En recuerdo de Arturo Herrera Cabañas, por una vida comprometida con el pueblo

1Tanto cultural como formalmente, la nación mexicana se constituyó alrededor de valores fundamentalmente occidentales. Así, por ejemplo, la estructura legal del país se basa en el derecho positivo, marginando a los indígenas por medio de la generalización de un funcionamiento que no era, y no es, el suyo. Lejos de desaparecer, la cultura y el modo de vivir en sociedad de los grupos étnicos buscó espacios propios. El Estado, por su parte, intentó limitar estos espacios que no lograba controlar del todo, estableciendo sistemas de mediación.

2Hoy en día, los indígenas están pasando muy claramente de una defensa pasiva de su funcionamiento propio a la reivindicación del mismo. Paralelamente, son ellos, cada vez más, quienes imponen a sus mediadores para la comunicación con el Estado.

3Hasta hace pocos años, con frecuencia, los maestros indígenas desempeñaban este papel de mediadores. Efectivamente, en el contacto entre etnia y nación, estos maestros han sido objeto de múltiples atenciones desde que fue creado el sistema educativo indígena que dio lugar a su profesión, y mucho más allá del ejercicio directo de ésta. Quien más interés ha puesto en ellos es el Estado, que los formó con la idea de que serían los más aptos para transmitir una enseñanza escolarizada a los niños de sus pueblos e incidir, fuera del aula, sobre los adultos.

4Aunque el sistema escolar específicamente indígena ha variado mucho en sus treinta años de existencia, el contenido de la enseñanza formal siempre ha comprendido la transmisión de los valores que se han impuesto como nacionales. A pesar de la intención de una escuela bicultural y de un discurso que con el tiempo se ha vuelto menos aculturador y más respetuoso de los valores propiamente étnicos, lo nacional muchas veces está en contradicción y hasta en oposición con lo étnico, y en la escuela tiende a dominar.

5Es interesante constatar que los mismos maestros suelen ir más allá, en esta dominación de lo nacional, de lo que exigen para las escuelas los propios lineamientos de la sep. Esta actitud no sólo se observa en el salón de clases, sino también en la vida comunitaria. Da la impresión que aquellos que por definición debieran ser “puente” entre la etnia y la nación, valorando ambas, y transmitiendo un modus vivendi entre ellas, son quienes tienen las posibilidades menos claras de convivencia constructiva entre dos culturas, puesto que ellos mismos la viven como un agudo conflicto interno.

6En este sentido, es interesante estudiar los puntos sensibles del contacto entre etnia y nación, centrando la atención en los maestros bilingües, ya sea dentro o fuera del ejercicio de su profesión. Por definición, el maestro se encuentra entre la etnia y la nación. Empleado del Estado, es su representante más cercano en el seno mismo de la comunidad. Es miembro del grupo indígena y, frecuentemente, es o se le atribuye el papel de representante de la etnia ante el Estado. Surge la pregunta de cuál es su ubicación personal dentro de esta dinámica, qué funciones se le atribuyen tanto desde la etnia como desde el Estado; por supuesto no sólo dentro del aula sino en la comunidad y más allá.

7La normatividad que rige la convivencia, tanto dentro del grupo étnico como de éste con la sociedad nacional es, ciertamente, uno de los temas de mayor actualidad, ya que ambas instancias están en la búsqueda de una formalización de esta relación, concretamente alrededor del artículo 4° constitucional y de su Ley Reglamentaria.1 Esta formalización, con el propósito de ampliar y garantizar el espacio del derecho consuetudinario, reducir contradicciones con la legislación nacional y clarificar la convivencia de ambos, debe basar su reflexión en la observación de la práctica informal y de su evolución, ya sea para retomarla o corregirla, y en cualquiera de los casos, para descubrir y explicitar en ella el deseo y la palabra del grupo étnico.

8Son muchos los puntos en los que intervienen tanto la normatividad étnica como la nacional, y en todos ellos sería interesante trazar las actitudes y el lugar que ocupan los maestros. Me concentraré aquí en una pequeña parte de ellos: los directamente vinculados con el funcionamiento estructural de la comunidad, así como los criterios que definen quienes forman parte de ella.

