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COOPEDU IV — Cooperação e Educação de Qualidade

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Clara Carvalho
, 
Maria Antónia Barreto
, 
Filipe Santos

1. Ensino Superior nos PALOP e a Cooperação Internacional

Cooperação Internacional para o Desenvolvimento na área da Educação em Ciência(s) recomendações sustentadas na investigação para a sua potenciação

Betina Lopes

Résumé

A Educação em Ciência(s) desempenha um papel decisivo na formação de sociedades sustentáveis. Os estudos sobre o trabalho realizado no domínio da formação de professores em contexto de cooperação internacional portuguesa são particularmente parcos e de natureza ainda muito isolada, em parte resultado do modelo descentralizado que a cooperação portuguesa tem vindo a seguir. Nesta comunicação serão apresentados os resultados de das duas primeiras fases de um projeto de investigação pós-doutoral (2015-2018) focado no estudo das atividades protocoladas entre universidades públicas portuguesas (UPP) e instituições congéneres nos PALOP e em Timor-Leste, nomeadamente no domínio da formação de professores de Ciência(s), a fim de contribuir para uma maior articulação e potenciação do trabalho desenvolvido, em alinhamento com a meta 4.c da Agenda 2030 da UNESCO.

Texte intégral

AGRADECIMENTOS

Os autores agradecem o apoio financeiro recebido pelos Fundos Nacionais através da FCT - Fundação para Ciência e Tecnologia, IP, no âmbito dos projetos UID / CED / 00194/2013 e FCT / MEC / SFRH / BPD / 100330/201, financiados pela POCH, o Fundo Social Europeu e os Fundos Nacionais Portugueses do MEC.

INTRODUÇÃO

1Vários são os autores que referem a grande carência de formação dos professores no domínio das Ciências (Hodson, 2003), nomeadamente em países com os quais Portugal tem uma longa tradição de cooperação, nomeadamente os PALOP (cf. Lopes, Costa &, Matias, 2016; Chilaule et al., 2014) e Timor-Leste (Martins, 2013; Martins & Mendes, 2017; Almeida, Martinho. & Lopes, 2013). Neste sentido, o levantamento do conhecimento de campo adquirido pelas Instituições de Ensino Superior (IES) portuguesas, no domínio da educação em Ciência(s), constitui-se uma ferramenta fulcral para a potenciação da qualidade e do impacte de (futuras) formações de professores.

2O estudo aprofundado da cooperação portuguesa na área da educação em Ciência(s) permitirá a médio-longo prazo que os atores da cooperação associados à IES (nomeadamente coordenadores e formadores de professores/orientadores académicos) reflitam sobre a sua ação, cruzando-a com resultados científicos válidos e fiáveis e, se necessário, reformularem as suas práticas e estratégias de intervenção a nível in- dividual, colectivo e institucional. O projeto de pós doutoramento cujo trabalho se apresenta tem como finalidade contribuir para a potenciação da qualidade de futuras iniciativas de formação na área da EC em contexto de CID com países de língua e expressão portuguesa.

METODOLOGIA: OBJETIVOS INVESTIGATIVOS, ESTRATÉGIA DE RECOLHA E ANÁLISE DE DADOS DAS FASES 1 E 2 DO PROJETO DE PÓS-DOUTORAMENTO

3O estudo encontra-se estruturado em três fases, os objetivos investigativos das duas primeiras fases (concluídas em agosto 2018) encontram- se especificadas no Quadro 1. A fase 3 corresponde à disseminação dos resultados obtidos.

Quadro 1 – Objetivos investigativos das fases 1 e fase 2 do projeto de pós douto- ramento

Fase

Objetivos Investigativos

Fase 1

Início: set 2015

Fim: set 2016

  1. Caracterizar as principais tendências e lacunas de trabalho a nível de CID, particularmente na área da EC, identificadas na literatura de carácter investigativo e político.

  2. Identificar IES portuguesas (universidades públicas) que integram acções de formação na área da Educação em Ciência(s) EC - no âmbito de Cooperação Internacional para o Desenvolvi- mento (CID) com Timor-Leste e/ou PALOP.

  3. Caracterizar globalmente as formações na área da EC dinamizadas, em contexto de CID, pelas universidades públicas portuguesas (UPP) contactadas no âmbito do projeto.

