenguas en contacto y de etno o sociolingüística, fue decidida por su apego a una inteligencia de la lengua como hecho escrito y no como fenómeno oral; y que estaba viciada. asimismo, por un grueso equívoco entre el peso de una tradición literaria y la importancia funcional del sistema comunicativo. Pero también tenemos que admitir que si el influjo del estructuralismo fue importante y circunscribió a su valor real las colecciones de vocabularios regionales y acostumbró a pensar la lengua en términos de conjuntos coherentes de relaciones, por otro lado contribuyó a una especie de resquebrajamiento, de atomización dialectal, menos aguda pero igualmente forzada, tal como hemos de verlo más adelante, a propósito del quechua.

12El cotejo entre el español y el quechua apareció a primera-vista como el contraste entre una lengua homogénea y estandarizada (el castellano) y otra consistente en una serie de dialectos que guardaban entre si un alto grado de diversificación. Tanto fue así que en un principio Parker (1963) y Torero (1964) insistieron en que la hasta entonces llamada “lengua quechua” en verdad estaba constituida por dos familias de dialectos; y, más tarde, ciñéndose a criterios teóricamente respaldados, Torero postuló la posibilidad de entender la situación como una que comprendiera en realidad dos lenguas quechuas (1974: 43 y ss).

13Evoco todo este interesante proceso, porque deseo mostrar cómo las diferencias entre castellano y quechua ya conocidas y más o menos apreciadas, a saber: la tipológica, la de amplitud de rango comunicativo, la de canales habituales de comunicación, la de clase social de los usuarios, la de escala de prestigio merced al uso, la de la modalidad de este, se ven incrementadas con una nueva que proviene de un deslinde tradicional, aunque no coincidieran los conceptos lingüísticos con los del saber popular, vale decir la diferencia presupuesta entre la noción de “lengua” y la noción de “dialecto”. Tengo la impresión de que ya fuera por el empleo del criterio de la mutua inteligibilidad o del registre de la presencia o ausencia de ciertas isoglosas, los estudiosos del quechua proyectaron un rasgo característico de la teoría estructural en sus investigaciones y favorecieron la puesta en relieve de la diversificación de los dialectos quechuas. Este hecho, válido y legítimo en la disciplina lingüística contemporánea, sin embargo operaba de otra manera en el piano no lingüístico y en las opiniones no versadas en tamizar los desajustes entre el metalenguaje técnico y los usos coloquiales del hombre lego, por lo común concentrado en las capitales y los centros urbanos. Para este auditorio, por una mecánica de pensamiento totalmente distinta, los planteos de los lingüistas confirmaban el prejuicio de que el castellano es una lengua, mientras el quechua es uno o varios dialectos. Y como recordaremos más adelante, al examinar la oficialización del quechua y el planeamiento lingüístico a que dio paso dicha medida, advertiremos en las campañas de oposicón a la ley el papel importante que jugó este antiguo prejuicio, ataviado ahora con las nuevas ropas que obtenía en préstamo de la investigación de los especialistas. Sobra decir que éstos, los estudiosos, fueron ajenos a una intención semejante y no convalidaron los reclamos de los adversarios de la oficialización del quechua.

14Hasta aquí hemos intentado un recuento de hechos. Ahora quisiera mostrar cómo éstos nos llevan a una reflexión que, asumiendo esa circunstancia y reinterpretándola, nos propone una salida teórica más adecuada y sensata. En efecto, hacia 1976 Wolfang Wölck tomó apoyo en la situación descrita y contrapropuso la necesidad de efectuar un deslinde previo de los conceptos envueltos en la confusión; vale decir; “lengua” y “dialecto”, y para romper la circularidad evidente en los autores al definir el uno por el otro y a la inversa, Wölck concluyó que la posibilidad de dar a dichos conceptos una explicación que fuera a la vez operativa y rigurosa estaba clausurada en el exclusivo dominio de la lingüística; y, por tanto, abrió la posibilidad de esbozar la respuesta en una aproximación sociolingüística, apelando a la intervención de las opiniones no técnicas, vulgares, acerca de uno y otro concepto (1977). De este modo y elaborando un marco teórico sobre la base de dichos argumentos, Wölck sustentó la pertinencia de distinguir entre una modalidad de “lengua 1” o “etno-cultural” y una “lengua 2” o “socio-política”, como modo no solo de sortear el impasse sino de reajustar el criterio de análisis. En verdad, tras este planteo hay una prudente reacción contra el europeocentrismo acuñado en la definición tradicional de lengua, que es la que calza con la lengua 2 del nuevo doblete. O sea que las lenguas estandarizadas, con un código escrito y usado regularmente, como ocurre con casi todas las lenguas europeas, están concebidas como dimensiones mayores por debajo de las cuales existen les dialectos, identificables sobre todo en el nivel fonético-fonológico, puesto que esta modalidad, designada también con el nombre de lengua socio-política, posee un sistema gramatical mas no uno fonético, que es inherente a las versiones dialectales a través de las cuales se realiza.

