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COOPEDU IV — Cooperação e Educação de Qualidade

 | 
Clara Carvalho
, 
Maria Antónia Barreto
, 
Filipe Santos

2. Diversidade nas Políticas Educativas nos PALOP e Timor-Leste

O Ensino-Aprendizagem da Língua Portuguesa no Projecto Ensino Bilingue Português-Crioulo Guineense (Paebb)

Luigi Scantamburlo

Résumé

Neste ensaio são apresentados alguns temas como o “Prestígio” que o Crioulo Guineense tem recebido na sociedade da Guiné-Bissau, sobretudo depois da Independência, como estatuto de Língua nacional e factor de Unidade Nacional; hoje é verdadeiramente Língua de Comunicação dos 30 Povos da República da Guiné-Bissau. Depois do Motim do 7 de Junho de 1998, com o advento das Rádios Comunitárias e a abertura de numerosas escolas privadas ou em Regime de Autogestão, o Crioulo Guineense foi enriquecendo o Léxico com vocábulos pedidos em empréstimo da Língua Portuguesa.

É apresentado também o Projecto de Apoio ao Ensino Bilingue das Ilhas Bijagós (PAEBB), iniciado no ano lectivo de 2000-2001, como continuação do Projecto dos Centros Experimentais de Educação e de Formação (CEEF) que tinha adoptado, em 1986, o Crioulo Guineense como língua de ensino. No PAEBB, financiado pela ONG CIDAC de Lisboa e pela União Europeia, os Manuais de Alfabetização em Crioulo Guineense têm sido revisados: foi também editado um Dicionário Bilingue e uma Gramática do CrG, e os Professores foram preparados com Cursos específicos no que diz respeito à Didáctica e à algumas regras do Ensino Bilingue.

Texte intégral

1Si no misti fasi un komparason, lingua materna i suma pele di pekadur lingua sugundu o terseru i suma si bistidu.

2Comparando a língua materna com as outras línguas apreendidas, posso dizer que a minha língua materna, é a minha pele, e que as outras línguas apreendidas são somente vestidos, porque as palavras das línguas segundas têm forma e alguns conteúdos (parte do significado), e as palavras da língua materna têm forma e muitos conteúdos (significado pleno).

INTRODUÇÃO

3Além de ser uma obrigação pelo estatuto de língua oficial, para um estudante guineense a aprendizagem do Português é uma necessidade para compreender melhor o passado histórico-linguístico da Guiné-Bissau.

4Porém, ao mesmo tempo, é preciso lembrar aos que implementam o ensino do Português na Guiné-Bissau, que o desenvolvimento do Crioulo Guineense é um factor positivo: no nosso Projecto de Ensino bilingue o Crioulo Guineense não tem dificultado o ensino-aprendizagem da língua portuguesa.

5A propósito deste aspecto, gostaria de lembrar três testemunhas:

  • O estudioso Teixeira da Mota:

Este falar tem sido por vezes combatido por se julgar que ele crie dificuldades ao progresso do Português. Um exame mais cuidadoso da questão prova que se dá o contrário – ou melhor, que se passa uma coisa muito diferente…

Vista a esta luz, a difusão actual do crioulo – ainda que tal pese aos puristas e racistas – é um triunfo do Português. Porque o crioulo, aqui, está em evolução, e cada vez mais se enche de palavras portuguesas” (1954, p. 228-230).

  • O Fundador da nacionalidade guineense Amilcar Cabral:

Se nas nossas escolas ensinamos aos alunos como é que o Crioulo vem do português e do africano qualquer pessoa saberá português muito mais depressa (1990, p. 61).

1. O PRESTÍGIO DO CRIOULO GUINEENSE

6O prestígio obtido nestes últimos trinta e cinco anos foi favorecido sobretudo por três condições sociopolíticas e económicas:

  • Depois da Independência, foi reconhecido ao Crioulo Guineense o estatuto de língua nacional, sendo a língua capaz de se impor em todo o território nacional e de assumir também o papel de símbolo nacional (Rubin J. e Shuy R., 1973).

  • Os responsáveis políticos do Governo e os locutores das várias Rádios Emissoras têm sido obrigados a escolher o Crioulo Guineense para uma melhor compreensão e uma maior eficácia dos próprios discursos e programas.

