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Historiografía francesa

 | 
Hira de Gortari
, 
Guillermo Zermeño

Cómo se enseña hoy día la historia

Marc Ferro

Texte intégral

  • 1 Codirector de los Annales, École des Hautes Études en Sciences Sociales, París.

1Note portant l’auteur1

2La crisis de la enseñanza de la historia es casi universal, como lo fue en su momento la crisis de la historia general, que pretendía ser universal... En ciertos países, como en la Rusia de hoy, incluso se ha interrumpido por un tiempo la enseñanza de la historia. Naturalmente las razones no son las mismas que aquellas que la redujeron a una opción facultativa, por lo menos en la enseñanza primaria, en Francia, durante los años setenta. Sin embargo, los golpes que ha recibido esta disciplina son contemporáneos de la instrumentalización de la historia por parte de agrupaciones políticas, étnicas u otras. Paralelamente al repudio que ha sufrido esta disciplina, se observa una demanda de historia un poco por todas partes : de los griegos para probar que Macedonia forma parte de su país, de los serbios y de los croatas por supuesto, de los chicanos o de los bereberes. ¿De dónde proviene esta incertidumbres actual ?

3Para comenzar, recordemos que las diferentes ideologías globales se han derrumbado. Elias daban un sentido a la historia, y uno se situaba respecto a esta significación, que era también una dirección. Para la palabra "sentido" los rusos tienen dos palabras, znachenie, "significación, significado", y napravlenie, "dirección". Antes del marxismo, del que conocemos los dos sentidos, la ideología del progreso había impuesto normas, y los diferentes socialismos no eran más que variables. La ideología conservadora podía ser cristiana o no ; el islam tiene la suya también, y ha habido otras. Lo importante, por el momento, es únicamente observar que ninguna de esas ideologías escoge siquiera los hechos importantes ; no procede a la misma periodización y naturalmente no tiene el mismo panteón de héroes. Creo que ocurre lo mismo en México, como bien ha demostrado Josefina Vázquez de Knauth en Nacionalismo y educación en México.

4Un segundo aspecto explica esta incertidumbre de hoy, y es la multiplicación de los tocos de la historia. Durante cerca de un siglo dominó la historia institucional, oficial, que en cada sociedad estaba al servicio del Estado-nación o del monarca —en Japón, por ejemplo— o incluso del partido —en la URSS, en China, etc. Esta historia era europeocentrista principalmente en lo concerniente a su relación con el resto del mundo. Por ejemplo, en la historia que se cuenta a los niños de Armenia o de Azerbaidján, la diferencia es clara entre la historia escrita antes de 1917 y la escrita después de 1927 : en la segunda, ambos pueblos no sólo conocieron un acontecimiento feliz, la integración al imperio ruso, sino dos, siendo el segundo la Victoria de los bolcheviques en octubre... La característica común de la historia enseñada a los niños europeos —por lo menos hasta los últimos decenios— era especificar que la expansión europea se realizó en nombre de la aventura, primero, luego de Cristo o de la civilización. Esos conquistadores están siempre presentes como modelos excepcionales, aunque atraviesen a poblaciones enteras con la espada, como Clive, Bugeaud, etc. Observemos que los japoneses se muestran también como conquistadores civilizadores, aunque hayan hecho de los habitantes de Yeso-Hokkaido unos parias o aunque, después de 1941, la suerte que corrieron los pueblos vencidos haya sido por demás dramática, por ejemplo en Filipinas, más aún que en el tiempo de los españoles y luego de los norteamericanos ; en los libros para niños, los japoneses aparecen con el papel de educadores de los vencidos, a los que conceden la gracia de enseñarles su idioma. En Europa occidental, la idea de civilización sirve para sustituir las costumbres de los pueblos sometidos por el derecho de los europeos que legitima la propiedad individual y permite desposeer a los nómadas y otros adeptos del uso colectivo : en la India, entre los xhosas de África del Sur, en el Maghreb, en América, etc. El concepto de civilización tiene, así, una función utilitaria.