15Opuesta a la lengua 2 o socio-política, surge la formulación de otra modalidad, la lengua 1 o etno-cultural, que goza de notable “distintividad externa” y “coherencia interna”, aunque carece de una forma suprarregional estándar que sirva de remate o cobertura a los dialectos. Ello sin embargo no descarta que exista coincidencia en su esquema de categorías funcionales sintáctico-semánticas, como argumentó Wölck para el caso de los seis principales dialectos quechuas. Pues bien, este tipo de lengua 2 no es todavía una lengua estandarizada, lo que tampoco supone que alguna vez lo llegue a ser ni lo contrario, y en consecuencia, más justo es designarla como preestandarizada o simplemente oral. Sus caracteres principales son los siguientes: posee un sistema gramatical completo; su estructura común no aparece en una sola forma, pero es inferible de un conjunto de funciones y categorías profundas, gramaticales o semánticas; no es entidad glotopolítica y por eso rara vez coincide con los límites nacionales y, por el contrario, a menudo puede ser multinacional, como el quechua, que se habla desde el sur de Colombia hasta el norte de Argentina.

16Me interesa subrayar que la proposición de Wölck surgió de su conocimiento y manejo de la situación multilingüe peruana y, en particular, de la región andina, y que fue en el afán de esclarecer los problemas vividos en ese contexto y como una reacción frente al instrumenta de trabajo heredado, que Wölck formulé su nueva conceptualización (1978: 211-219). Este enriquecimiento del saber teórico –gracias al quehacer con situaciones concretas del complejo multilingüe– se ha repetido ya varias veces, como ocurrió en los trabajos de reconstrucción de la dialectología quechua realizados por Torero (1974); en la brillante revisión que culminó Cerrón Palomino (1977) de una ley de los neogramáticos, acerca de los cambios fonéticos; o en mi propio estudio (1976) relativo a los grados de bilingüismo a consecuencia de interferencia o fusión, en bilingües sucesivos, vistos en la relación entre la dialectología y la socio-lingüística; o en los aportes de Solá (1979) a la teoría de la educación bilingüe no formal, en base a la experiencia cuzqueña.

17La segunda comprobación sobre la que deseo insistir concierne a la atención que se presta a la opinión de los investigadores y estudiosos en las esferas gubernamentales del país. Tanto es así que se puede apreciar el notable camino recorrido desde el artículo publicado por José María Arguedas en 1944: “Un método para el caso lingüístico del indio peruano” y los planteos e intercambios de experiencias y criterios en la Mesa redonda sobre el monolingüismo quechua y aymara y la educación, celebrada en 1963 y publicada tres años más tarde, y que fuera promovida por el mismo Arguedas desde la Dirección de la Casa de la Cultura. En ese certamen participaron educadores, lingüistas y antropólogos y algunos funcionarios del Ministerio de Educación; pero, ya años más tarde, el propio Ministerio convocaba a un primer seminario nacional sobre la educación bilingüe y recibía una amplia acogida de parte de los especialistas del país y del extranjero que en ese momento se encontraban en el Perú (enero de 1972), y así fue como una serie de sugerencias y proposiciones técnicas dieron como resultado la Ley General de Educación (marzo de 1972), la declaración de la política de educación bilingüe (junio de 1972) y, finalmente, la ley que decretó la oficialización del quechua (DL. 21156, 1975) y las ulteriores medidas encaminadas a su implementación, hasta 1977.

18La tercera precisión se orienta a subrayar que, si hasta la creación de la Ley General de Educación en 1972 la respuesta oficial no había avanzado más allá de la aceptación formal y la incorporación circunscrita de la educación bilingüe en la Amazonia y en algunos experimentos consentidos en la zona andina, a partir de ese momento se consagró en general el derecho del niño o adulto no alfabeto, hablantes de una lengua minoritaria, a ser instruidos en su lengua nativa y a aprender el castellano a través de un proceso didáctico técnicamente organizado, sin menosprecio de su lengua y cultura maternas. Con posterioridad a la ley de oficialización del quechua de 1975, la conceptualización legal y política del problema implicado por el multilingüismo peruano rebasó los estrictos linderos escolares y se manifestó ya no solo como un programa de desarrollo comunal, sino como un ambicioso proyecto de reacomodación social a escala de todo el país, entre los segmentos hispanohablante y quechuahablante, con miras a concertar una reestructuración de la sociedad global, en busca de un orden menos injusto para los sectores populares y campesiños.