Fase 2

Início: março 2016

Fim: set 2018

  1. Caracterizar detalhadamente as motivações subjacentes à CID no âmbito da EC e respectivas formações dinamizadas por uma UPP colaboradora no projeto e com protocolos no domínio da CID (casos)

  2. Estudar as expectativas e a experiência profissional de um grupo de formadores-cooperantes (FC) antes, durante e após a formação (caracterizar abordagens ao ensino identificar possíveis mudanças);

  3. Promover a reflexão no e sobre a EC, em contexto de CID,

através da dinamização de um seminário internacional.

  • 1 Foi definida a seguinte janela temporal: estudo dos protocolos que presentemente estejam a decorrer (...)
  • 2 15 Universidades, 77 unidades orgânicas cf. com http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/Estudantes/Rede/En (...)
  • 3 Situação à qual algumas da fragilidades identificadas no âmbito da fase 2 não serão alheias, nomead (...)
  • 4 Listagem das variáveis tidas em conta: i) domínio da cooperação: em ciência(s) – Biologia; Geologia (...)

4No que respeita à recolha de dados, durante a fase 1, foi feito o levantamento dos protocolos de cooperação que envolveram formação em Ciência(s) pelas universidades públicas portuguesas1 (UPP) entre 2000 e 2015. O levantamento desses protocolos envolveu a análise de informação e documentação disponibilizada nas páginas oficiais das UPP2. Foram categorizados um total de 189 protocolos. Numa fase inicial, e no sentido de obter informação mais detalhada de cada protocolo foi privilegiado também o contato presencial e telefónico com informantes-chave. No entanto, dificuldades recorrentes de acesso a essa informação, e atrasos na obtenção da mesma3, levaram à decisão de a investigação se focar num conjunto mais restrito de dados, passíveis de serem acedidas a através da consulta da informação disponível online4.

5Na fase 2 procedeu-se à constituição de dois casos de estudo. Designadamente dois protocolos da responsabilidade do Departamento de Educação e Psicologia da Universidade de Aveiro:

  1. “Protocolo DEP, UA – ISCED, Huíla” (2009-2016-…): acordo científico-metodológico-investigativo no âmbito da formação pós-graduada/orientação de dissertações de mestrado de dois cursos de pós-graduação, nomeadamente Desenvolvimento Curricular e Ensino das Ciências. Este último com um total de 210 formandos e seis docentes da universidade de Aveiro (Quadro 2);

  2. “Protocolo DEP,UA – Ministério da Educação de Timor- Leste” (2012-2016-…): Projeto de Reestruturação Curricular do Ensino Secundário Geral em conjugação com o Projeto de Formação Inicial e Contínua de Professores (PFCIP) para apoiar a reconstrução do sistema educativo de Timor-Leste e a consolidação da Língua Portuguesa como língua de escolarização5. (Quadro 3).

  • 6 Concentração de instituições e de outras entidades públicas e privadas que facilita a colaboração e (...)

6Em termos de estratégia analítica procedeu-se à constituição de um cluster6 de análise na linha da recomendação de IPAD (2010) e de Sangreman (2015), tendo-se procedido à identificação de pontos convergentes entre os dois protocolos. Para tal foi feito o cruzamento analítico às análises de conteúdo do tipo SWOT (Davis & Goetsh, 2014) feitas às transcrições integrais das entrevistas semiestruturadas realizadas aos informantes-chave de cada protocolo/caso (Figura 4).

Quadro 2 – Identificação dos dados recolhidos no âmbito do caso de estudo “Pro- tocolo DEP, UA – ISCED, Huíla” (2009-2016-…) – Caso 1

Análise documental

Protocolo de cooperação; Relatórios de missão; Relatórios anuais dos cursos de mestrado; Dissertações de mestrado

Questionário a Professores Mestres

Aplicação presencial no ISCED (Lubango) e numa escola da província vizinha Namibe (n=43)

Questionário a Docentes e/ou Orien- Aplicação online (n=36) tadores

Entrevista a Docentes e/ou Orienta- dores

2 orientadores portugueses do DEP/ UA, dos quais 1 era também o coordenador da equipa de Aveiro; 3 docentes dos quadros ISCED (1 angola- no. 1 cubano, 1 arménio) (n=6)

Entrevista a Professores mestres

3 mestres Lubango & 3 mestres Namibe (n=6)

Quadro 3 – Identificação dos dados recolhidos no âmbito do caso de estudo “Proto- colo DEP-UA & Ministério da Educação de Timor-Leste (2012-2016-…) – Caso 2

Análise documental

Programas de Ciências; Manuais/Guias do Professor; Publicações decorrentes do projeto “Avaliação de Impacto da reestruturação curricular do ensino secundário de Timor-Leste”

Entrevista a coordenadores Coordenador geral, coordenador pedagógico

Entrevista a formadores11

Formadora de Professores de Biologia; Formadora de Professores de Química; Formadora de Informática

Entrevista (por escrito) a formandos

Professor de Biologia

Figura 4 – Esquematização de um cluster no domínio da Formação de professores de ciências em contexto de CID sob responsabilidade do Departamento de Educação e Psicologia da Universidade de Aveiro (cluster intra-institucional interprotocolar).