5Ahora bien, en la época en que los occidentales dominaban el mundo, esta representación de la historia era impugnada por los pueblos sometidos o por las categorías sociales víctimas del orden establecido.

  • 2 Especie de bardo africano, depositario de la memoria colectiva. (N. del T.)

6Pero este cuestionamiento se hacía de contrabando : en Francia, la historia católica se oponía, por supuesto, a la historia "laica", aunque ambas habían concertado una especie de armisticio en cuanto a la intervención francesa en las colonias, o en cuanto a la hostilidad mutua con Alemania. Hasta los años cincuenta, la historia de carácter marxista era la que enseñaban clandestinamente algunos individuos, tal como ocurría por cierto en otros países. Pero en las colonias, los griots2 del África negra negaban la verdad de esta historia oficial, y, en casa, se explicaba a los niños árabes que lo que les enseñaba el profesor no era totalmente cierto. Existía el mismo fenómeno en Polonia, en la época del comunismo triunfante ; los padres enseñaban a sus hijos una historia diferente de la oficial. Naturalmente, la iglesia representaba un papel diferente del que indicaban los manuales escolares. Volvemos a encontrar esa contrahistoria en un gran número de sociedades : los chicanos de Estados Unidos, los niños negros norteamericanos, los quebequenses de Canadá, los musulmanes de la India, todos impugnan la historia dominante, que no les da el buen papel.

7Sin embargo, con la independencia de las viejas colonias, la cantidad y la fuerza de estas contrahistorias se han acrecentado considerablemente, al grado de que la contrahistoria se ha vuelto la historia oficial en Argelia, donde el papel de los franceses se considera exclusivamente negativo y su importancia se ha minimizado. También ha ocurrido en muchos otros países, de Birmania a Tadjikistán. Incluso dentro de los estados-nación, comunidades enteras se consideran a su vez colonizadas por el centro : trátese de los corsos, de los vascos, de los galeses o de los valones, de los quebequenses o de los bereberes de Argelia...

8La multiplicación de esas contrahistorias desestabiliza toda enseñanza global del pasado de las sociedades que también ponen en tela de juicio las minorías, las mujeres, etcétera.

  • 3 Lugar retirado, en general boscoso o de montaña, en el que se refugiaban y luchaban los hombres y (...)

9Un tercer factor explica las incertidumbres de la enseñanza de hoy : la confusión que existe entre memoria e historia. Aunque la historia oficial y la contrahistoria se neutralicen, se combatan una a otra, la memoria de los ciudadanos y de los grupos parece más digna de confianza, menos instrumentalizada. Pero cada individuo tiene su propio camino al olvido. La memoria tiene sus silencios, sus tabúes, como la historia. En la India, por ejemplo, se ha olvidado que los portugueses eran codiciosos, porque sería como confesar que vencieron a los príncipes indios y que hoy la India es más pobre que antes. Del mismo modo, el silencio de la vergüenza ha impedido, durante mucho tiempo, a la "memoria" de los alemanes acordarse de todos los crímenes que cometieron durante la segunda guerra mundial ; los franceses recuerdan mal que, durante mucho tiempo, aclamaron a Pétain y poco apreciaron a los resistentes de los maquis3 salvo ya muy tarde, etc. Por ello, no puede decirse que la memoria sea sagrada, como tienden a hacerlo los que juzgan que la historia oficial los ha engañado, los rusos sobre todo.

10Un cuarto factor denota la dificultad, para los jóvenes sobre todo, para dominar el pasado de las sociedades : la multiplicación de las formas de la historia. Hasta la segunda guerra mundial, en efecto, la historia de los libros escolares dominaba la escena y podía o no discutirse su contenido, pero éste servía de base para un saber difuso. No había confusión posible con las otras formas de la historia, por ejemplo las novelas de Alexandre Dumas o las tragedias de Shakespeare. Sabía distinguirse la disciplina histórica de las obras de la imaginación.