  • Em 1987 houve uma liberalização económica que teve como consequência a urbanização e a imigração dos outros países vizinhos. A cidade de Bissau passou de 112.140 habitantes, em 1979, para 387.909 em 2009, que têm utilizado uma língua comum como instrumento de comunicação num contexto multilingue.

7Face à dificuldade da língua portuguesa, em assumir o papel de língua de comunicação interétnica e à improbabilidade de uma das línguas étnicas preencher o vazio (INDE: 1986), até agora o Crioulo Guineense tem demonstrado a potencialidade de cumprir esta função.

8A sua gramática está num processo de estandardização. Paralelamente, o léxico está numa fase de enriquecimento: esta evolução do Crioulo Guineense, foi reconhecida, pelo Instituto Nacional para o Desenvolvimento da Educação (INDE):

9Só o Crioulo é a língua verdadeiramente interétnica da Guiné-Bissau, expande-se rapidamente quer através do comércio, quer pelas actividades políticas, quer pela escola, quer pelos meios da informação (Rádio) e por vários fenómenos de imigração interna (INDE, 1986, p. 2).

2. O ENSINO DO PORTUGUÊS COMO L2 E O AUMENTO DOS ALUNOS DEPOIS DO ANO DE 1994

10Em 1986, o então Ministro da Educação Nacional, Dr. Manecas Rambout Barcelos, apoiou o Projecto dos Centros Experimentais de Educação e de Formação (CEEF) afirmando assim a necessidade do ensino bilingue nas escolas rurais.

2A. O problema das Escolas na Guiné-Bissau

11As estatísticas mostram um aumento considerável do número de alunos sobretudo a partir do ano 2000.

Quadro 1. Número de alunos matriculados 1999-2010

Ano lectivo

Alunos

Tot. alunos

Aumento al.

%

1999-00

151.135

151.135

35.000

30,16

2004-05

310.489

310.489

159.354

105,44

2009-10

376.811

376.811

42.592

13,64

12Três factores têm contribuído para este aumento de escolas e de alunos:

  • A Privatização da Educação

  • As Escolas Comunitárias

  • O “Regime de Autogestão”

2B. A Missão de estudo da Fundação Calouste Gulbenkian

13A Fundação Calouste Gulbenkian financiou uma “Missão de Estudo” que se deslocou à Guiné-Bissau em Março/Abril de 1985, cujos resultados foram publicados no volume A Educação na República Democrática da Guiné-Bissau, Análise Sectorial (Guterres António et alii, 1986). Os quatro autores desta Missão (António Guterres, Eduardo Marçal Grilo, Luís Lama e Roberto Carneiro) fazem uma análise da situação e indicam, entre outros, o “factor Língua de Ensino” que está a pôr em crise o Sector da Educação:

Ao conjunto de circunstâncias pedagogicamente negativas que rodeiam as condições concretas de desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem no EBE adita-se um factor especificamente guineense que é o da língua. Apenas 11% da população fala português enquanto 44% se exprime em crioulo... Neste contexto, o processo de alfabetização das crianças entendido como a aquisição e o domínio dos elementos estruturais da comunicação escrita e oral, produz-se em condições muito difíceis (Guterres, A. te alie, 1986, p. 23).

2C. Experiência de Ensino Bilingue do Ministério de Educação Nacional e do Inde: as Escolas Bilingues do Projecto dos CEEF (1987-1993)

14O INDE (Instituto Nacional para o Desenvolvimento da Educação), integrou o Projecto dos CEEF (Centros Experimentais de Educação e Formação) na sua estrutura para iniciar uma experiência de ensino bilingue nalgumas escolas do país com o objectivo, entre outros, de verificar a viabilidade do Crioulo Guineense como língua de ensino.

15O projecto teve início no ano lectivo de 1986-87 e atingiu as aldeias de Bará (Sector de Canchungo, Região de Cacheu,), Cufar e Priam (Sector de Catió, Região de Tombali) e da Ilha de Uno (Região Bolama-Bijagós). A duração foi de oito anos, isto é dois ciclos de escola primária (19861990 e 1990-1994).

16Os testes, feitos por Carolyn Benson, deram as seguintes conclusões:

  1. o uso do Crioulo Guineense nas escolas primárias não prejudicou a aprendizagem dos estudantes;

  2. para os alunos cuja língua materna não é o Crioulo Guineense, a competência linguística é adquirida logo na segunda classe;

  3. o Crioulo Guineense é uma língua válida para o ensino primário, que pode substituir as línguas maternas, quando há impossibilidade prática de utilizar uma das línguas étnicas por falta de meios didácticos ou de homogeneidade dos alunos.

