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COOPEDU IV — Cooperação e Educação de Qualidade

 | 
Clara Carvalho
, 
Maria Antónia Barreto
, 
Filipe Santos

1. Ensino Superior nos PALOP e a Cooperação Internacional

A Universidade nos PALOP: que espelho mirar? Uma discussão tomando como exemplo a disciplina Economia Regional e Urbana1

The University in the PALOP: what mirror for watch? an argument taking Urban and Regional Economics as example

Cássio Rolim

Résumé

Este trabalho irá discutir algumas questões relativas ao que seria uma Universidade Necessária para um país dos PALOP, tomando como exemplo o que poderia ser uma disciplina de Economia Regional e Urbana ministrada em um curso de Economia. O trabalho está focado na quase impossibilidade, e na pouca utilidade para o país, em formar pessoas com o mesmo perfil de um acadêmico saído das universidades ditas de padrão internacional. O primeiro problema a ser discutido será a definição do perfil esperado para esse formando; em segundo lugar será o que deverá ser oferecido a ele dentro do amplo leque de conhecimento acumulado pela ciência regional; finalmente, como isso será ensinado, quais as técnicas e metodologias mais adequadas. O texto enfatiza a necessidade da adoção de metodologias de ensino baseadas na solução de problemas como o PBL (Problem Based Learning)

Texte intégral

1. INTRODUÇÃO

  • 1 Uma versão deste texto foi apresentada no 1st AMSR Congress and 23rd APDR Congress, Marrakech, 2016

1Há um certo consenso entre as teorias econômicas contemporâneas que o desenvolvimento de um território repousa na capacitação educacional e nas habilidades que seus habitantes possuem para gerar inovações. Nesse contexto o provisionamento de educação é o grande desafio. Esse desafio é ainda maior quando o território é pobre em recursos financeiros e humanos. Cada centavo terá que ser muito bem aproveitado e ter um grande retorno social. O ensino universitário nessas circunstâncias tem um papel predominante porque estará formando as gerações que irão trabalhar para a transformação do país.

  • 2 Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa.

2Em países como os PALOP2, com elevados níveis de carência em tudo, a questão que se coloca é como as suas universidades cumprirão esse papel. Qual o tipo de universidade será mais adequado para esses países? Que esperar dos egressos dessas universidades? Que tipo de ensino lhes será fornecido para que eles correspondam às expectativas que os países têm sobre eles. A Universidade Necessária, no sentido que Darcy Ribeiro (1969) atribuia ao termo, é sempre um projeto utópico que necessita de um grande esforço para tornar-se realidade. É sempre um projeto de construção de uma universidade adequada às necessidades específicas de uma comunidade. Ainda que o resultado dessa construção não corresponda necessariamente da essa utopia ou ainda que os seus construtores sonhem essa utopia com perspectivas diferentes, o ponto de partida é sempre a discussão de um projeto.

3Darcy Ribeiro tinha em mente o contexto da época que opunha países desenvolvidos e subdesenvolvidos. Entre eles, particularmente, o Brasil. Essa universidade utópica, deveria ser aquela que conseguisse desempenhar as funções necessárias para que o país caminhasse para o desenvolvimento.

Tais funções, como foi dito, são herdar e cultivar, fielmente, os padrões internacionais da ciência e da pesquisa, apropriando-se do patrimônio do saber humano; capacitar-se para aplicar tal saber ao conhecimento da sociedade nacional e à superação de seus problemas; crescer, conforme um plano, para formar seus próprios quadros docentes e de pesquisa e para preparar uma força de trabalho nacional da grandeza e do grau de qualificação indispensável ao progresso autônomo do país; atuar como o motor da transformação que permita à sociedade nacional integrar-se à civilização emergente (Ribeiro, Darcy, 1969, p. 171-172).

4Não é difícil trazer para os dias de hoje essa perspectiva de guia para as universidades. É possível reencontrá-la de maneira mais ampla e elaborada (Kempton et al., 2014) para um contexto diferente com argumentos que lembram os apresentados por Darcy Ribeiro. (Chatterton & Goddard, 2000). Por sua vez, o Banco Mundial também chama a atenção para as três grandes tarefas do ensino superior para contribuir na construção de sociedades democráticas de conhecimento.

Supporting innovation by generating new knowledge, accessing global stores of knowledge, and adapting knowledge to local use; Contributing to human capital formation by training a qualified and adaptable labor force, including high-level scientists, professionals, technicians, basic and secondary education teachers, and future government, civil service, and business leaders. Providing the foundation for democracy, nation building, and social cohesion (World Bank, 2002, p. 24).

  • 3 Ao longo do texto os termos Instituição de Ensino Superior e Universidade serão usados como sinônim (...)

5Este trabalho é uma proposta de discussão dessas questões tomando como exemplo o que poderia ser uma disciplina de Economia Regional e Urbana ministrada em um curso de graduação em Economia. Considera-se o caso de uma Instituição de Ensino Superior (IES)34 típica de um país dos PALOP tendo em conta o que elas têm em comum, não obstante as grandes diferenças existentes entre eles. Quando necessário será utilizado como ilustração um dos casos mais dramáticos – a Guiné-Bissau. O trabalho está focado na quase impossibilidade e na pouca utilidade para o país em formar pessoas com o mesmo perfil de um acadêmico saído das universidades ditas de padrão internacional. O primeiro problema a ser discutido será a definição do perfil esperado para esse formando; em segundo lugar será o que deverá ser oferecido a ele dentro do amplo leque de conhecimento acumulado pela ciência regional; finalmente, como isso será ensinado, quais as técnicas e metodologias mais adequadas.

