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COOPEDU IV — Cooperação e Educação de Qualidade

 | 
Clara Carvalho
, 
Maria Antónia Barreto
, 
Filipe Santos

Parte I — Políticas de Educação e de Cooperação

Desafios do Ensino Superior em Moçambique

Francisco Noa

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Texte intégral

INTRODUÇÃO

1Qualquer leitura sobre o ensino superior em África deve ter sempre como pano de fundo a relação intrínseca e incontornável entre ciência e desenvolvimento. Partilhando uma história semelhante profundamente marcada pela dominação colonial, as nações africanas acabaram por perseguir, depois das independências políticas, uma trajectória própria, segundo os casos, de forma mais ou menos bem conseguida. Trajectória que significasse, por um lado, superar as assimetrias históricas produzidas no passado e, por outro, adoptar e aplicar políticas e estratégias que colocassem essas mesmas nações nos trilhos do desenvolvimento socioeconómico, do progresso e do bem-estar social.

2É quase um lugar comum afirmar-se que um país não se pode desenvolver enquanto não colocar a educação como prioridade estratégica. Apesar desta ser uma percepção mais ou menos generalizada e existirem inúmeros exemplos ao longo da História, e em diferentes países, onde a relação educação e desenvolvimento socioeconómico é inequivocamente bem-sucedida, persistem, no entanto, e cada vez mais, evidências de que, em muitos lugares, esta articulação continua muito aquém do desejável.

3Nalguns casos, por deliberada resistência ou insensibilidade das lideranças para aceitar esta relação claramente de implicação, noutros por constrangimentos vários que se prendem com situações crónicas de instabilidade política, socioeconómica e militar. Sintomaticamente, uma educação deficiente ou inexistente tem como consequência as precariedades e vulnerabilidades aqui referidas.

4O facto de os efeitos da educação se fazerem verdadeiramente sentir apenas num horizonte de médio e longo prazo, dada a necessidade de sistemáticos e avultados investimentos a nível de recursos humanos, financeiros, materiais e infraestruturais, concorre para que muitos países, já de si depauperados, entrem num ciclo vicioso, quase endémico de indecisões, recuos e estagnação. Isto é, não se desenvolvem porque não têm esses recursos, ou, então, não têm esses recursos porque lhes falta capacidade de os gerar ou de os obter. E quando tais recursos são obtidos o que temos, muitas vezes, é a manifesta incapacidade de uma gestão responsável, eficiente e eficaz.

5De modo recorrente, embora até certa medida com toda a legitimidade, a história colonial tem surgido justificadamente como uma das principais responsáveis pela escassez de quadros que deveriam concorrer para a transformação dos países africanos depois das independências nacionais. E, de forma destemida e notável, muitos destes países conseguiram não só ter a sua soberania preservada, mas também fazer da educação um dos maiores instrumentos políticos e estratégicos para perseguir o seu desenvolvimento socioeconómico.

6Moçambique é seguramente um desses países que apostou tanto no combate à iliteracia de grande parte da sua população, como na preparação de quadros com formação superior dentro e fora do país. Assim, se em 1975, o país então recém-independente tinha como herança cerca de 97% de analfabetos, hoje, 43 anos depois, são menos de 50%11, uma cifra que, apesar de todo o esforço, continua bastante aquém do aceitável.

7Além do mais, os desafios hoje colocados pela globalização determinam que as lideranças do país aos mais diferentes níveis, os empregadores e a sociedade, em geral, assumam a educação, no seu todo, e o ensino superior, em particular, como um imperativo nacional e estratégico.

1. A QUESTÃO AFRICANA

8Na verdade, uma das grandes preocupações das universidades africanas, sobretudo após as independências políticas, nos anos 50, 60 e 70, foi a de fazer desses centros de conhecimento um dos grandes sustentáculos para a consolidação da sua autonomização em relação às antigas metrópoles. Havia, pois, a clara consciência de que era necessário e imperioso não só preencher os lugares deixados vagos devido ao êxodo dos quadros coloniais, mas também de assegurar que os próprios africanos assumiam a missão de perspectivarem, orientarem e realizarem o projecto que colocasse as suas nações na rota do progresso social e económico. Para isso, a educação, no seu todo, e o ensino superior, de forma mais específica, deveriam ter um papel crucial.