11Hoy, la oposición es menos clara : hay más verdad en las novelas de Solyenitsin o de Bikov que en los trabajos "científicos" de los miembros del Instituto de Historia de la URSS o del Instituto Marx-Engels. Las lecciones de Dickens y de Balzac son tan instructivas como los trabajos de los historiadores. Y luego están el cine y la televisión, que no sólo desestructuran la planificación tradicional del conocimiento histórico (hoy, una película sobre Napoleón, mañana, un debate sobre Juana de Arco), sino que además su influencia pone en tela de juicio el saber tradicional, con o sin razón. Sobre todo, las películas de cine o de televisión actualizan los problemas históricos en lugar de hacer del análisis histórico un instrumento para comprender nuestro tiempo. Los medios de comunicación utilizan los sucesos como modo de entrada en la historia, lo que ciertamente es urgente y necesario, pero para ellos se convierte en una especie de regla absoluta.

12La fuerza de las obras fílmicas, en el cine como en la televisión, no sólo proviene de una selección de hechos que responde a los deseos del público y que actualiza los problemas escogidos para exponer una situación ; esta fuerza se debe, sobre todo, a la construcción dramática de la obra de manera que capte la atención de los espectadores (o de los lectores en una novela histórica), aunque no corresponda forzosamente al desarrollo real de los hechos históricos presentados.

13El relato queda así falseado, como en la historia oficial —en donde estaba al servicio de una ideología—, o como en la historia-memoria, que hace destacar a un grupo, a una etnia, a una comunidad.

14Así, el conocimiento y la inteligibilidad de la Gran Guerra, escogida aquí a guisa de ejemplo, son difícilmente abarcables, aunque la historia académica insista sobre las causas de la guerra, las responsabilidades, la política de los gobiernos, los objetivos de la guerra, las etapas de las operaciones militares, etc. La contrahistoria insiste en la duplicidad de los gobiernos y en los errores de los estados mayores, las sublevaciones. Mientras que la memoria de los combatientes se refiere a sus sufrimientos, a las trincheras, a la solidaridad que reinaba entre ellos, a las desilusiones y a ilusiones sobre la duración de la guerra, etc. En cuanto a las obras fílmicas o a las novelas, éstas se refieren a la absurdidad de la guerra, a los abusos de los cuerpos de oficiales y de la disciplina militar, a las relaciones entre la retaguardia y los combatientes, etc. Nunca se hace corresponder estas diferentes informaciones de manera que, de ellas, permanece en la memoria la presentación más fuerte, generalmente la cinematográfica. El resultado es evidente : gracias a las películas de Rosi, de Kubrick, de Pabst o de Losey, el cuestionamiento del mando y del cuerpo de oficiales es tal que vuelve ininteligible el ascenso y el éxito del fascismo, que muestra y estimula la fraternidad de los hombres que lucharon juntos, soldados y oficiales que se complacen en desfilar juntos después del armisticio.

15Este ejemplo permite comprender que los historiadores de los Annales por un lado, y los pedagogos por el otro, hayan podido poner en tela de juicio una enseñanza de la historia que no era ni científica ni crítica —puesto que no formaba el sentido crítico— y que hayan tratado de construir y de ensenar la historia de otra manera. La crítica de los Annales ha versado sobre la dependencia de la historia, prisionera de los intereses de la nación o del Estado ; sobre la elección de las informaciones adoptada para construir un relato —elección no explícita— ; sobre el relato como principio exclusivo de organización del discurso histórico ; sobre la ausencia de demostración en el análisis de los hechos y sobre la pretensión de escribir una historia general.

16La dificultad estriba en que la demanda social no se refiere a un tipo de historia solamente experimental, sino a una visión global, y que debería informar sobre el mundo y preparar para la vida de ciudadano.