6Além desta introdução o artigo contém mais três seções. Na primeira é feita uma discussão inicial sobre o ensino superior em África, particularmente nos PALOP. Na segunda é colocada a questão de qual poderia ser um modelo adequado de universidade para um país dos PALOP, usando o exemplo da disciplina Economia Regional. Uma das propostas é a adoção da metodologia de ensino baseada na solução de problemas PBL (Problem Based Learning). Na terceira seção é apresentada uma proposta de estruturação de uma disciplina de Economia Regional e Urbana com flexibilidade suficiente para a utilização do PBL. Conclui o artigo uma seção com as considerações finais.

2. ENSINO SUPERIOR EM ÁFRICA54

2.1 O quadro geral

7O acesso ao ensino superior vem aumentando em todo o mundo. Entre 1985 e 2003 a taxa bruta de matricula no ensino superior (TBE) passou de 9% para 22,3%. Entre 2003 e 2016 ela passou de 22,7% para 36,8%. Infelizmente essa expansão foi muito desigual. A África Subsaariana, ainda que tenha ampliado em muito os valores desse indicador − entre 2003 e 2016 passou de 5,6% para 8,8% − teve nesse período uma média de apenas 7,4%. A situação é ainda pior nos PALOP. Com a exceção de Cabo Verde a partir de 2005, Angola e São Tomé e Príncipe, no final do período, estão todos abaixo da média do bloco. Vide quadros 1 e 2.

8Vários motivos têm sido apontados como responsáveis por esses baixos níveis de matriculas. Um deles é a ênfase colocada até recentemente na expansão do ensino primário em detrimento do secundário e terciário pelas instituições internacionais. Esse debate parece ter sido superado. Bloom et al. (2005, 2006, 2014), mostram que se o aumento de um ano na escolaridade média em África eleva o PIB em 0,24% por ano, o aumento em um ano na educação superior traz uma elevação do PIB em 0,63% por ano. Apesar desses avanços na percepção do problema, a educação superior nos países da África Subsaariana enfrenta grandes desafios. Entre eles estão a redução do gasto por estudante, a divisão dos encargos financeiros (ensino público e privado), a garantia da qualidade do ensino (além dos problemas já existentes com as universidades públicas adicionam-se os riscos com a grande expansão das privadas), a ampliação do acesso para as classes menos privilegiadas, a conexão do produto das universidades com o setor produtivo, as dificuldades de manter os quadros (frente a competição com o setor privado, consultorias para instituições públicas e privadas e universidades estrangeiras), Holtland & Boeren (2006). Também se destaca o baixo nível de matriculas, vários tipos de discriminação: de gênero, de etnias, de localização (urbano x rural), etc. A grande expansão do setor privado, em decorrência da redução dos investimentos públicos, geralmente oferece cursos de baixa qualidade, voltados para atendimento imediato do mercado. Na maioria das vezes esses cursos são na área comercial e de negócios, informática e turismo e hotelaria e quase todos centrados no ensino ao nível da graduação, Teferra, (2007).

  • 5 As pesquisas junto aos empregadores dizem que os formandos são fracos na solução de problemas, visã (...)

9Além dessas constatações também é apontado que apesar dos avanços recentes a maioria das instituições de ensino superior em África não consegue graduar profissionais em quantidade e qualidade suficiente. Além disso, esses graduados não têm apresentado o nível de conhecimento necessário para apoiar o desenvolvimento da região nas próximas décadas, World Bank (2009, p. 11). Entre as razões para essas deficiências está a grande desconexão entre os currículos escolares e as demandas de qualificações necessárias para o desenvolvimento nacional. Isso leva a um desperdício adicional de recursos na medida em que contribui para o alto desemprego de egressos do ensino superior5.6 A chamada “terceira missão” parece não ter sido ainda assumida pelas instituições de ensino superior africanas, Bloom et al. (2014; 49).

10O quadro geral dos desafios e problemas enfrentados pelo ensino superior em África não difere substancialmente daquele encontrado em outras partes do mundo em desenvolvimento. O problema, no entanto, é a magnitude e a urgência que eles colocam para o atendimento das necessidades de desenvolvimento do continente. O enfrentamento concreto desses problemas certamente terá que ser condicionado pelas especificidades de cada país. Porém, mais que isso, dentro de cada país terá que ser otimizado para as regiões em que essas instituições estiverem localizadas.

2.2 O quadro geral nos PALOP

11Como já foi dito o panorama do ensino superior nos PALOP enquadrase na situação geral da África, porém com maiores dificuldades e com indicadores abaixo da média do continente. O caso de Cabo Verde é a exceção pois os principais indicadores estão muito acima da média da África Subsaariana. Vide quadros 1 e 2.