9Partiendo de la hipótesis de que, por la complejidad de su situación intercultural y el papel que se les atribuye, los maestros introducen elementos y criterios ajenos, provocando una reacción por parte de los demás indígenas, trataré de:

1. ubicar los valores esenciales que subyacen a las actitudes de los distintos actores dentro de la comunidad, la procedencia de los mismos y los intereses que representan, poniendo especial énfasis en las actitudes de los maestros;
2. identificar la dinámica que se establece entre la normatividad étnica y la nacional, trazando su evolución en los últimos años y apuntando perspectivas.

LA ETNIA Y LA COMUNIDAD INDÍGENA EN SU RELACIÓN FORMAL CON LA NACIÓN

10Las relaciones entre la etnia y el Estado se rigen por el derecho positivo (a veces específico a los indígenas, a veces general, como puede ser, en este caso, la legislación que rige a los municipios) y es mediada por representantes, como pueden ser los maestros bilingües.

Los maestros, ¿indígenas o representantes de la sociedad nacional?

11El caso de los maestros indígenas es particularmente interesante porque, hasta hace poco, parecía que eran si no los únicos sí al menos los interlocutores privilegiados de la sociedad nacional, en cuanto a la expresión de la voluntad de sus pueblos. Esta representación de facto se debía ciertamente a que los maestros, por una mayor familiarización con la sociedad nacional, hablaban un lenguaje que ésta entendía mejor. Su formación les había dado acceso no sólo a un mejor dominio de la lengua nacional sino también a la idiosincrasia y a los mecanismos de funcionamiento de la sociedad mayoritaria. Además, esa misma formación los había entrenado en una lógica occidental que hacía que sus análisis de “lo indígena” fueran más afines a los que hacía el gobierno, e incluso a los de los antropólogos.

12Sin embargo, esta representación de facto por parte de los maestros no implica necesariamente que sean líderes orgánicos de sus pueblos, y de hecho esta función ha disminuido notablemente, conforme otros sectores indígenas se han organizado y han tomado la palabra, cuestionando inclusive a los propios maestros. La raíz del problema es ciertamente, en parte, que la representación, para los indígenas, no tiene sentido más que si se limita a un papel de portavoz; no se delega el poder de decisión. En la gran mayoría de los casos, los maestros no se limitaron a ser portavoces de sus pueblos, e inclusive prescindieron de consultarlos. A esto se añade que, de antemano, el peso social de los maestros provenía del apoyo del Estado más que de una legitimidad por parte del grupo indígena.

13Además, conforme más se adecuaba el discurso de los maestros a un lenguaje que la sociedad nacional pudiera comprender (y quizá, sobre todo, aceptar), menos adecuado era para representar el pensamiento de otros indígenas que funcionaban esencialmente desde su cultura. Y es evidente, como lo veremos con base en ejemplos concretos, que se refieren a la normatividad de la conducta en sociedad, que el discurso acaba yendo a la par con los intereses: el maestro no sólo es el interlocutor más adecuado desde el punto de vista de la sociedad nacional, la cual, además, lo forma con ese propósito,2 él mismo busca un reconocimiento y una integración por parte de esta sociedad nacional, y acaba valorándola más que su sociedad de origen, a la que busca dejar atrás optando por esta profesión.

14Así, quien debiera transmitir la valoración de la cultura étnica y mostrar el camino de una coexistencia —entre iguales— con lo nacional, acaba siendo el menos apto para hacerlo: de antemano le falta convicción (se volvió maestro para ser algo “mejor” que indígena3), y la formación profesional que le dispensa la sociedad nacional acaba aculturándolo (sin jamás integrarlo, ya que como indígena siempre será “de segunda”).

15El maestro, finalmente, es el más desarraigado de todos: por lo menos hasta cierto punto, rechaza sus orígenes y es rechazado por ellos, y no logra, por muchas razones, ni integrarse ni ser aceptado por completo en la sociedad nacional. Esto es grave, por supuesto, para el sistema educativo y para la comunidad indígena (tanto en su funcionamiento interno como cuando, con o sin su consentimiento, es representada por el maestro), pero también, y desde el punto de vista del individuo sobre todo, para el mismo maestro.4

16Es grave y es a tal grado evidente, a treinta años de existencia de la profesión y del cometido extraescolar que se le ha atribuido, que surgen cada vez más voces de entre los mismos maestros que analizan y denuncian esta situación. Efectivamente, desde hace unos cuantos años las reflexiones de maestros sobre su papel se han multiplicado, aunque este tipo de observaciones ya se dieran hace diez años o más.5 Actualmente, aunque los indígenas activos en la política regional y/o local son en su mayoría maestros, siendo por lo tanto representantes “oficiales” de su etnia, su peso a nivel de las comunidades y de organizaciones de base ha disminuido bastante, y los cuestionamientos que les hacen los demás indígenas, ya sean explícitos u observables en los hechos, se han multiplicado. Con algunas excepciones, los maestros conscientes de esto y deseosos de reflexionar y corregirlo no representan, al menos oficialmente, a nadie, ni pretenden hacerlo. Se ubican más bien en un papel de intelectual cuestionador.