  • 4 De Occitania, conjunto de las regiones del sur de Francia de lengua de oc, antigua provincia del L (...)

17Frente a estas dificultades, los profesores de vanguardia tratan de construir una historia experimental echando mano de las diferentes ciencias humanas —sobre todo la demografía, que ha dado muestras de que funciona, la antropología, etc. Claro que saben también que hay que hacerse cargo de una memoria histórica colectiva que, por ejemplo respecto a la batalla de Poitiers (ano 732), juzga, en Francia, que detuvo las invasiones árabes, mientras que en la memoria occitana4 es un desafortunado acontecimiento que separó el sur de la Galia de la civilización mediterránea y lo trasplantó al mundo germánico. Saben también que en la memoria histórica árabe la batalla de Poitiers no existe, que no es más que una escaramuza más con los bárbaros.

18El que enseña debe, ante todo, ligar el pasado con el presente para que la actualización no sea un sustituto del análisis ; dicho de otro modo, debe estudiar el alcance de los acontecimientos pasados para referir mejor las supervivencias y las rupturas. Es cierto que para la época napoleónica el estudio del Código Civil y del Derecho debería ocupar un lugar más importante en la enseñanza que la Constitución del Año VIII. En cambio, la historia de las batallas tiene un alcance simbólico e histórico que permanece vivo en la memoria de los europeos. Es necesario conocerlas. Por otra parte, los profesores quieren unir el aquí y el allá, lo local y lo general, y sólo la historia comparativa permite comprender, por ejemplo, que el robo de frutas o legumbres en Francia no tiene la misma importancia que el robo de ganado en África o en las islas mediterráneas.

19En muchas escuelas de Francia, Quebec y Bélgica, se enseña la historia realizando estos nuevos intentos, tratando de remediar los errores de la enseñanza tradicional. Pero en Estados Unidos es donde he encontrado, por lo menos en una escuela de Chicago, una tentativa global de aunar los métodos nuevos a las exigencias de un conocimiento general de la historia.

20Allí, los problemas analizados en clase se seleccionan en función de cuatro criterios :

211] fueron importantes en la época que se considera,

222] permiten comprender los orígenes de problemas actuales,

233] suscitan siempre debates, y

244] su carácter suscita el interés de los alumnos.

25Por ejemplo, sobre la historia colonial de Estados Unidos, de 1620 a 1763, las preguntas que se realizan son las siguientes :

261] ¿Estaban administradas democráticamente las sociedades de colonos ?

272] ¿Se ha modificado sustancialmente la política hacia los indios ?

283] ¿El desarrollo de las colonias afectó el poder de la religion ?

294] ¿Controlaban los ingleses la economía de las colonias ?

305] ¿Tuvo algún papel la diferencia de origen de los colonos ?

316] ¿Han modificado los estudios en computadora la visión tradicional de la familia en la época colonial ?

32Para cada pregunta se crea un pequeño expediente formado con los principales elementos del debate : fragmentos de discursos, argumentos de las partes, estadísticas, etcétera.

33Queda entendido que el que sepa reconstruir así los problemas pasados y presentes de las sociedades será el padre de una nueva Historia.

Notes de fin

1 Codirector de los Annales, École des Hautes Études en Sciences Sociales, París.

2 Especie de bardo africano, depositario de la memoria colectiva. (N. del T.)

3 Lugar retirado, en general boscoso o de montaña, en el que se refugiaban y luchaban los hombres y mujeres de la Resistencia, durante la ocupación alemana en Francia ; entre 1940 y 1944 se llamó así a esos grupos de resistentes. (N. del T.)

4 De Occitania, conjunto de las regiones del sur de Francia de lengua de oc, antigua provincia del Languedoc, capital Tolosa. (N. del T.)

Auteur

© Centro de estudios mexicanos y centroamericanos, 2000

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