  • 6 (nº de mulheres/nº de homens) matriculados no ensino superior.

12Entre 2003 e 2016, a taxa bruta de matrícula no ensino superior em Cabo Verde passou de 4,7% para 22%, índice muito acima da África Subsaariana e dos PALOP. Também foi o país com maior índice de paridade de gênero no ensino superior (IPA)6. Aliás já em 2003 a taxa era superior a 1 e no final do período estava em 1,45, indicando que no ensino superior havia mais mulheres que rapazes. A primeira universidade, Uni-Piaget, foi criada em 2001. Atualmente existem nove universidades, sendo apenas uma pública, a Universidade do Cabo Verde, criada em 2008, Teixeira & Videira, (2015). No entanto essa única universidade pública encontra-se distante de onde está concentrada a população, Rego et al. (2015).

13Nos dois países mais populosos, Moçambique e Angola, os indicadores são tradicionalmente baixos, porem nos últimos anos vem apresentando sinais de significativas melhoras. Os dados mais recentes que permitem comparação são os do Banco Mundial no quadro 2. Note-se os baixos níveis das taxas brutas de matricula e dos índices de paridade de gênero. A população em idade de cursar a universidade cresceu entre 2003 e 2016, cerca de 3% ao ano em ambos os países, porem o crescimento do número de universitários superou em muito essa taxa em ambos, especialmente em Moçambique,19,92%, enquanto em Angola foi 13,54%. Vide quadro 3. Apesar dessa grande expansão as taxas brutas de matricula no superior e os índices de paridade de gênero permanecem baixas em ambos os países. Atualmente em Moçambique existem 23 universidades, das quais 11 públicas, República de Moçambique (2014) e em Angola 73, das quais 28 públicas, Governo da República de Angola (2015).

Quadro 1

Quadro 1

Fonte:World Bank: EdStats - Education Statistics: Core Indicators; Ultima atualização: 18/06/2018 ; (*) Somente países em desenvolvimento

Quadro 2 Ensino Superior - Dados comparativos PALOP

Quadro 2 Ensino Superior - Dados comparativos PALOP

Fonte:World Bank: EdStats - Education Statistics: Core Indicators; Ultima atualização: 18/06/2018

Quadro 3

Taxa média de crescimento 2003-2016 (*)

TBE

PE.TER

Cabo Verde

14,32%

1,53%

Angola

13,54%

3,95%

Moçambique

19,92%

3,14%

Fonte: Cálculo do Autor a partir da tabela 2.

(Período variavel de acordo com a disponibilidade dos dados; TBE = Total de alunos matriculados no ensino superior; PE.TER = População na idade oficial para o ensino superior.

14

Fonte: Cálculo do Autor a partir da tabela 2.

15O caso particular da Guiné-Bissau parece ser ainda mais grave. Há uma ausência muito grande de informações sobre o seu sistema educacional, particularmente sobre o ensino superior. A primeira instituição de ensino superior do país, a universidade Colinas de Boe, foi criada em 2003 por uma agencia do Banco Mundial, objetivando essencialmente a formação de quadros para a administração do país. Em 2004 foi criada a Universidade Amílcar Cabral, como universidade pública, posteriormente tendo o controle passado para a ULL, Universidade Lusófona de Lisboa. Atualmente existem 5 IES, todas privadas. Teixeira & Videira, (2015).

16De uma maneira geral os objetivos para o ensino superior perseguidos pelos governos dos PALOP não diferem significativamente de objetivos universais presentes na maioria dos discursos dos dirigentes em todo o mundo. São eles, formar capital humano qualificado; contribuição para o desenvolvimento; integração com a comunidade; formação da cidadania; etc, Rego et al. (2015, p. 31). Quase todos os países, além da restrição de recursos e aparente falta de efetiva priorização, enfrentam grandes desafios como: fortalecimento institucional através de um quadro legal para o ensino superior; garantia da qualidade da aprendizagem; equidade social e de gênero; promoção de gestão democrática e transparente.

3. QUAL É A UNIVERSIDADE NECESSÁRIA PARA UM PALOP?

  • 7 A literatura é vasta. Uma introdução pode ser vista em Goddard & Vallance (2013) e Lundvall (2008)

17Como se viu na seção anterior a expectativa geral sobre os graduandos do ensino superior nos PALOP é que atendam às necessidades da economia e da sociedade. Essa expectativa é cada vez mais universalmente generalizada. No entanto, será que os alunos oriundos das mais prestigiadas universidades do mundo conseguem atende-las? A julgar pelos resultados de uma vasta literatura a resposta é não7.8 Se isso é verdade não estará sendo colocada uma carga muito grande sobre os ombros da juventude africana?

18Inicialmente é importante ter-se em conta que mesmo para um país que seja considerado um dos mais pobres do mundo, que ainda tenha grandes desafios para superar o analfabetismo e implantar o ensino básico, investir em universidades e em pesquisa não é um luxo. Pelo contrário, esses investimentos são fundamentais para a superação desses desafios básicos. Ainda que se tenha um país vivendo essencialmente da exploração da castanha do caju e da pesca, as inovações necessárias para esses setores e as outras necessidades sociais tais como a luta contra a pobreza, as catástrofes naturais, etc, terão que vir daqueles que detenham maior conhecimento, Salmi (2003), Bloom et al. (2014).