17Veamos, a partir de algunos aspectos de la cuestión del derecho, cómo se concretiza todo esto en las comunidades indígenas.

Derecho consuetudinario, derecho positivo y funcionamiento estructural de la comunidad indígena

18El único espacio de dominio específicamente indígena es el pequeño territorio en el cual se asienta la comunidad y que forma parte de un municipio, el cual ya no le resulta totalmente propio. A la vez, la comunidad indígena está vinculada directamente a la sociedad nacional, ya que funciona según un modelo que se basa en gran medida en las leyes nacionales. Sin embargo, la interpretación y la aplicación concreta de las leyes del Estado, al igual que los espacios que éstas no cubren, dependen de la normatividad étnica.

19Es así como cada año, la junta del pueblo decide quiénes ocuparán los cargos de delegado,6 de presidentes de los distintos comités, con sus respectivos secretarios, tesoreros y asistentes, según un modelo uniforme requerido por las presidencias municipales, basado en la ley estatal y nacional.

20El derecho consuetudinario se hace presente no sólo más allá de estos requerimientos, sino inclusive en la manera de cumplir con ellos. Así, por ejemplo, la búsqueda de consenso predomina netamente en el mecanismo del voto, aunque éste sea formalmente empleado y registrado en la junta del pueblo. Esto puede observarse claramente en la discusión previa al voto, el cual funge más bien como formalización del acuerdo logrado.7 Lo mismo puede decirse de los criterios para la ocupación de los cargos, la evaluación del desempeño de las personas en ellos, etcétera.

21Uno de los puntos cruciales del funcionamiento estructural de la comunidad es el criterio de membresía, que define el límite entre “adentro” y “afuera”, entre “los nuestros” y “los extraños”. Determina, además, la cuestión del quórum en la junta del pueblo, refiriéndose éste a la legislación nacional.

22Tienen acceso a la junta del pueblo, voz y voto, los hombres8 mayores de 18 años (criterio de derecho positivo; antes se consideraba a los padres de familia, independientemente de una mayoría de edad fija) nacidos y/o vecinos de la comunidad. Este último criterio combina tanto las leyes nacionales como la costumbre étnica: haber nacido en la comunidad es ciertamente el factor más importante, complementado por la residencia,9 y la manera de sopesar ambos factores difiere totalmente de la legislación nacional, que prevé un lapso determinado para considerar los derechos cívicos locales de un mexicano en el lugar donde vive.

23La cuestión de la residencia en la comunidad es un criterio que ha debido flexibilizarse dada la circunstancia de la migración, que no sólo es cada vez más frecuente sino también cada vez más prolongada. Esto se ha convertido en un verdadero problema estructural.10 Muchos de los hombres están fuera de la comunidad la mayor parte del tiempo y cada vez más con toda su familia, aunque suelen mantener sus terrenos y construir en el pueblo. Por eso, otros criterios ya existentes con anterioridad cobran ahora más peso que la residencia, y pueden incidir sobre la membresía cuando antes sólo determinaban un mayor o menor reconocimiento como “buen” ciudadano.

24Es así como la ocupación de cargos, las faenas y las cooperaciones se han convertido en puntos cruciales, y para los que están fuera con frecuencia, en posibilidad de formar parte de la comunidad cumpliendo con estas obligaciones, a pesar de no residir regularmente en ella. Los cargos, por ejemplo, se “negocian”: una vez que se ha cumplido con un año en un cargo se pide un “descanso” para poder migrar y volver a levantar la situación económica de la familia,11 y al cabo de un tiempo “toca” otra vez. La participación en las faenas se resuelve de distintas maneras, organizando un sistema de rotación o permitiendo que la participación se reemplace por el pago de un faenero (lo cual plantea problemas a su vez, como veremos más adelante). Las cooperaciones en efectivo suelen cobrarse a todos los hombres de la lista de ciudadanos, estén o no presentes, y en dado caso las envían o se les cobran a su regreso.