Figura 4 – Esquematização de um cluster no domínio da Formação de professores de ciências em contexto de CID sob responsabilidade do Departamento de Educação e Psicologia da Universidade de Aveiro (cluster intra-institucional interprotocolar).

RESULTADOS

7O trabalho realizado durante a fase 1 permitiu traçar um cenário global da cooperação portuguesa no domínio da Educação em Ciência(s), nomeadamente no que respeita ao contributo das UPP. São de destacar os seguintes aspetos (Silva Lopes, Albergaria-Almeida, Costa, & Callapez, 2016 a, b; Lopes, Costa, Callapez, & Almeida, 2017):

  1. Diversidade e complexidade dos protocolos estabelecidos (existência de atividades de cooperação que ‘fogem’ à tutela do Camões Instituto I.P., sendo em parte reflexo do modelo descentra- lizado de cooperação portuguesa, o que resulta numa “teia” de cooperantes com várias instituições mediadoras;

  2. A capacitação no domínio da(s) Ciência(s) parece ter similar peso institucional, quando comparado com atividades/protocolos de cooperação a nível da divulgação da literatura e da cultura portuguesa, o que contraria a visão do Comité de Ajuda ao Desenvolvimento (CAD) da OCDE nos seus últimos dois relatórios (OCDE, 2015) nas quais critica de que a cooperação portuguesa se tem vindo a focar sobretudo na difusão da cultura e língua portuguesa (chamando à atenção de alguma ‘instrumentalização’ da cooperação portuguesa);

  3. Disparidade de estratégias comunicacionais e grandes lacunas na informação disponibilizada publicamente pelas UPP com eventuais repercussões na visibilidade do trabalho que se tem vindo a desenvolver no domínio da formação em ciências no contexto da cooperação. Esta situação pode estar a contribuir para uma visão incompleta/enviesada do trabalho desenvolvido no domínio da cooperação portuguesa por agências internacionais e por parte de outros países.

  • 7 Cf. com Lopes, B., Costa, N., Callapez, P. & Almeida, P. (2017)

8Através desta caracterização global foi possível a identificação de três desafios específicos para a cooperação no ensino superior entre países de língua portuguesa na Educação em Ciência(s) e delinear recomendações específicas (Quadro 5)7.

Quadro 5 – Desafios e recomendações no âmbito da cooperação entre IES (formação de professores de Ciências)

Desafios

Recomendações

Como articular as estratégias comunicações das UPP, e respetivos parceiros, no sentido de uma maior visibilidade do trabalho desenvolvido?

Análise institucional partilhada e coletiva das práticas que têm sido desenvolvidas, e das aprendizagens decorrentes.

Como assegurar um alinhamento estratégico entre os diversos protocolos que uma determinada instituição parceira de uma UPP estabelece com outros parceiros?

Acompanhar/aprofundar o estudo dos protocolos estabelecidos no âmbito da Educação em Ciência(s), e em particular da formação de profes- sores de Ciências.

Como identificar e recrutar docentes/ formadores (mais) competentes para ensinar/formar em contextos social e culturalmente distintos?