3. A MESA REDONDA SOBRE “ENSINO BÁSICO E O DESENVOLVIMENTO LOCAL NO ARQUIPÉLAGO DE BIJAGÓS” (30 DE JANEIRO 1 DE FEVEREIRO 1998)

17Em 1998 a senhora Ana Bénard do CIDAC (Centro de Informação e Documentação Amílcar Cabral), de Lisboa, e membros da FASPEBI (Fundação para o Apoio ao Desenvolvimento dos Povos do Arquipélago de Bijagós), organizaram uma Mesa Redonda em Bubaque onde o antigo projecto dos CEEF recebeu um novo impulso: durante três dias cerca de 60 pessoas (entre as quais a Senhora Ministra da Educação Nacional, Dr.ª Odete Semedo da Costa e o Director do Ensino Básico, Dr. Carlos Cardoso) reuniram-se na Vila de Bubaque para reflectir sobre quatro temas principais:

  1. ligação entre a escola e a comunidade envolvente;

  2. relação entre o Crioulo Guineense e o Português;

  3. interacção entre o ensino básico e os projectos de desenvolvimento;

  4. formação dos professores (Scantamburlo, L., 2005, p. 69).

4. O PROJECTO DE APOIO AO ENSINO BILINGUE NO ARQUIPÉLAGO DE BIJAGÓS (PAEBB)

18No quadro deste projecto, os programas a desenvolver nos seis anos do Ensino Básico Unificado (EBU) são os seguintes:

  1. PRIMEIRA FASE (1ª-2ª Classes): começar com a oralidade em Crioulo Guineense, e depois passar à alfabetização em Crioulo Guineense e à oralidade em Português. Ao mesmo tempo são leccionadas as outras disciplinas do ensino oficial, como a Caligrafia, a Matemática, as Ciências Integradas (Ciências Sociais, Ciências Naturais), Expressões (Desenho, Canções, Jogos), a Educação Física e os Trabalhos Manuais.

  2. SEGUNDA FASE (3ª-4ª Classes): quando os alunos são capazes de ler e escrever em Crioulo Guineense iniciam progressivamente a aprendizagem da leitura e da escrita em língua portuguesa. É uma fase em que o professor e os manuais didácticos devem prestar muita atenção às semelhanças e às diferenças entre as duas línguas de ensino para permitir aos alunos perceberem os dois códigos linguísticos (Scantamburlo, L., 2005: 71).

  3. TERCEIRA FASE (5ª-6ª Classes)

19Com o novo estatuto do EBU foi possível abrir a 5ª e 6ª classe também nas aldeias, permitindo assim aos alunos uma formação mais integrada na cultura e no meio ambiente da comunidade. O ensino básico complementar (5ª-6ª classes) foi incluído no antigo ensino básico (1ª-4ª classes):

20Com a nova estrutura, cada turma experimental da 3ª fase foi enquadrada por três professores, incluindo o da Educação Física, o que contribuiu significativamente na redução do número de docentes (INDE, 2003, p. 7).

5. PREPARAÇÃO DOS MANUAIS

21O PAEBB contou com um trabalho já preparado anteriormente pelo Projecto dos CEEF, seja para os alunos (“Fichas de Alfabetização”, “Orientações para o Português na fase de Oralidade” e “Lições de Português para as 3ª e 4ª classes” com 17 temas), como para os professores: foram muito úteis os “Cursos intensivos sobre Higiene, Nutrição, Primeiros Socorros e Cultura e Arte” e sobretudo o Curso de didáctica para os professores (Garmêndia, M. Victória, 1989). A Doutora Antónia Barreto e o primeiro director do Projecto, Lino Bicari, disponibilizaram todo o material existente, do qual entreguei fotocópias à Biblioteca do CIDAC em Lisboa.