25Generalmente, la necesidad de pertenecer formalmente a la comunidad es fundamental, y los hombres a quienes les es difícil, por cuestiones de trabajo, hacen lo imposible por contribuir en las tareas decididas por ésta. Incluso aquellos que han perdido el interés profundo en la comunidad, buscando otro tipo de vida en la ciudad, cumplen lo suficiente con sus deberes en el pueblo para evitar conflictos. Tener su terreno, su casa, y estar en la lista de ciudadanos, es decir, ser reconocido como alguien “de adentro”, es una necesidad emocional incluso para aquellos que ya no vienen más que para la fiesta patronal y el día de muertos.12

26Esta necesidad emocional existe también por parte de la comunidad como grupo. Aunque la presión puede ser muy grande para que la gente participe, y la amenaza de exclusión de la lista de ciudadanos para aquellos que están más ausentes que presentes, puede llegar a ser explícita e incluso concretizarse, siempre se evita dentro de lo posible. El ser de la misma sangre y sentirse “completos” predominan, y tiene que haber otras razones de peso para que se suprima a alguien de la lista, usando el argumento formal (ley nacional) de que ya no reside allí. Esto, por supuesto, plantea problemas para cumplir con otro requisito de ley nacional: el quórum. También es cierto que para muchas solicitudes (de servicios, por ejemplo) el pueblo tiene interés en poder mostrar el mayor número de habitantes posible. El juego entre todos estos factores es sumamente complejo.

27Dentro de estos criterios tradicionales de membresía y la dificultad cada vez mayor de los hombres para cumplir con ellos, los maestros están en una situación privilegiada. Su profesión les asegura el sustento, si no dentro de la misma comunidad al menos muy cerca de ella, permitiéndoles en la gran mayoría de los casos regresar diariamente a sus casas. Además, los horarios escolares les permiten disponer de las tardes, con la salvedad de algunas reuniones y la preparación de sus clases. Sin querer menoscabar de ninguna manera las dificultades y el esfuerzo que implica el trabajo de la enseñanza, su situación les da infinitamente más libertad, comparada con la de los indígenas obreros, albañiles, comerciantes ambulantes, etcétera. Además, el cansancio físico también es mucho menor, y a pesar de la enorme pérdida adquisitiva del magisterio en los últimos años, que apenas empieza a recuperarse, su situación económica es mejor y más segura que la de los demás asalariados, y desde luego que la de los campesinos.

28Siéndoles más fácil tanto desde el punto de vista del tiempo como del dinero, podría esperarse que los maestros ocuparan ampliamente los espacios de la comunidad. Sin embargo, pasa exactamente lo contrario: “Son los primeros que no quieren participar.”

29Efectivamente, tanto para los cargos como para las faenas, en términos generales, los maestros, son bastante renuentes. Sin embargo, les resulta importante formar parte de la comunidad y, al menos hacia afuera, aquélla los asume como parte propia.13

LA PARTICIPACIÓN EN LA VIDA DE LA COMUNIDAD

Los cargos

30Como en la mayoría de las etnias del país, el cargo es antes que nada un servicio a la comunidad. Cada miembro de ésta debe contribuir, ocupando cargos de mayor importancia conforme va adquiriendo experiencia en otros menores. Aunque los cargos son voluntarios, la norma tradicional conlleva una presión fuerte por parte de la comunidad que no permite negarse a desempeñarlos. Es interesante que se hayan establecido mecanismos formales, justamente en un pueblo con un porcentaje muy alto de ciudadanos maestros, que permiten negarse a un cargo durante la reunión en la que se eligen las autoridades (Sierra 1992:192, 202).

31Si bien es cierto que los cargos mayores implican un reconocimiento por parte de la comunidad y por lo tanto un “honor”, se acostumbra también usarlos como “castigo”, para recordarle a alguien que debe servir, contribuir al funcionamiento armonioso de la comunidad. A la vez, estos cargos ofrecen a un ciudadano incumplido la posibilidad de “rehabilitarse”.

32Algunos cargos, sobre todo el de delegado, implican la comunicación con la sociedad nacional, ya sea con el municipio, el gobierno estatal, las instancias que tratan asuntos agrarios, etcétera. Hubo un tiempo en que los maestros tenían mayor presencia en este tipo de responsabilidad. Incluso, contrariamente a la costumbre, la asamblea los nombraba sin que hubieran pasado por cargos menores (a los que generalmente rehúyen). Su dominio del español, su conocimiento del funcionamiento y del lenguaje administrativo —a veces también sus relaciones—, los ponían en una posición que les daba cierto prestigio en la comunidad, por sus posibilidades para resolver asuntos en favor de ella y, lógicamente, los convertía, consciente o inconscientemente, en agentes de control por parte de las autoridades.