19Hagamos una somera recapitulación. Entre 1945 y 1975 se emprendieron en el Perú programas de educación bilingüe en la Amazonia (a través de un convenio concertado con el Instituto lingüístico de verano) y algunos ensayos reducidos y más experimentales en el área andina, entre los que vale la pena retener las experiencias de la Universidad de Cornell y la Universidad de San Marcos, de la Universidad del Cuzco y quizás algún otro empeño menor. En todos estos casos el diseño partía de la escuela y procuraba extenderse hacia la comunidad, y en el mejor de los casos se expandía hasta convertirse en el típico programa de desarrollo rural. No obstante sus méritos, es evidente el carácter marginal de este enfoque y su conceptualización del factor educativo como una variable independiente. Por lo mismo, el énfasis del trabajo se colocaba en el proceso de enseñanza-aprendizaje intraescolar y se priorizaba la promoción individual, desdibujando el carácter social del problema de la lengua en el país. La ley de educación de 1972 fue un avance no desdeñable respecte del marco que acabamos de calificar sucintamente, en la medida que su marco teórico es más amplio en dos cuestiones medulares:

  1. en cuanto interpreta la educación bilingüe no como un mero sistema suplementario para castellanizar a los hablantes de otras lenguas del país, sino que se define como una enseñanza bilingüe y bicultural al mismo tiempo, de manera que la actividad educativa se pretende una de las vías de reconocer la realidad plurilingüe y multicultural del país, y de operar sobre ella tratando de contribuir a la revaloración de las lenguas y culturas no hispánicas.
  2. la ley abandona el recinto intra-escolar y concibe la idea del núcleo escolar o ciudad educativa”, que involucra a las instituciones, personas y recursos de una demarcación educacional, como una propuesta racionalizadora de las necesidades y los medios a tener en cuenta.

20De esta manera se flexibiliza el concepto de “educación bilingüe”, liberándola de una metodología canónica y proponiéndola sobre todo como un concepto desescolarizado y plurisectorial. La novedad del planteo origina la resistencia encontrada en distintos niveles y es, posiblemente, una de las causas de su poco éxito en la práctica. Pero, por otra parte, no puede desconocerse que todo ese cambio se operaba fuera de una política cultural y un planteamiento lingüístico coherentes, de modo que había una debilidad de base para ensamblar esa línea de acción con otras colaterales, y para encarar frontalmente el problema de la discriminación social practicada por los grupos hispanohablantes frente a los monolingües y los hablantes del interlecto (Escobar 1978).

21La oficialización del quechua es algo distinto de la educación bilingüe y no debe entenderse la segunda como una aplicación de la primera; pero tampoco debe suponerse que la segunda era cancelada por la primera. En el informe presentado por la comisión de alto nivel, encargada de la implementación de la ley 21156 –de la que quien esto escribe fue miembro– se deslindó muy realistamente entre ambas actividades, que eran tan diferentes como los instrumentos legales que las regían. Por cierto que el concepto de educación bilingüe y bicultural se enriqueció a causa de su imagen pluralista (referida a todas las lenguas no oficiales) y de las dos lenguas oficiales. El derecho al respeto y al mantenimiento de su identidad junto con cualquiera de los idiomas oficiales se extiende a todo hablante de una lengua minoritaria, pero desde el momento en que se modifica la relación legal entre el español y el quecnua, automáticamente varía el rango de relaciones comunicativas efectivas y virtuales en todo el piano nacional. Puede afirmarse con certeza que la situación ya no era, pues, la de hace 20 ni 30 años, cuando la expectativa no podía situarse más allá de las aulas, ni siquiera regulares sino experimentales, o de un sistema periférico y marginal. En efecto, la ley, utópica o no, fue un desafío a promover la conversión orgánica e institucional del Perú en una sociedad bilingüe y pluricultural, en la que el español o castellano sería el idioma articulador de la comunicación más amplia, dentro y fuera del país.

22De modo que es posible sostener que esta vez el influjo y la dinámica siguen un curso que es precisamente a la inversa del existente, vale decir de la sociedad hacia la escuela; y que, en consecuencia, el sistema de valores de la educación –bilingüe o no– debía modelarse en concordancia con la nueva opción, a fin de afirmar el proyecto político de una sociedad nacional y popular.