5a. Manuais para os Alunos

22O material didáctico existente e os numerosos “relatórios” serviram de guia para o PAEBB preparar o novo projecto de Ensino Bilingue nas Ilhas Bijagós. Porém foi necessário melhorar os manuais escolares existentes e elaborar livros de leitura em Crioulo Guineense, assim como os manuais para o ensino da Oralidade do Português, ao nível da 1ª e 2ª classe e o ensino da leitura e escrita do Português, ao nível das 3ª e 4ª classes. Para a 5ª e 6ª classe foram adoptados os manuais da Editora Escolar preparados pela Escola Superior de Setúbal com a vertente “ensino do Português como língua segunda” (Solla, L., 2005, p. 54). Foi necessário preparar também a Gramática do Crioulo Guineense para os alunos de V-VI classe da escola bilingue Crioulo Guineense-Português e a Gramática Básica da Língua Portuguesa para os alunos de V-VI classe da escola bilingue Crioulo Guineense-Português.

23Cada manual do Aluno tem o respectivo “Livro do professor”, que é um conjunto de sugestões para guiar os professores no desenvolvimento da licão na sala de aula.

5b. Material didáctico para os professores

24Para a formação dos professores foi preparada uma equipa pedagógica com a responsabilidade de ajudá-los a leccionar numa maneira mais dinâmica: cada professor tem um caderno onde escreve o plano de cada lição e assim entrar na sala de aula com o trabalho já preparado.

25Foram preparados vários Manuais didácticos para os professores, entre os quais os dois volumes Dicionário do Guineense 1º v.: Introdução e Notas Gramaticais (Scantamburlo, L., 1999) e Dicionário do Guineense, 2º v.: Dicionário Guineense-Português (Scantamburlo, L., 2002) e sobretudo o manual com 33 Fichas “Semelhanças e Diferenças entre Crioulo e Português”, da autoria de Lino Bicari: as 33 Fichas contêm uma análise contrastiva entre o Crioulo Guineense e o Português, nos aspectos da Fonética, da Morfologia, da Sintaxe, da Semântica e do Léxico.

6. MODELO DE EDUCAÇÃO BILINGUE NAS ESCOLAS DO PAEBB

26Ser bilingues é uma vantagem: como escrevem Kessler, C., e Quinn, M. E:

Muitas pesquisas feitas em ambientes socioculturais diferentes demonstram que as pessoas bilingues possuem mais habilidades do que os monolingues, respeitantes à flexibilidade de aprendizagem, à criatividade e ao pensamento multidireccional (2006, p. 254, tradução nossa).

27Para nós as L1 e L2 gozam da mesma importância, cada uma no seu lugar, com as dificuldades próprias de ensino-aprendizagem e com algumas regras didácticas:

6a. Cada língua no seu lugar

28A L1 é a língua materna para alguns e para outros é a língua que eles entendem ou podem aprender com rapidez durante a 1ª classe:

29Ovando Carlos et alii acrescentam:

30Os estudantes que aprenderam a ler e a escrever na L1, fazem progressos mais rápidos na leitura da L2 dos que não sabem ler e escrever na L1. Isso verifica-se também quando as duas línguas não utilizam o mesmo sistema gráfico (2006, p. 169).

31Se a L1 é esquecida na primeira idade das pessoas, acontece uma perda de conhecimentos. Aquele que perde a L1 tem menos resultados nos conhecimentos académicos que o que adquire a L2 e mantém a L1 (2006, p. 137).

6b. Cada língua com o seu grau de importância

32É claro que a L1 é a língua da identidade do aluno, A L2, ao contrário, é uma língua que se desenvolveu com outra cultura, mas que tem a possibilidade de abrir aos alunos o acesso ao estudo de disciplinas específicas, cujos textos são escritos em Português.

6c. Cada língua com as dificuldades próprias de aprendizagem

33É preciso lembrar o primeiro princípio do linguista Stephen Krashen no seu ensaio do 1982, Principle and Practice in Second Language Acquisition, citado por Ovando Carlos et alii:

Para uma melhor aprendizagem de uma língua, o aluno deve receber conhecimentos linguísticos que ele entende e que são ligeiramente a um nível mais alto da sua capacidade de compreensão (2006, p. 240).

7. REGRAS DIDÁCTICAS PARA O ENSINO BILINGUE NO PAEBB

34Foram formuladas quatro regras fundamentais que devem ser rigorosamente respeitadas pelos professores.

7a. Regra da separação dos Códigos linguísticos 7b. Regra da importância da L1

35Do ponto de vista didáctico é errado proibir aos pais e aos alunos de comunicar com a L1. O linguista Jim Cummings apresentou pesquisas que indicam a importância da L1 como instrumento para o desenvolvimento de conceitos que podem ser transferidos para a L2:

36Quando os pais contam histórias aos filhos utilizando a L1, os filhos continuarão a aprender várias formas e géneros literários (2006, p. 27).