19Por outro lado, que conhecimento é esse e como deve ser transmitido? Em todas as áreas a quantidade de conhecimentos disponíveis cresce a um ritmo alucinante, só comparável à rapidez com que muitos deles ficam obsoletos. O cenário para a universidade do futuro prevê diplomas com validade de apenas cinco anos e currículos de curso sendo reformulados a cada três anos, Salmi (2003). Em um cenário como esse em que, no mundo inteiro, as universidades estão fazendo grandes esforços para se readaptar à nova situação, é difícil encontrar um modelo a ser seguido. O modelo de universidade em que um país dos PALOP poderá se espelhar certamente não será o de Harvard, Oxford, Cambridge ou a Universidade de Paris. Mesmo porque até essas universidades estão se reestruturando e não são as mesmas do passado. O modelo a ser seguido em África é uma questão em aberto.

20No entanto, considerando que os profissionais oriundos de uma universidade africana deverão continuar sendo em número menor do que o necessário e que, além de tudo, as suas opções de curso serão restritas em função das dificuldades dos países, eles terão que se desdobrar em suas atividades quando saírem da universidade. Certamente serão obrigados a realizar tarefas para a qual não foram preparados. Assim sendo, um médico certamente terá que discutir questões como seca e praga em culturas de cacau, algodão e/ou café. Um engenheiro provavelmente, terá que discutir questões relativas a saúde pública e redução da pobreza. Um economista deverá ter que enfrentar questões esdrúxulas como, por exemplo, consertar o gerador de energia da comunidade ainda que não tenha tido formação específica para isso. Como essas pessoas desenvolverão conhecimentos para atender essas questões se nem mesmo nas suas especialidades elas dominarão todo o campo de conhecimento?

21Não há ensino universitário que dê conta de tudo isso e muito menos o dos PALOP será capaz de fazê-lo. A única chance para esses profissionais cumprirem o que se espera deles é que mais do que conhecimentos básicos em suas especialidades, aprendam a resolver problemas.

22Assim sendo, já se tem uma pista sobre a universidade necessária para um PALOP: ela deverá formar pessoas capazes de resolver problemas concretos. Quaisquer problemas concretos que venham a enfrentar ao longo da vida. No entanto isto ainda não esclarece porque Harvard ou Cambridge não podem ser as referências para um país pertencente aos PALOP. Afinal elas não poderiam ser referencias universais?

23Existem vários tipos de universidades. Algumas estão mais voltadas para o mundo acadêmico, outras mais voltadas para o atendimento das questões imediatas da sociedade, existem aquelas mais direcionadas às atividades de ensino e aquelas mais voltadas às atividades de pesquisa, Wedgwood (2006). Na realidade qualquer universidade é uma combinação linear dessas quatro características.

24A expectativa que o governo de um país dos PALOP tem para a sua universidade, provavelmente, é de que ela seja mais voltada às demandas imediatas da sociedade e tenha uma grande ênfase nas atividades de ensino. Sendo assim, provavelmente, o espelho a se mirar serão outras universidades não tão conhecidas, porém mais adequadas a serem tomadas como exemplo. São, por exemplo, universidades como Aalborg, na Dinamarca, Twente na Holanda, Turku na Finlândia ou Rovira i Virgili, na Espanha. Essas universidades têm em comum o fato de serem relativamente pequenas, estar em estreito contato com as necessidades das suas comunidades, em especial com as demandas do setor produtivo, e praticar metodologias de ensino direcionadas à solução de problemas incentivando a criatividade e o empreendedorismo entre seus alunos.

  • 8 A sigla em inglês PBL (Problem Based Learning) será utilizada ao longo do texto por ser a mais util (...)

25As metodologias de ensino baseadas na solução de problemas, conhecidas como Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL)8, consistem na utilização de problemas para iniciar, direcionar e motivar a aprendizagem de conceitos, teorias e desenvolvimento de habilidades e atitudes no contexto da sala de aula, Ribeiro (2008).

Figura 1 Princípios de PBL – Universidade de Aalborg

Figura 1 Princípios de PBL – Universidade de Aalborg

26O método consiste basicamente na estruturação de um curso/disciplina a partir de um problema (ou projeto) concreto, por exemplo, a elaboração de uma estratégia de desenvolvimento para a região de Gabu, na Guiné-Bissau, ou para Nampula, Moçambique. A partir desse problema, os trabalhos são organizados de forma a buscar a sua solução. Isso direciona a literatura a ser pesquisada, as aulas e os trabalhos em grupo. Por outro lado, as soluções são buscadas nos manuais sobre o tema, nas pesquisas de campo necessárias e nos experimentos necessários. Uma vez encontrada a solução a etapa que se sucede é a da elaboração de um relatório pelos grupos de estudantes e o registro do conhecimento adquirido, Kolmos et al. (2004). A figura 1 ilustra o que foi dito.