9A fase 1 do projeto permitiu igualmente um enquadramento mais sustentado do trabalho que a Universidade de Aveiro (UA) tem vindo a desenvolver, nomeadamente no domínio específico da formação de professores de Ciências. Do total de protocolos identificados e categorizados, onze integram especificamente a formação de professores de ciências, tendo envolvido a deslocação de formadores para o país destinatário por um período de tempo específico (‘missões’). Destes onze protocolos, seis foram protocolados pela Universidade de Aveiro (Departamento de Educação e Psicologia). A análise do cluster “UA” permitiu reforçar a diversidade e a complexidade do trabalho que se tem desenvolvido neste domínio ao nível de cada IES. A complexidade materializa-se, por um lado, pelo facto de que a UPP em causa não ter estabelecido parcerias apenas com instituições congéneres, designadamente outras universidades públicas, mas também com instituições de outra natureza, designadamente de ensino politécnico, privadas e públicas. Para além disso é comum a existência de mais parceiros ‘charneira’/intermediários tais como, ministérios, fundações ou organizações não-governamentais (ONG) na execução de um protocolo, o que contribui para a desafios acrescidos na interacção institucional, com eventuais repercussões nas dinâmicas de formação. Por fim, é de salientar que alguns dos protocolos estabelecidos resultaram no estabelecimento de novos protocolos, dando continuidade às parcerias interinstitucionais. Neste sentido, a análise aprofundada dos desafios e mais-valias associadas a um protocolo podem contribuir para a sis- tematização de aprendizagens determinantes para a captação de protocolos futuros. Nos Quadros 6 e 7 procede-se à identificação dos principais factores externos e internos negativos, respetivamente, identificados como sendo comuns aos dois protocolos do DEP-UA (cluster). Para cada eixo são dados alguns excertos ilustrativos das transcrições das entrevistas.

  • 8 Neste Quadro evidenciam-se apenas as ameaças e fragilidades que foram referidos pelos stakeholders (...)

Quadro 6 - Eixo Fraquezas cluster DEP-UA & ISCED - ME Timor -Leste8

  • 9 A codificação adoptada segue a seguinte lógica identificação do caso (C1 – DEP-UA & IS- CED Huíla, (...)

Fatores

Excertos ilustrativos por dimensão

A1: Dificuldades associadas à Agenda Política da cooperação e ou dos países parceiros;

A2: Ausência de Memória Institucional /Isolamento da Ação

A3: Competição interinstitucional (entre UPP);

A4: Não articulação com o trabalho dos parceiros de cooperação do parceiro;

A5: Lacunas ao nível dos quadros dos próprios parceiros;

A6: Lacunas do contexto/dos formandos

“ (…) Andava-se num período em que se estava a definir- tudo: Lei de Bases da Educação, estamos no início de tudo (!), Lei de Bases; estatuto da carreira docente; currículos, …” (C2, CP, A1)9

“Um dos grandes desafios para nós é aceder a documentação, que eles não têm. A única, ou a pouca documentação” (C2, CP, A2)

“ (…) na altura as instituições também perceberam que o IPAD e a Fundação Calouste Gulbenkian não têm massa crítica para fazer currículos “ (C2, CP, A4)

Quadro 7 - Eixo Ameaças do cluster DEP-UA & ISCED - ME Timor-Leste

Factores

Excertos ilustrativos

F1: Dificuldades de diálogo entre parceiros institucionais, entre colegas e entre Formador-formando (em articulação com F.2.);

F2: Lacunas profissionais dos formadores/orientadores;

F3: Estratégias de recrutamento frágeis;

F4: Ausência de recursos e instrumentos de formação adequados à especificada do contexto de trabalho

“Porque uma coisa é ser expert no currículo, outra coisa é ser expert no currículo em contexto de cooperação.” (C1, F, F2)

“Não pode ser uma pessoa sozinha a fazer isto (…) Aquele manual está cheio de problemas. Ninguém faz, ninguém faz um manual sozinho.” (C2, CP, F1)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

10A articulação entre os resultados das duas primeiras fases do estudo, a primeira de abordagem mais quantitativa e a segunda de abordagem mais qualitativa, e na qual se adoptou uma estratégia analítica inovadora, designadamente inspirada na clusterização de casos, através de uma análise SWOT, permitiu já identificar um conjunto comum de ameaças, desafios, mais-valias e fragilidades. A partir da sistematização destes factores estão a ser delineadas recomendações específicas, para posterior disseminação.

11A análise articulada das motivações, expetativas, desafios e oportunidades de dois protocolos constituiu-se como um passo determinante na articulação do trabalho dos diferentes agentes e logo de inovação na CID. No entanto o trabalho realizado permitiu também reforçar a consciência da necessidade de continuar a apostar nesta área no sen- tido de contribuir para um impacto positivo nas práticas de formação em contexto de CID. Apesar das universidades públicas portuguesas se constituírem como importantes agentes de cooperação para o desenvolvimento (evidenciado, neste projeto através do levantamento de 189 protocolos), verificou-se, também, que não existe uma prática institucional de disseminação da experiência de educar/formar em contexto CID, e o respectivo conhecimento resultante.