33En la actualidad, la situación es bastante distinta. Por un lado, tanto la mayor escolarización de los indígenas (que les fue proporcionada, paradójicamente, por los mismos maestros) como la experiencia adquirida en la ciudad, han hecho perder, en gran medida, el monopolio del saber a los maestros. Por otro lado, la ambigüedad que resultaba de la utilización del maestro por parte de las autoridades (la presión directa o indirecta sobre el maestro podía llegar a ser fuerte), muchas veces la ambigüedad del mismo maestro —que ya no tenía claro a quién representaba y a quién debía lealtad primordial— y los abusos de poder que se dieron muy directamente en el caso de algunos maestros, les hicieron perder tanto el prestigio como la confianza por parte de los demás miembros de la comunidad.

34Es muy claro que, en un primer momento, hubo una pérdida de control sobre los maestros cuando las comunidades los dejaron jugar ese papel de intelectuales y representantes indígenas, seguido de una segunda fase en la cual, si se requiere de sus servicios, se les exige como a cualquier otra autoridad de la comunidad. Efectivamente, el saber que les dio prestigio a los maestros en un momento dado se ha desmitificado,14 y los demás ciudadanos del pueblo no sólo tienen las capacidades de hacer frente al mundo exterior en nombre de la comunidad sino que también gozan a priori de una mayor confianza. Además, al ser la idea de servicio la base del desempeño de los cargos, las comunidades intentan recuperarla donde se ha perdido, en búsqueda de un beneficio personal o bajo la presión de manipulaciones desde fuera, y los maestros son particularmente frágiles desde este punto de vista.

35Por lo tanto, para quienes buscan espacios de poder, la comunidad no es el lugar ni el nivel adecuado. Y muchos maestros parecen haberse aculturado precisamente en cuanto a la noción de comunidad y de servicio, concentrándose más bien en su familia y en la idea de retribución concreta y directa por lo que se hace. Así, encontramos frecuentemente a maestros en posiciones a nivel municipal o más allá. Por ejemplo, la mayoría de los que componen el Consejo Supremo Hñähñu, es decir, que teóricamente son los representantes de la etnia hñähñu del Mezquital ante la nación, son maestros.

36Pero también allí es inevitable cuestionar la representatividad, tanto observando la manera concreta en que se ocupan estos puestos, como comparando el alto porcentaje de maestros en ellos con el bajo porcentaje de maestros en posiciones decididas por consenso comunitario. Estas instancias, sean específicamente indígenas, como el Consejo Supremo, o generales, como los puestos municipales, las diputaciones locales y otras, fueron creadas fuera del ámbito étnico y las ocupan personas que, cuando son indígenas, están integradas al aparato de hegemonía. El que a partir de un momento dado algunos de sus funcionarios fueran indígenas (y se reivindicaran como tales), lo que se podría considerar a priori como un avance, es sobre todo un intento del Estado de representar, indirectamente, lo étnico. Sin embargo, en el Mezquital y con más fuerza en otros lugares, puede constatarse que esta situación está siendo contestada por líderes indígenas surgidos de la base, reproduciendo así a otro nivel la misma dinámica que está operando en las comunidades.

Las faenas y cooperaciones

37Las faenas son un factor de cohesión esencial,15 ya que los hombres trabajan juntos en beneficio del pueblo, y tienen una importancia primordial como criterio de pertenencia al grupo. A diferencia de los cargos, que son nominativos y tienen una duración definida, las faenas son obligación de todos los hombres de la comunidad cada vez que la junta del pueblo decide llevarlas a cabo. Esta obligación se basa en la presión social, concretizada a veces en un acuerdo de cobrar multas, sin que haya mecanismo legal nacional que la sustente.