27A sua implementação implica em uma grande reformulação em relação às metodologias tradicionais de ensino, no entanto os resultados são muito positivos e tem sido apontado como a metodologia que mais indivíduos empreendedores consegue formar. Esse empreendedorismo independe de os alunos terem tomado cursos específicos sobre essa matéria, mas sim do maior potencial criativo e inovador que adquirem ao longo da formação.

28Não há espaço nas dimensões deste texto para aprofundamento do assunto, no entanto a figura 2 ilustra as principais diferenças de atitudes de professores e alunos quando consideradas metodologias tradicionais de ensino e a metodologia PBL. Para as situações concretas de uma universidade nova como as de um PALOP essa metodologia parece ser a mais promissora. A sua implementação também é assunto de uma vasta literatura e tende a ser mais fácil em universidades novas ainda não sequestradas por tradições e ritos acadêmicos imobilizadores. O leitor interessado encontrará uma ótima introdução a esses assuntos em Moesby (2008).

Figura 2. Principais diferenças entre os papéis dos alunos e docentes na sala de aula convencional e no PBL

Figura 2. Principais diferenças entre os papéis dos alunos e docentes na sala de aula convencional e no PBL

Fonte: Extraído de Ribeiro, L.R.C. Aprendizagem baseada em problemas (PBL): uma experiência no ensino superior. Edufscar, São Carlos, 2008. Apud. SAMFORD UNIVERSITY. What is Problem-Based Learning? Center for problem-Based Learning Research and Communications

4. COMO ESTRUTURAR UM CURSO DE ECONOMIA REGIONAL E URBANA PARA UM PALOP?

4.1 O Perfil do profissional a ser formado

29Em um país com as características dos PALOP é difícil justificar a formação de um especialista. Um jovem formado na área de Economia e Gestão deverá ter os conhecimentos gerais de economia, administração e contabilidade. Dada a pobreza de recursos humanos do país ele deverá ser capaz de resolver a maioria dos problemas dessas três áreas. Ao longo da sua atividade ele terá que ser capaz de receber uma missão do Fundo Monetário Internacional bem como fornecer orientações para a orçamentação de uma província e/ou fazer a contabilidade da cooperativa local de microempresas.

30Por outro lado, em um país com peculiaridades regionais acentuadas como são os PALOP, esse jovem profissional também deverá atento às suas implicações. Dessa forma, a temática tratada em Economia Regional e Urbana deveria ser obrigatória para todos os estudantes de Economia e Gestão. Compreender os determinantes das disparidades regionais lhes será tão importante como entender a dinâmica macroeconômica.

4.2. As questões centrais da disciplina Economia Regional e Urbana

31Tendo em conta que não é possível saber tudo e/ou ver tudo em um curso de graduação, qual deverá ser o conteúdo desse curso? Tome-se como exemplo a disciplina Macroeconomia. O jovem profissional deve saber a essência do funcionamento de uma economia de mercado e as relações entre o lado real e o lado monetário da economia. Deverá conhecer os vínculos entre gastos públicos e inflação, câmbio e juros. Para isso, evidentemente, deverá conhecer muito bem os procedimentos da contabilidade macroeconômica. Esses são os conhecimentos básicos para que ele possa participar de uma conversa sobre a macroeconomia do seu país. Seria importante que ele conhecesse os debates macroeconômicos conhecidos como a Controvérsia de Cambridge? Certamente sim, no entanto, esse conhecimento teria pouca utilidade para as questões objetivas com as quais ele lidaria no seu cotidiano.

32De maneira análoga, o mesmo problema existe com as disciplinas de Economia Regional e Urbana. Que conteúdo elas deveriam ter em um contexto como o de um PALOP? A resposta a essa questão não é fácil, no entanto é possível fazer um esboço do que poderia ser uma disciplina de Economia Regional e Urbana com 60 horas-aula.

33Na análise regional as grandes questões partem dos conceitos de:

  • espaço econômico e de sua subdivisão, a região econômica;

  • crescimento, desenvolvimento e integração regional

    • como a região funciona internamente e como se insere no resto do mundo (os diversos espaços econômicos)

34Uma das grandes mensagens desses conceitos é que os espaços econômicos não seguem necessariamente as divisões político-administrativas. Além disso, a constituição desses espaços é um fenômeno complexo em que além das questões de ordem natural (solo, relevo, clima, etc.) também estão presentes questões de ordem social (etnia, religião, mercados, etc.) e político administrativas (governo, moeda, leis, regulamentos, etc.) e que, por isso mesmo, eles modificam-se ao longo do tempo.

35Por outro lado, os conceitos de crescimento, desenvolvimento e integração regional tem como mensagem que o crescimento e o desenvolvimento de uma região estará sempre ligado às respostas que a região apresenta em decorrência da atuação de forças externas a ela. Essas forças podem ser a demanda sobre um produto da região, a possibilidade de produzir um novo produto para atender a uma demanda externa, a implantação de uma grande obra na região a partir de investimentos externos à região (públicos ou privados), etc. O crescimento e o desenvolvimento de uma região estarão sempre ligados ao momento em que ela consegue, de alguma forma, integrar-se a espaços econômicos maiores do que ela.

  • 9 Gabu é a segunda cidade da Guiné-Bissau (cerca de 40 mil habitantes), capital da província do mesmo (...)