9Em 1966, por exemplo, o antigo educador e estadista tanzaniano, Julius Nyerere, no discurso de abertura da Universidade de Dar-Es-Salaam (UNESCO, 1998) defendia que o papel de uma universidade num país em desenvolvimento é contribuir dando ideias, capacidade e assistência para a elevação da qualidade humana, da dignidade humana e do desenvolvimento humano. Esta é, claramente, uma perspectiva que está associada ao papel dominante que as universidades têm globalmente assumido em África, não só como factor de transformação social e económica, mas também de dignificação da própria sociedade. Isto é, tratase de uma visão emancipatória e desenvolvimentista do ensino superior, em que prevalece um sentido de cidadania que procurava privilegiar e associar conhecimento, igualdade, dignidade e identidade nacional.

10Devidamente alinhado nesta perspectiva, encontra-se Joseph KiZerbo, renomado historiador burkinabe que, numa conferência, em 1966, perante estudantes senegaleses, em Dakar, já chamava a atenção para o papel que a universidade deveria ter tanto para o progresso das nações africanas, como para os próprios africanos de se reinventarem a si próprios através de conhecimento, trabalho, valores, ideias, técnicas e de um espírito novo que lhes permitisse casar o passado com o futuro e o local com o universal.

11A relação de implicação entre ensino superior e desenvolvimento socioeconómico foi, aliás, a nível mundial, sendo consolidada durante o século XX, à medida que, cada vez mais, a pesquisa, dominantemente levada a cabo nas universidades, foi colocada ao serviço do desenvolvimento tecnológico e da satisfação das necessidades da sociedade. Será, aliás, esta perspectiva desenvolvimentista da universidade que procurará alimentar os princípios orientadores do ensino superior, nos países africanos, à medida que ia ganhando corpo a consciência de que a independência política tinha que estar inevitavelmente associada à independência económica.

12Segundo Lameck K.H. Goma (1998), antigo reitor da Universidade da Zâmbia, para os africanos sobreviverem, afirmarem-se e prosperarem neste mesmo mundo e no futuro que é hoje o presente, devem, segundo ele, fomentar a consciência da necessidade de um desenvolvimento baseado na ciência, tecnologia e inovação tendo sempre a preocupação não de com elas se identificarem apenas, mas de exercerem um domínio efectivo.

13E a marca desse domínio só será efectiva e inspiradora se se tiver sempre em conta os elementos e factores específicos do meio envolvente sejam eles geográficos, históricos, culturais, socioeconómicos, religiosos, políticos e étnicos. Aliás, comparando a situação africana com a europeia, em termos académicos, Edwin Ashby, citado por Florida Karani (1998), defende que o propósito social da universidade em África difere do propósito social tradicional na Europa. Assim, enquanto as universidades europeias apostam numa certa continuidade, preservação e aprofundamento de uma determinada tradição intelectual, as universidades africanas são um poderoso instrumento de mudança.

14O conhecimento local, a interacção com as comunidades e a definição de prioridades em função do meio envolvente pode ser uma garantia não só para uma genuína educação científica e tecnológica, mas para efectivamente transformar conhecimento em desenvolvimento.

15Algumas experiências podem ser reveladoras da relação entre conhecimento e desenvolvimento socioeconómico. Demonstrações apresentadas por Bloom, Canning e Chan (2006), num estudo já com alguns anos, revelam que enquanto os níveis de participação do ensino superior, em muitos países desenvolvidos, é superior a 50%, no caso dos países menos desenvolvidos, caso da África Subsahariana, os níveis de participação do ensino superior são inferiores a 5%, facto que por si, pode, em parte explicar o atraso socioeconómico que vamos assistindo um pouco por todo o continente.

16Os fluxos de conhecimento, de recursos financeiros, humanos e materiais, mesmo debaixo da capa de acordos de parceria que vão sendo estabelecidos, seguem sempre num sentido em que África é basicamente destinatária e beneficiária. Além de algumas cifras elucidativas desse desequilíbrio, o que o estudo nos revela é como se dá a flutuação do desempenho das instituições do ensino superior em África dependentes das oscilações de ajuda externa que vão, ou não, recebendo. Por isso, é muito difícil reflectir sobre as políticas de ensino superior em África, segundo Birgit Brock-Utne (2003), sem discutir o importante papel desempenhado pelos doadores e pelas agências internacionais, onde claramente pontifica o Banco Mundial, apesar de o seu apoio ir oscilando ao longo dos anos.

17Aliás, esta dependência é explicada, em parte, também pelo facto de as universidades africanas serem, em geral, incapazes de atrair, diferentemente do que acontece no Ocidente, recursos significativos do sector privado, governo e sociedade.