12Para além disso, os resultados evidenciaram que é fundamental não apenas disseminar práticas de referência, mas dar apoio às instituições, e aos diferentes atores (nos mais variados níveis, desde a coordenação à formação/supervisão) para aplicação das recomendações delineadas no âmbito do projeto, no sentido de ultrapassar/minimizar as ameaças e fragilidades identificadas. Ficou também evidenciado a necessidade de continuar a investir em trabalhos investigativos neste domínio, no sentido de uma maior articulação entre as duas dimensões de saber envolvidos, nomeadamente “Cooperação Internacional para o Desenvolvi- mento” e “Educação em Ciência(s)”, nomeadamente:

    • 10 Cf. com A inovação resulta da criação de conhecimento novo ou da recombinação de conhecimento e sol (...)

    através da ‘replicação’ da metodologia de estudo a outros protocolos no sentido de alargar o know-how, fazendo uso da lógica de clusterização enquanto instrumento analítico, mas também instrumento de (inter)ação e inovação institucional. De facto, raramente as instituições conseguem inovar sozinhas (Szeto, 2000; Carlsson, 2003). A inovação isolada é considerada muitas vezes ineficaz e insustentável (Alves, Marques & Saur, 2004)10.

  • através do apoio às atividades que estão a ser protocoladas neste domínio, por exemplo através da dinamização de estratégias de formação dos formadores para estes contextos específicos e através do desenvolvimento de recursos/ instrumentos de apoio específicos, tais como questionários/ entrevistas a serem utilizadas no âmbito do recrutamento de profissionais nesta área.

13Por fim, é igualmente determinante continuar com os esforços de disseminação do trabalho desenvolvido no sentido de reforçar uma imagem positiva e o reconhecimento do trabalho desenvolvido pela cooperação portuguesa na comunidade internacional.

Bibliographie

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Charmaz, K. (2014). Constructing grounded theory. Sage: Thousand Oaks.

Chilaule. E., Pedrosa, M., & Costa, N. (2016). Educação em Química para a sustentabilidade no ensino secundário geral de Moçambique: construção e validação de um instrumento de análise. Indagatio Didactica, 8 (1), 181-199.

Davis, S., & Goetsh, D. (2014). Quality Management for organizational excellence. Introduction to total quality management. United Kindgom: Pearson.

Hodson, D. (2003). Time for action: science education for an alternative future. International Journal of Science Education, 36 (6), 645-670.

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Lopes, B., Costa, N., Callapez, P., & Almeida, P. (2017). Cooperação no ensino superior entre Países de Língua Portuguesa na Educação em Ciência(s). Livro de atas da 7ª Conferência do Fórum de Gestão do Ensino Superior nos Países e Regiões de Língua Portuguesa (FORGES), A Gestão do Ensino Superior e o Desenvolvimento dos Países e Regiões de Língua Portuguesa: Desafios Globais, Experiências Nacionais e Respostas Institucionais, 29-30 Novembro e 01 de Dezembro de 2017, Maputo, Moçambique. Disponível em http://www.aforges.org/7a-conferencia/.

Martins, I. (2013). Educação em Ciências no ensino secundário geral em Timor-Leste: da investigação à cooperação. Journal of Science Education, 14, 20-23.

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OCDE. (2015). OECD Development Co-operation Peer Reviews: Portugal 2016. Paris: OCED.

Sangreman, C. (2015). O cluster como instrumento teórico e prático de inovação na cooperação para o desenvolvimento. Lisboa: CeSA.

Silva Lopes, B., Costa, N., &, Matias, B. (2016). Impact evaluation of two master courses attended by teachers: an exploratory research in Angola. Problems of Education in the 21st Century, 74, 49-60.

Silva Lopes, B., Albergaria-Almeida, P., Costa, N., & Callapez, P. (2016a). Science Teacher Education and International Cooperation towards Development: researching the contribution of portuguese public universities. Atas do XVII Simpósio da IOSTE (International Organization for Science and Technology Education), 11-16 Julho 2016, Universidade do Minho, Braga, Portugal.

Silva Lopes, B., Albergaria-Almeida, P., Costa, N., & Callapez, P. (2016b). Cooperação para o desenvolvimento no âmbito da Educação em Ciências - estudo das atividades protocoladas entre Portugal e países africanos de língua oficial portuguesa. In Leal & Lopes (Org.), Atas do 1º Fórum Internacional África, Cooperação, Educação e Desenvolvimento - FIACED do Instituto Superior de Ciências Educativas do Douro (p. 81-89).