37Ovando Carlos et alii acrescentam:

38Quando os pais e os filhos falam a língua que eles conhecem melhor, eles estão trabalhando ao máximo nível da sua habilidade cognitiva e estão aumentando esta habilidade de adquirir conhecimentos (2006, p. 144).

39O estudioso Collier, V. P., no seu livro Acquiring a second language for school, escreve:

Várias pesquisas têm demonstrado que os alunos não são capazes de aprender bem a L2 se o desenvolvimento dos conhecimentos é suspenso na L1 (2006, p.128).

7c. Regra do ensino-aprendizagem da L2 através de todas as disciplinas

40O professor de Português deve ensinar a L2 não somente durante as salas de aula específicas da disciplina de ensino linguístico, mas também através os conteúdos das outras disciplinas (como Matemática, Ciências Integradas e outras) leccionadas utilizando a L2.

41Ovando Carlos et alii escrevem:

É preciso ensinar a língua por meio de temas que são de utilidade e de interesse aos alunos. Depois dos anos 1980-90 o ensino das línguas é dado num contexto que tem sentido para os alunos, enquanto nos anos anteriores a metodologia das línguas privilegiava o estudo da gramática (até 1950) ou o uso da língua, sem dar muita importância à qualidade dos temas (2006, p. 147).

42Há factores sociais (importância dada à L1 e à L2) e factores afectivos (o clima na sala de aula) que influenciam positivamente a aprendizagem da L2. O professor deve saber que a L2 é aprendida com mais facilidade quando é ensinada num contexto interessante e concreto, capaz de atrair a atenção dos alunos.

43Ovando Carlos et alii escrevem:

Para que haja na sala de aula um ambiente positivo para a aprendizagem, o Professor dever ter um plano, começando a despertar os conhecimentos anteriores dos alunos para guiá-los à descoberta de novos conhecimentos através da metodologia ‘resolução de problemas’, ‘tarefas interactivas’... ‘entreajuda na aprendizagem’. Pesquisas na aprendizagem da L2 têm demonstrado que o nível baixo de ansiedade do aluno, a auto-confiança e a auto-estima são factores importantes para a aprendizagem de uma língua (2006, p. 141).

7d. Regra do respeito da cultura dos alunos

44Na escola há interacção entre dois mundos, o moderno do professor e o tradicional da aldeia: inicia-se automaticamente um processo de encontro de culturas e de mentalidades diferentes. Por isso, o professor deve estar consciente do perigo da “assimilação” e ajudar os alunos a receber positivamente os valores modernos veiculados pela escola “aculturando-os” com os valores tradicionais da aldeia: as cerimónias de iniciação, por exemplo, não devem ser consideradas um prejuízo para a escola, mas um tipo diferente de educação.

8. ERROS DE PORTUGUÊS MAIS FREQUENTES NOS FALANTES DO CRIOULO GUINEENSE

45Eis uma listagem destes “erros” mais frequentes:

  • a omissão do artigo;

  • a dificuldade na flexão de número (singular/plural) e do género (masculino/feminino);

  • a falta de concordância entre o sujeito e o verbo;

  • o uso do demonstrativo;

  • o uso das preposições e das conjunções;

  • a coordenação de uma frase complexa;

  • a ordem das palavras (sujeito verbo complemento),

  • respeitantes à Fonologia, os sons das duas línguas são diferentes: as vogais do Português são em número maior e o Crioulo têm algumas consoantes próprias, com [dj], [tc], [n’];

  • respeitante à Semântica: as palavras mudam de significado nas duas línguas: por exemplo, a palavra “de cor”, “lubu”, “pe”, “perna”, “lagartu”, etc.

9. LIGAÇÃO ENTRE O CRIOULO GUINEENSE E O PORTUGUÊS

46Lino Bicari no seu artigo “Para uma metodologia de Ensino de Português com o Estatuto de Língua oficial mas estrangeira” escreve:

O Crioulo Guineense, se for ignorado, torna-se inimigo do Português, mas pode tornar-se o melhor amigo desta língua, se for tomado em consideração na aprendizagem da mesma (2002, p. 1).