38Como costumbre ancestral, las faenas han sufrido sin embargo constantes modificaciones. Sobre todo los antiguos barrios y manzanas las sufrieron durante muchos años como imposición de los caciques de los pueblos “centro”, quienes se aprovechaban de ellas como mecanismo para tener mano de obra gratuita. Ya sea en las mejoras materiales o en la preparación de las grandes fiestas patronales, el esfuerzo físico provenía de los hombres de los barrios y manzanas, y el beneficio era para el “centro” y el prestigio del cacique. Con la transformación de estos barrios y manzanas en pueblos surgió un espacio nuevo, en el que la asamblea tiene una autonomía que permite recuperar el sentido de la faena como trabajo colectivo en beneficio directo de la colectividad. Al mismo tiempo, tanto la multiplicación de pueblos como la llegada de servicios (carreteras, electricidad, escuelas, casas de salud) conllevó, esencialmente a partir de los años sesenta, a un aumento considerable de las faenas. Aunado a las dificultades de participación provenientes de la migración este aumento da la impresión, en las mismas comunidades, de que la gente ya no participa como antes.

39Considerando los problemas que tienen los hombres para estar en el pueblo con regularidad, suelen organizarse mecanismos que hagan posible su participación activa. Se convoca a faena los domingos, y muchas veces se organizan equipos rotativos para que le toque a cada quien con menos frecuencia. Muchos hombres que trabajan en la ciudad, salvo cuando migran hacia los Estados Unidos y les es materialmente imposible venir, suelen organizar sus visitas a la comunidad para poder cumplir con el trabajo comunitario. Se excusa a los ausentes, hasta cierto punto; en algunos pueblos pueden pagar a un faenero que los reemplaza, en otros esta práctica se abandonó después de un tiempo o nunca fue admitida, por ser contraria al espíritu de colaboración entre iguales dentro de la comunidad.16 Otros, cuando su ausencia ha sido prolongada, tratan de compensarla de alguna manera a su regreso.

40Sin embargo, en todos los pueblos hay, al lado de un “núcleo” que mantiene la costumbre, personas que evitan la participación en las faenas. Es notorio que un alto porcentaje de los maestros forman parte de estos “inactivos”. Esto es tanto más significativo que, como ya mencionamos, son ellos quienes menos problemas materiales tienen para participar. Efectivamente, en los pueblos les reprochan su falta de participación, cuando tienen un trabajo “menos cansado”, una vida “menos dura”: “No son como uno, que de veras vive, que de veras sufre”.

41Por su formación y el estatus especial que tienen, da la impresión que muchos maestros adoptan una actitud individualista más bien occidental. El centro de su vida se desplaza de la comunidad a su familia. Por otra parte, también se han alejado del trabajo manual, reivindicando la idea de que aquél es inferior al trabajo intelectual que es el suyo.17 Volver a él, aunque sea en la faena nada más, es un retroceso hacia algo que se buscó dejar atrás. “Ya no saben trabajar, se volvieron flojos”. Son los maestros, más que otros, quienes prefieren pagar a un faenero. Tiene que ver, por supuesto, su situación económica que les permite esta alternativa (“riqueza” muy relativa, cuya valoración, además, no es positiva en la comunidad), pero es claro que ése no es el único motivo. Una consecuencia importante, aparte de la separación creada por el hecho de participar físicamente o no, es que la contratación de alguien dentro del pueblo (para las faenas u otro tipo de trabajo) crea una relación que anteriormente se daba esencialmente hacia afuera, y no entre indígenas de una misma comunidad.

42La negativa de muchos pueblos a la posibilidad de reemplazar trabajo comunitario por dinero es una señal clara de la importancia dada a lo que se hace juntos, del rechazo a la diferenciación por medio del dinero, por lo menos en este punto tan importante para la identidad grupal y, sobre todo, de la capacidad de recuperación de los valores esenciales del grupo.

43Las cooperaciones en efectivo son relativamente frecuentes en los pueblos y, teniendo en cuenta los recursos limitados de la mayoría de sus habitantes, pueden llegar a ser bastante pesadas. Las hay para pagar trabajos especializados —la excavación de un pozo, por ejemplo—, para material de construcción, para la escuela, para las fiestas patronales, etcétera. En este caso la ley nacional tampoco respalda la obligación social impuesta por la comunidad, lo cual puede conllevar conflictos cuando una persona se basa en ella, prescindiendo de la norma tradicional, para sustraerse.