Szeto, E. (2000). Innovation Capacity, TQM Magazine, 12 (2), 149 – 157.

Notes

1 Foi definida a seguinte janela temporal: estudo dos protocolos que presentemente estejam a decorrer e/ou que se iniciarem depois de 2000. Esta janela temporal foi definida com base nos objetivos de desenvolvimento do milénio, que constituíram aquando o início da investigação o modelo/paradigma de CID (Faria, 2014). Salienta-se que é também a partir de 2003 que se dá a consolidação da cooperação portuguesa através da Resolução do Conselho de Ministros n.º 17/2014 no qual se adotou o Conceito Estratégico da Cooperação Portuguesa 2014-2020.

2 15 Universidades, 77 unidades orgânicas cf. com http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/Estudantes/Rede/Ensino+Superior/Estabelecimentos/Rede+Publica

3 Situação à qual algumas da fragilidades identificadas no âmbito da fase 2 não serão alheias, nomeadamente a ‘falta de memória institucional’ e ‘competição interinstitucional’.

4 Listagem das variáveis tidas em conta: i) domínio da cooperação: em ciência(s) – Biologia; Geologia Física, Matemática e Química (fundamental ou aplicada vs. outra área; ii) principal objetivo da cooperação científica: a educação científica ou cooperação em pesquisa (projetos de investigação); iii) principal alvo dos protocolos de educação científica: educação dos (futuros) professores ou educação de outros profissionais; iv) contexto de desenvolvimento profissional dos programas de formação de professores de ciência: graduação dos futuros professores ou em formação em serviço; v) área científica e nível de escolaridade (do pré-escolar ao ensino superior) dos programas de formação do professor de ciências; vi) natureza da instituição cooperante não portuguesa (pública ou privada).

5 https://www.ua.pt/esgtimor/PageText.aspx?id=16645.

6 Concentração de instituições e de outras entidades públicas e privadas que facilita a colaboração em atividades complementares (cf. com http://www.instituto-camoes.pt/activi- ty/o-que-fazemos/cooperacao/atuacao/programamos/clusterses).

7 Cf. com Lopes, B., Costa, N., Callapez, P. & Almeida, P. (2017)

8 Neste Quadro evidenciam-se apenas as ameaças e fragilidades que foram referidos pelos stakeholders de ambos os protocolos (casos) de estudo. Salienta-se que os participantes referiram igualmente aspectos positivos externos (oportunidades) e internos (mais-valias) às atividades protocoladas. No entanto neste relatório apresentam-se apenas os factores associados ao eixo ‘negativo’ na medida em que importa sobretudo investir no estudo aprofundado destes para identificar e/ ou desenvolver recomendações que permitam a superação e/ou minimização dos mesmos. O facto de 88% do discurso transcrito e categorizado corresponder a ameaças e fragilidades, em detrimento dos 12.35% associados às oportunidades e mais-va- lias, evidencia bem o contexto de trabalho de desafio acrescentado que o trabalho, no âmbito de protocolos de CID, representa. Por fim, é de salientar que esta análise de conteúdo esta ainda a decorrer e logo sujeita a um processo de amadurecimento em conformidade com as características deste tipo de análise (Amado, 2017, Charmaz, 2014).

9 A codificação adoptada segue a seguinte lógica identificação do caso (C1 – DEP-UA & IS- CED Huíla, C” – DEP-UA & Ministério de Educação de Timor-Leste, identificação do cargo da pessoas entrevistada C- coordenação; F/S – formação/Supervisão), identificação do factor em causa.

10 Cf. com A inovação resulta da criação de conhecimento novo ou da recombinação de conhecimento e soluções existentes. Estes processos podem resultar de acções individuais. Contudo, eles são fortemente estimulados quando implicam o cruzamento de mundividências de vários indivíduos, resultante de discussões e iniciativas (multidisciplinares) (Alves, Marques, Saur, 2004, p. 29). No âmbito deste projeto, e no alinhamento de recomendações do IPAD a estratégia de cruzamento assenta na constituição de clusters analíticos e de clusters de práticas.

Table des illustrations

Titre Figura 4 – Esquematização de um cluster no domínio da Formação de professores de ciências em contexto de CID sob responsabilidade do Departamento de Educação e Psicologia da Universidade de Aveiro (cluster intra-institucional interprotocolar).
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