36Estes conceitos permitem a análise de duas questões essenciais para a análise regional: como a região funciona internamente e como ela se relaciona com o resto do mundo. Assim sendo, um estudante guineense, por exemplo, deveria conhecer como funciona a economia de Gabu9. O que ela produz (castanha de caju), como ela produz, para quem vende, como é feita a comercialização interna, que tipo de pessoa está envolvida na produção (como empresário e como trabalhador), as condições naturais favoráveis/desfavoráveis à produção, as instituições de apoio, etc. Por outro lado, entender como, através dessa produção, Gabu relaciona-se com o resto do mundo. Para obter essa resposta, o estudante deverá conhecer quem demanda esse produto, os concorrentes internacionais, os canais de comercialização, o financiamento da comercialização, etc.

37Esses são os conceitos essenciais que um aluno de Economia Regional e Urbana deve dominar. No entanto para que isso seja possível há a necessidade de alguns conhecimentos complementares e o curso poderá ser estruturado em blocos temáticos como será visto a seguir.

4.3 Os blocos temáticos10

  • 10 Esta parte do texto segue de perto Rolim (1998)

38Para enfrentar as questões concretas do desenvolvimento regional, um economista deveria receber uma formação que contemplasse cinco grandes conjuntos de questões. Um conjunto onde estão agrupadas as questões relativas à base teórica; um outro com os instrumentos quantitativos; outro relativo aos parâmetros institucionais; e outro denominado, ad hoc, a capacidade de organização social da região. O quinto conjunto é o das estratégias e análises concretas. Como se verá essa distinção é meramente didática, evidentemente os elementos que compõem esses conjuntos são interligados. Vide a figura 3.

39O conjunto teórico engloba além das questões relativas ao “rastreamento” dentro da teoria econômica, aquelas relativas aos conceitos básicos da análise regional.

40O conceito básico da análise regional –espaço e região– é uma discussão sempre difícil, à qual os economistas menos atentos ao rigor da profissão procuram fugir. Ela é equivalente à discussão de preço e valor. De fato, é possível reduzir o conceito de região a uma parte de um todo e analisa-la como se fosse um pequeno país. Se por um lado essa prática facilita o trabalho, há que se considerar que os resultados dessas análises são sempre pobres e acabam ocultando fenômenos essenciais para a compreensão da dinâmica regional.

41Na parte relativa ao crescimento/desenvolvimento regional, espera-se que os alunos terminem por conhecer as principais teorias sobre esse ponto, como a teoria da base de exportações e a macroeconomia regional, a teoria neoclássica, da polarização, Myrdal, sistemas regionais de inovação, etc. Daqui podem ser derivados alguns elementos quantitativos como os indicadores de disparidades e a contabilidade regional. Também decorrem dessa parte algumas das implicações em termos de políticas regionais e mecanismos de compensação para as regiões desfavorecidas.

42A parte da teoria da localização é das mais difíceis. Localização das atividades econômicas está relacionado a custos de transporte, custos do trabalho e a economias de aglomeração. A importância dos custos de transporte é cada vez menor na explicação da localização em países desenvolvidos e emergentes. Por esse motivo as universidades desses países colocam mais ênfase nas economias de aglomeração como fator explicativo da localização das atividades econômicas. No entanto esse não é o caso de um país típico dos PALOP. No contexto desses países os custos de transporte importam e muito!

43A questão da urbanização é essencial no curso. O título do curso – Economia Regional e Urbana – já é um indicativo de que as regiões são definidas pelas suas cidades e pelas relações existentes entre elas. Dessa forma a questão urbana passa a ter uma conotação predominantemente macroeconômica e indissociável da regional. É nesta perspectiva que o conceito de economias de aglomeração é importante para os PALOP. Porém, no contexto dos PALOP, o ponto de partida é o próprio conceito do que é urbano. Além desse, os principais pontos a serem discutidos englobam as relações da urbanização com o desenvolvimento econômico, a ampliação dos mercados, a vinculação com a localização das atividades terciárias, os sistemas urbanos, as economias de aglomeração e os processos de metropolização, as implicações para a localização das atividades econômicas.

44O segundo conjunto de questões é relativo aos instrumentos quantitativos utilizados na análise regional. A ordenação a seguir reflete uma preferência pessoal quanto ao uso desses instrumentos. Começaria pelos indicadores clássicos, a contabilidade regional, depois a estatística descritiva e a não-paramétrica, a análise insumo-produto e finalmente, os modelos econométricos. Os indicadores clássicos, como quociente de localização, coeficientes de associação geográfica, de localização, de reestruturação, etc, tem a vantagem de serem de fácil construção e também de serem amplamente utilizados na literatura, o que facilita as comparações. Merece uma atenção especial a análise shift-share. Existem softwares em que uma vez introduzidos os dados básicos de emprego ou renda das regiões, todos esses indicadores são calculados. A metodologia básica é a avaliação do grau de semelhança entre duas distribuições, uma referindo-se ao universo de comparação, geralmente o país, e outra à região.