44No puede decirse, en este caso, que los maestros sean menos cumplidos que otras personas. Ciertamente, de las principales maneras de colaborar con la comunidad, es la que menos involucramiento personal requiere. Además, dar dinero es más cercano a la lógica mestiza adoptada por gran número de maestros. Ya hemos visto que muchos están dispuestos incluso a reemplazar otras formas de participación con dinero. Esta actitud, que pudiera parecer contradictoria con las anteriores (de hecho, también hay personas “consecuentes” que rechazan toda participación en la vida comunitaria), se explica ciertamente por el deseo fundamental de conservar un sentimiento, y por ende un reconocimiento, de pertenencia al grupo.18

45También hay que considerar que muchas cooperaciones son para actividades de la escuela, promovidas directamente por los maestros (lo cual no siempre es el caso para las faenas en el terreno escolar; ver nota 15): compra de material didáctico, trajes y decoraciones para concursos, clausuras, etcétera. Sería difícil reclamar este dinero si el maestro no cooperara para otras cosas, ¡sobre todo cuando su lugar de trabajo coincide con el de su residencia!

46Podemos concluir, respecto a las principales exigencias de la comunidad hacia sus miembros, que sin ser los únicos, los maestros tienen una particular tendencia a distanciarse.

47La situación específica descrita a continuación nos muestra que esta actitud tiene que ver directamente con el código normativo al que se refieren unos y otros. También subraya que el reconocimiento de la comunidad tiene una relación directa con el trabajo que realiza el individuo en beneficio del pueblo:

48En el momento de entregar su cargo, se le reprochó a un maestro responsable de un comité, que no había hecho nada en todo el año.19 Aquél (significativamente hablando en español, en un pueblo en el que las juntas se llevan a cabo esencialmente en hñähñu20) se defendió con algún texto legislativo en manos, recalcando que en ningún momento había actuado en contra de la ley. Le respondió en hñähñu un señor ya grande, diciéndole: “Tú te escondes detrás de esa ley. Pero yo, que no sé ni leer ni escribir, ¿cuál es mi ley?” No se puede ser más claro, y sobra decir que quien fue aplaudido fue el anciano. El maestro se castigó solo, perdiendo prestigio en el seno de la comunidad.

49Es interesante, sobre todo, la ambigüedad de esta situación. El maestro aceptó un cargo, hecho que se ubica en el registro de la normatividad étnica, probablemente porque la presión de la comunidad le hizo temer por su reconocimiento como miembro del grupo. Sin embargo, en el transcurso del año no actuó como se hubiera requerido, no hizo nada, es decir, ya no tomó en consideración la costumbre. La comunidad, probablemente después de amonestaciones durante su cargo, recuerda la norma interna y sanciona su incumplimiento. Aunque deseoso, en el momento de aceptar el cargo, de plegarse al funcionamiento tradicional, el maestro se defiende ahora refiriéndose a la ley escrita, es decir, la norma nacional. De hecho, la existencia conjunta de los dos tipos de normatividad permite (al menos intentar) un juego entre ambas, según la conveniencia del momento.21 Sin embargo, la estrategia no funciona o sólo funciona en parte: el maestro se liberó momentáneamente de la presión social al aceptar, pero vuelve a enfrentársele un año después, al no poder rendir cuentas de una labor en beneficio del pueblo.

50También surge aquí la noción de respeto. Fundamental en la comunidad indígena, este respeto es debido a todo y a todos: la naturaleza, Dios, la costumbre, los vecinos, los niños, la autoridad, los ancianos en especial. Uno de los reproches frecuentes a los maestros es justamente que ya no respetan nada, “creen que porque tienen estudio ya no deben respetar”. Ciertamente, el sometimiento a otra cultura, la hegemónica, libera en alguna medida del respeto debido a lo étnico. Pero, como dicen unos maestros que reflexionan sobre la situación de los profesionistas indígenas: “nuestro caso es sumamente especial, porque no sólo tenemos un empleo y nos alejamos de nuestras familias, sino que le perdemos respeto a lo que respetan y honran nuestros mayores. Hemos observado con atención cómo hemos perdido el respeto hasta con nosotros mismos”. (Claro Moreno y Botho Gaspar, 1982:112.) Se pierde muchas veces un tipo de normatividad sin que el otro sea integrado plenamente. Por más aculturación que haya, uno es profundamente lo que aprendió a ser de niño y, además, ante los ojos de la sociedad dominante, el maestro indígena siempre será primero indígena y luego maestro. Por lo tanto, cuando pierde respeto a lo indígena, efectivamente, pierde el respeto de sí mismo.