47Há também lista de “pontos de apoio entre as duas línguas”, especialmente no campo da aprendizagem do vocabulário. o léxico do Crioulo Guineense deriva do Português por 80% do seu total. É tarefa do professor guiar os alunos à aprendizagem das regras de “formação das palavras”, como, está indicado na Gramática Básica da Língua Portuguesa.

10. LIGAÇÃO ENTRE LÍNGUA E CULTURA

A Formação dos signos linguísticos revela ligações entre a língua e a cultura

48Através da comunicação verbal os seres humanos são capazes de utilizar instrumentos de trabalho de uma maneira “cumulativa e progressiva”. Neste processo utilizam signos linguísticos ou palavras, que são compostos de uma “forma” e de um “conteúdo” (ou significado). A natureza destes signos linguísticos e a maneira de ser utilizados no discurso ajudam-nos a compreender a ligação que existe entre a língua e a cultura de um povo.

Natureza dos signos linguísticos

49A formação dos signos linguísticos ou lexicalização: “pode ser descrita como a associação directa de um conceito com uma forma lexical, o que tem como resultado a existência de uma palavra” (Ježek, Elisabetta, 2005, p. 17).

50A mesma autora apresenta uma tabela que mostra este processo de lexicalização (2005, p. 18):

51Para Ferdinand de Saussure, fundador da linguística moderna, o signo linguístico

une não uma coisa e um nome, mas um conceito e uma imagem acústica. Esta última não é um som material, puramente físico, mas uma marca psíquica desse som, a sua representação fornecida pelo testemunho dos sentidos (1978, p. 122).

52Segundo a imagem de Saussure, o signo linguístico é como uma folha de papel, com duas faces, a “forma” (significante) que é o som acústico carregado de intencionalidade conforme o sistema da língua particular onde se manifesta e o “conteúdo” (significado), que exprime a “noção” do falante sobre as coisas do mundo real ou imaginário, exterior ou interior.

53Sendo a língua um ‘sistema’, uma ‘convenção’, ‘um conjunto de signos com uma dupla realidade de forma e de conteúdo’, e uma realidade ‘falada por uma comunidade’ e não por um indivíduo, é fácil compreender como estas características fazem da língua o “reflexo” da cultura daquela comunidade.

A dupla articulação

54Os signos linguísticos formam-se e estruturam-se por meio da ‘dupla articulação’, uma das suas características específicas. Gaetano Berruto explica:

o plano do significante é articulado em um primeiro nível em unidades portadoras de significado ... e em um segundo nível, em unidades sem significado em si, que por sua vez se combinam para formar unidades de significado ... As unidades do primeiro nível de articulação são chamadas monemas ou morfemas ... e constituem uma lista aberta, as unidades do segundo nível de articulação são chamadas fonemas e formam um sistema fechado (1976, p. 43).

55Por meio da formação dos monemas, cuja função é significar, e dos fonemas, cuja função é distinguir, a língua de uma comunidade tem a possibilidade de criar sempre novos signos linguísticos, adaptando-se às várias realidades sociais e interpretando as coisas do mundo. Conforme afirma Robert Galisson, a língua

é ao mesmo tempo produto, veículo, e produtor de todas as culturas ... véiculo ‘universal’ porque, através dos signos linguísticos que são as palavras, ela pode relatar, mais ou menos, tudo o que lhe diz respeito ... produto, pois para ser um veículo fiel, tem de se adaptar, evoluir com elas ... produtor de culturas, uma vez que é por meio dela, através de trocas e por meio da comunicação entre os indivíduos do grupo, que as representações, as atitudes coletivas se formam ... e se tranformam... O jogo de simbiose que se instaura entre a língua e a cultura, são o reflexo recíproco que liga uma à outra .” (Galisson, R., 1991, p. 118-119).

56Essas coisas do mundo, a que Robert Galisson chama “realidade extralinguística” (1991: 129), compreendem as coisas do mundo e as coisas do homem com o seu mundo interior. Não é a realidade ‘sic et simpliciter’, mas “a realidade” experimentada, interpretada e nomeada pelos locutores por meio dos signos linguísticos.

57Exemplos:

  • lubu (lobo, hiena)

  • katchur (cão, cachorro)

  • lagartu (crocodilo, lagarto)

  • pis kabalu (hipopótamo, peixe cabalo)

Bibliographie

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Auteur

FASPEBI Fundação para o Apoio ao Desenvolvimento dos Povos do Arquipélago de Bijagós

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