45A contabilidade regional, por sua vez é o grande desafio para os institutos geradores de estatísticas de todo o mundo. Uma das principais dificuldades está na separação entre o que é produzido e o que é apropriado na região. Assim sendo, o conhecimento detalhado da metodologia utilizada para esse cálculo é essencial para as interpretações dos dados. Embora isso seja verdadeiro para qualquer conjunto estatístico, no caso das contas regionais é crucial.

46Muitas vezes, no entanto, a simples utilização de medidas da estatística descritiva, como média e variância, permitem uma primeira aproximação do quadro a ser analisado. Por outro lado, a estatística não-paramétrica oferece um arsenal de medidas e testes, estranhamente desprezados pelos economistas, que permitem, com um número reduzido de informações, a realização de trabalhos impossíveis com os métodos paramétricos. A análise de séries de tempo reduzidas é um deles. Por sua vez existe uma vasta literatura sobre a utilização das matrizes de insumo-produto na análise regional. Realmente os resultados obtidos podem ser muitos ricos. Desde que os parâmetros das matrizes regionais sejam confiáveis. Acontece que na grande maioria dos países, e o Brasil é um deles, os sistemas de informações estatísticas não permitem a construção de matrizes regionais precisas. Uma vez obtida uma matriz de insumo-produto é possível a construção de modelos de equilíbrio geral computável. Eles encontram-se na fronteira o conhecimento. No entanto, para um país como um PALOP eles, concretamente, seriam utilizados por um grupo muito restrito.

47Não há dúvida que os modelos econométricos podem ser poderosos instrumentos para a interpretação regional. No entanto eles são cada vez mais sofisticados para as realidades paupérrimas em informações que prevalecem na maioria das análises concretas. Por exemplo, os modelos que envolvem séries de tempo utilizam atualmente técnicas que demandam no mínimo 40 ou 50 observações. Ao nível regional são raras as séries que atendem esse requisito. Mesmo quando são utilizados os modelos de dados em painel, as restrições permanecem. A inconsistência dos dados, as hipóteses heroicas que eles necessitam e os resultados muitas vezes banais a que eles chegam, desencorajam a sua utilização.

48De qualquer forma é importante o conhecimento desses recursos, a questão novamente trata-se da escolha do nível de detalhamento em que eles serão utilizados. Talvez a questão importante aqui seja desenvolver no economista regional, uma sensibilidade crítica para a escolha do instrumental quantitativo disponível. Isso sem falar no fato de que cada vez mais a complementação qualitativa das informações é importante. O desenvolvimento desta sensibilidade talvez seja a tarefa mais importante do curso uma vez que muito provavelmente os alunos terão que eles mesmos gerar seus dados através de pesquisas de campo.

49O conjunto dos parâmetros institucionais, na realidade vai tratar fundamentalmente das regras de funcionamento das instituições dentro das quais se desenrola o processo regional. É o que se pode chamar do estudo das regras do jogo. A temática central é o Estado. A sua natureza, o nível de intervenção, a sua eficiência. A sua organização nos diversos níveis territoriais, as instituições e suas delimitações no território, os fluxos financeiros entre os diversos níveis de governo, o grau de liberdade e autonomia das diferentes unidades administrativas, etc. Apesar das periódicas retomadas dos argumentos antiestatais dificilmente se encontrará estratégias factíveis de desenvolvimento regional onde o Estado e em particular o Estado Nacional não desempenhe papel importante.

50O conjunto da capacidade de organização social da região é aquele em que os economistas mais necessitam buscar auxílio nas outras ciências sociais. Os elementos estudados aqui são cada vez mais importantes para explicar porque muitas vezes uma região dotada de grandes trunfos econômicos é superada por outra, aparentemente menos qualificada. Servem também para apontar os elementos necessários para aumentar o grau de eficiência das estratégias regionais. A literatura sobre essas questões começa a se avolumar. Um dos trabalhos que melhor sintetiza esse quadro é o de Boisier (1989). Segundo ele essa capacidade vai depender de fatores como, a qualidade e identificação com a região da classe política local, a qualidade da tecnocracia local, o tipo de empresários que a região possui, os canais de participação dos demais segmentos sociais.

51Esses conjuntos evidentemente são entrelaçados. Todos eles levam ao quinto conjunto que será denominado Estratégias de Desenvolvimento Regional e Análises de Casos Concretos. Uma ideia possível é analisar, a partir do conhecimento oriundo dos demais conjuntos, algumas experiências concretas de estratégias, bem ou malsucedidas, procurando ver quais os fatores que estiveram presentes.

Figura 3. Blocos temáticos

Figura 3. Blocos temáticos

52Porém o mais revolucionário e que provavelmente formaria melhores profissionais para o enfrentamento dos problemas de um PALOP, seria centrar o curso nesse bloco e utilizar os demais para trazer o conhecimento necessário para ele. Dito de outra forma, centrar o curso, por exemplo, na solução de um problema concreto: montar uma estratégia de desenvolvimento para a região de Gabu, na Guiné-Bissau ou em Huambo, Angola. A partir desse problema ir buscar nos demais blocos os elementos necessários para o encaminhamento da sua solução. Esta metodologia é a que foi referida na seção anterior como PBL.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

53Ao longo deste texto foram discutidas questões sobre a universidade necessária aos PALOP, tendo como exemplo a estruturação possível de uma disciplina de Economia Regional e Urbana.