23Que por lo mismo, la medida del éxito en esta nueva perspectiva no podía hacerse a través de la cuantificación del progreso de la lectura y escritura ni en términos individuales, sino en base al proceso múltiple y masivo de resocialización de las comunidades que integran toda la sociedad.

24El objetivo, pues, era promover una nueva dinámica, un nuevo régimen de interacción social y cultural entre los grupos tradicionalmente dominantes y los tradicionalmente dominados. Por cierto que esta ley aparecía como el dispositivo legal que pretendía quebrar en la superestructura lo que la reforma agraria y otras leyes habían buscado transformar en la infraestructura de la sociedad tradicional.

25El agente promotor activo en la implementación (a través del alfabeto oficial para zanjar querellas y habilitar la escritura de las gramáticas y diccionarios preparados en edición especial para las principales áreas –seis– del quechua, así como en los programas de explicitación y debate) debía ser el hablante bilingüe que poseía el quechua materno y dominaba hasta un determinado punto el idioma español, y que, sintiéndose más seguro en una lengua que en la otra, podía entender la necesidad de apoyarse según las circunstancias y las opciones, pero dentro de un clima liberado de las presiones del pasado. El monolingüe seguía siendo cubierto por la acción escolar, formal o informal, pero era más bien sobre la reacción del bilingüe que se apoyó la estrategia prevista para conseguir la aplicación de la ley 21156.

26Los años pasados hasta 1977 permitieron el cumplimiento de varias de las metas señaladas y la iniciación de algunos proyectos, pero la orientación del gobierno militar que se estableció en la segunda mitad de 1975 decidió suprimir su apoyo a la implementación, aunque no llegó a derogar la ley 21156. La Asamblea constituyente elegida por voto directo y establecida en 1978-1979, inscribió en la nueva carta constitucional el derecho de los hablantes de otras lenguas distintas que el español a que se respete su patrimonio cultural y su acceso a la educación por la vía de la lengua materna; pero, al declarar que el español es la lengua de la república peruana, por el principio de ordenamiento jurídico, deja sin efecto la ley que oficializó el quechua y, en ese sentido, debe entenderse que el gobierno ha abandonado un proyecto que representaba un caso singular de planeamiento iniciado por la autoridad gubernamental, a fin de redistribuir el poder de la palabra y la capacidad de comunicarse y ser escuchado, en un país donde millones sólo han podido oír pero no hablar y ser escuchados a lo largo de la historia.

27En resumen, entre 1975 y 1977 se iniciaron medidas y diseñaron acciones que tendían a la instrumentalización, en el mediano y el largo plazo, de la ley 21156 o ley de la oficialización del quechua. A la postre, el proyecto que aparejaba dicho dispositivo tanto en lo lingüístico, lo educativo, lo cultural y lo político fue modificado por el cambio de actitud gubernamental, refrendado después por el artículo 83 de la nueva Constitución política del Perú, promulgada el 12 de julio de 1979. Los alcances potenciales de la ley no fueron bien entendidos por los sectores progresistas de la ciudadanía; y, por otra parte, la derecha y los sectores medios se encarnizaron contra ella, pues concibieron que fomentaba la revuelta de los de abajo contra los de arriba, una suerte de revanchismo de los “indios” que amenazaba el ordenamiento “natural”. En última instancia, incluso muchos que no fundan su status en la sociedad en base al predominio económico, reaccionaron como si se les arrebatara el emblema que les permitía sentirse diferentes y superiores frente a los “indios” y los “motosos” (Escobar 1979).

28De modo que para acabar diremos que el planeamiento previsto en 1975 fue distinto del definido en 1972, del que ya explicamos que se basaba sobre una visión amplia de los derechos de identidad cultural y lingüística, pero que todavía definía la educación bilingüe dentro de una concepción unitaria y asimilacionista; en cambio, la concepción del 75 demandaba una diversa representación de las relaciones estructurales entre los segmentos hispano y quechahablantes del país, tanto en la sierra como en el resto del Perú. Desde este punto de vista, no era pues la típica medida educativa ni lingüística; era, o quería llegar a ser, una decisión eminentemente político-social, que proponía en el nivel de la cultura el cambio paralelo a una rearticulación de las formas de producción y de ejercicio del poder político, a fin de cancelar la servidumbre, la gran propiedad y las relaciones de intercambio desigual entre la ciudad y el campo.

Bibliographie

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Auteur

Instituto de Estudios Peruanos de Lima

© Centro de estudios mexicanos y centroamericanos, 1988

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