HACIA UN MAYOR EQUILIBRIO Y ARMONÍA ENTRE EL DERECHO CONSUETUDINARIO Y EL NACIONAL

51Lo primero que puede constatarse, con base en lo observado en las comunidades del Mezquital, es que ellas mismas ya han determinado, en la práctica de años, cuál es el espacio de cada tipo de normatividad. Saben cuáles son los puntos con los que deben cumplir hacia el exterior, y dentro de éstos distinguen entre los que son fundamentales y los que son más bien formales. Han sabido conjugar las limitaciones de su espacio propio con una normatividad propia, que concierne exclusivamente a la comunidad. No se trata de ámbitos completamente separados, sino de espacios conectados entre sí dentro de un todo.

52Estos espacios se complementan en tanto haya consenso sobre la aplicación de las normas en cada caso, y mientras este consenso corresponda a la situación real que se vive, es decir, sea funcional. Constatamos una flexibilidad y una capacidad de adaptación, por ejemplo en cuanto a los criterios de pertenencia al grupo y a la necesidad de la migración. Como todo grupo vivo, la sociedad indígena es móvil, y sabe cambiar sin ceder en lo esencial. Por supuesto que esta dinámica significa que hay conflicto, pero también muestra que éste se va resolviendo conforme la etnia, como toda sociedad, se va redefiniendo constantemente.

53Sin embargo, también es clara la tendencia de algunos a separarse del consenso, apoyándose en las leyes nacionales cuando la comunidad se refiere a la normatividad étnica. Es preocupante que entre los que propician esta ruptura haya tantos maestros. Más aún si son maestros en su mayoría también quienes representan a los indígenas, justificadamente o no, cuando se trata de formalizar asuntos que tienen que ver con las etnias en el marco nacional. Esto puede implicar que una definición formal de criterios para aplicar uno u otro tipo de derecho resulte una pérdida de terreno para la normatividad étnica, en vez de una ampliación y consolidación del derecho propiamente indígena, en situaciones de las que hasta ahora estaba excluido.

54Aunque esto es un peligro real, también es claro que los mismos indígenas, y entre ellos, significativamente, cada vez más maestros bilingües, son conscientes de él. La evolución del papel del maestro dentro de la comunidad, el surgimiento de otros líderes naturales menos propensos a identificarse con la sociedad nacional y el modelo de convivencia que ésa propone, la toma de conciencia de muchos maestros que se distancian de actitudes anteriores para volver a lo étnico, dejan entrever que los valores y la dinámica social indígenas son lo suficientemente fuertes para asegurar, una vez más, su sobrevivencia.

55Sin querer rechazar a los maestros per se, ni agruparlos indistintamente por el solo hecho de su profesión, sí parece imprescindible que desde la sociedad nacional se tome conciencia de que el papel de intermediarios que se les impuso (en general desde la misma sociedad nacional) convino más al sistema que a las etnias.22 Por esto mismo su mediación se ha vuelto obsoleta, aunque en algún momento el simple hecho de atribuir una función de representación a un indígena, sea quien fuere el que se la atribuyera, pareciera ganancia. A la larga no funciona más que aquello que corresponde a una realidad, y no hay equilibrio verdadero si todas las partes no se reconocen en él, dándole legitimidad. Es en este sentido que el surgimiento de líderes por la fuerza propia de las comunidades, sean o no maestros, es del interés de todos.

56Quiero concluir con las palabras de un maestro indígena, que resume tanto la situación como sus perspectivas:

está el grupo de los maestros, los profesionistas que dan su servicio al gobierno, podríamos decir. Se sienten ligados a su pueblo por necesidad, porque de otra manera no tendrían con qué vivir, no tendríamos, porque yo soy parte de ese grupo de profesionistas, que no están plenamente integrados a sus comunidades, que oscilan en momentos defendiendo a la tradición y en otros en contra de ella, que manejamos ya el discurso político; pero algo muy interesante es que ha habido un movimiento que es una vuelta al pasado; por ejemplo, durante mucho tiempo hubo un predominio de maestros indígenas, ellos eran los presidentes municipales y naturalmente esto trajo consigo un mal uso, un abuso del poder; nuestros campesinos se dieron cuenta e hicieron su movimiento y en este sexenio es un campesino el que está en el poder, a pesar de que existe un grupo fuerte de maestros; pero perdió el candidato de los maestros, ganaron los campesinos y esperamos que sigan ganando dos o tres sexenios hasta que los maestros reflexionen y acepten que deben defender los intereses de sus pueblos y defiendan menos los intereses no indígenas.23