54Foi mostrado que o ensino superior em África ainda atinge um número muito restrito da população, particularmente nos PALOP. Além disso, foi visto que a recente expansão das universidades, em grande parte devido ao ensino privado, trouxe também uma queda na qualidade de ensino.

55De uma maneira geral os governantes reagem negativamente a essa situação e em vários dos PALOP estão em andamentos estratégias para o desenvolvimento do ensino superior que atribuem às universidades o papel de contribuir com as necessidades da economia e da comunidade. De fato, cada vez mais esse é o papel que é cobrado das universidades em todo o mundo. Para um país dos PALOP ele é ainda mais importante dada as suas grandes carências de recursos financeiros e humanos. Cada centavo alocado ao ensino superior terá que ser muito bem aproveitado. Além disso será impossível enfrentar o desafio da redução da pobreza e da estruturação para o desenvolvimento de um país sem profissionais com conhecimento universitário.

56Por outro lado, tendo-se em conta que mesmo que as metas quantitativas previstas nos planos sejam atendidas, o número desses profissionais ainda será reduzido e eles estarão expostos a situações novas para as quais não foram treinados. O grau elevado de obsolescência dos conhecimentos, que é um problema universal, torna-se ainda mais grave para um país pobre com profissionais formados em meio a grandes restrições.

57Assim sendo, o essencial para esses profissionais –que serão os construtores do futuro do país– será a aquisição de uma grande capacidade de lidar com problemas novos através de metodologias de ensino que privilegiem esse enfoque como é o caso do PBL (Problem Based Learning).

58O grande desafio para os PALOP é descobrir em quais espelhos mirar para construir, com as grandes restrições de recursos que os caracteriza, essa universidade que consiga desempenhar as funções necessárias para o seu desenvolvimento. Relembrando Darcy Ribeiro, essas funções são:

Tais funções, como foi dito, são herdar e cultivar, fielmente, os padrões internacionais da ciência e da pesquisa, apropriando-se do patrimônio do saber humano; capacitar-se para aplicar tal saber ao conhecimento da sociedade nacional e à superação de seus problemas; crescer, conforme um plano, para formar seus próprios quadros docentes e de pesquisa e para preparar uma força de trabalho nacional da grandeza e do grau de qualificação indispensável ao progresso autônomo do país; atuar como o motor da transformação que permita à sociedade nacional integrar-se à civilização emergente (Ribeiro, Darcy, 1969, p. 171-172).

59Esse debate, no qual este texto é uma modesta contribuição, continua em aberto.

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Notes

1 Uma versão deste texto foi apresentada no 1st AMSR Congress and 23rd APDR Congress, Marrakech, 2016.

2 Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa.

3 Ao longo do texto os termos Instituição de Ensino Superior e Universidade serão usados como sinônimos.

4 Parte desta seção foi tratada em Rolim & Serra (2010)

5 As pesquisas junto aos empregadores dizem que os formandos são fracos na solução de problemas, visão empresarial, uso de informática, trabalho em equipe e comunicação. World Bank (2009;12)

6 (nº de mulheres/nº de homens) matriculados no ensino superior.

7 A literatura é vasta. Uma introdução pode ser vista em Goddard & Vallance (2013) e Lundvall (2008)

8 A sigla em inglês PBL (Problem Based Learning) será utilizada ao longo do texto por ser a mais utilizada na literatura.

9 Gabu é a segunda cidade da Guiné-Bissau (cerca de 40 mil habitantes), capital da província do mesmo nome que abriga cerca de 200 mil habitantes. Está distante cerca de 260 km ao Leste da capital Bissau.

10 Esta parte do texto segue de perto Rolim (1998)

Table des illustrations

Titre Quadro 1
Crédits Fonte:World Bank: EdStats - Education Statistics: Core Indicators; Ultima atualização: 18/06/2018 ; (*) Somente países em desenvolvimento
URL http://books.openedition.org/cei/docannexe/image/708/img-1.jpg
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Titre Quadro 2 Ensino Superior - Dados comparativos PALOP
Crédits Fonte:World Bank: EdStats - Education Statistics: Core Indicators; Ultima atualização: 18/06/2018
URL http://books.openedition.org/cei/docannexe/image/708/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 218k
Titre Figura 1 Princípios de PBL – Universidade de Aalborg
URL http://books.openedition.org/cei/docannexe/image/708/img-3.png
Fichier image/png, 6,1k
Titre Figura 2. Principais diferenças entre os papéis dos alunos e docentes na sala de aula convencional e no PBL
Crédits Fonte: Extraído de Ribeiro, L.R.C. Aprendizagem baseada em problemas (PBL): uma experiência no ensino superior. Edufscar, São Carlos, 2008. Apud. SAMFORD UNIVERSITY. What is Problem-Based Learning? Center for problem-Based Learning Research and Communications
URL http://books.openedition.org/cei/docannexe/image/708/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 174k
Titre Figura 3. Blocos temáticos
URL http://books.openedition.org/cei/docannexe/image/708/img-5.png
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Auteur

Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Econômico

Universidade Federal do Paraná

cassio.rolim@gmail.com

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Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-SA 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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