18Contudo, apesar de todos esses constrangimentos, as universidades africanas não só têm conseguido assegurar a sua sobrevivência e expansão, como têm concorrido para a formação de quadros que têm participado activa e decisivamente em projectos ligados ao crescimento económico dos seus países.

19Num contexto como o actual, em que a mobilidade de conhecimento, de pessoas, bens, ideias, modelos atingiu dimensões verdadeiramente planetárias, um desafio particular se coloca aos governos africanos e às instituições de ensino superior. Trata-se de assegurarem a sua sustentabilidade, competitividade e credibilidade explorando a capacidade de não só atrair e gerir com sobriedade e rigor os recursos externos, mas também de definir políticas e estratégias que garantam o aproveitamento realista das potencialidades internas.

20Segundo vários autores e relatórios de organizações internacionais, como o Banco Mundial (1999, 2002), a produção, acumulação, transferência e aplicação de conhecimento tornaram-se alguns dos maiores factores no desenvolvimento socioeconómico e estão no centro das estratégias nacionais de desenvolvimento para ganhar vantagens competitivas na economia do conhecimento global. Daí que para assegurar uma efectiva e bem sucedida conexão entre o conhecimento científico e tecnológico e desenvolvimento é necessário que, entre outros, os seguintes aspectos sejam devidamente considerados pelas nações africanas: manutenção da competição económica, aposta no entendimento humano entre as nações, enriquecimento das experiências dos estudantes, do corpo docente e do staff através da mobilidade institucional, incorporação de uma dimensão internacional no ensino e na pesquisa, elevação do status transnacional das IES, desenvolvimento da qualidade dos produtos educativos e experiências dos estudantes, preparação dos graduados para uma carreira global, manutenção da segurança internacional e relações pacíficas, exportação de serviços e produtos educacionais e alcance de padrões internacionais.

2. CAMINHOS DO ENSINO SUPERIOR EM MOÇAMBIQUE

21Regressando aos caminhos percorridos por Moçambique, no pós-Independência, os novos governantes viram-se, de imediato, obrigados a adoptar medidas reactivas em todos os domínios, mas muito em particular, no sector da educação. Assim, foi preciso recorrer a soluções internas que, entre outras, passaram pela colocação dos estudantes mais adiantados a leccionarem nas classes imediatamente inferiores e pela aposta massiva na educação, através da introdução do Sistema Nacional de Educação.

22Por outro lado, foram concomitantemente sendo criados cursos e centros de formação de professores para praticamente todos os níveis de ensino, exceptuando o superior, situação que se alteraria, em 1985, com a criação do Instituto Superior Pedagógico, mais tarde, Universidade Pedagógica.

23Entretanto, e com a crua e objectiva constatação de que só com o apoio da cooperação internacional se poderia dar o impulso que o país precisava para poder responder às exigências colocadas pelas diferentes áreas de actividade, Moçambique foi não só estabelecendo acordos de cooperação com diferentes países, como também recorreu à solidariedade internacional para obter a ajuda de que tanto necessitava quer em termos técnicos, quer em termos financeiros e materiais.

24Neste sentido, se por um lado, foram chegando recursos humanos e materiais provindo de vários países, sobretudo dos aliados do leste e de alguns países nórdicos, por outro, muitos moçambicanos foram sendo enviados para se formarem e se aperfeiçoarem em diferentes áreas de conhecimento que eram, então, oferecidas por esses países e por outros.

25Com um sistema centralizado de governação do ensino superior, quer do ponto de vista de princípios e de políticas quer de estratégias, Moçambique apostou sempre num modelo de formação em que o perfil dos quadros formados estivesse sintonizado com as condições e necessidades do país em termos de desenvolvimento bem como com um determinado ideal de cidadania (Mário et al. 2003; Noa 2010).

26Nos inícios dos anos 90, e face às transformações que iam ocorrendo internamente e pelo mundo, foi necessário introduzir alterações profundas e estruturais que implicaram uma viragem radical da orientação política e económica até aí seguidas. Este facto acabaria por ter implicações não só no desenho das políticas e estratégias educacionais, sobretudo a nível do ensino superior, como também na introdução de novos instrumentos regulatórios (ver, por exemplo, Lei 1/93 de 24 de Junho, Resolução nº 8/95 de 22 de Agosto do Conselho de Ministros, o Plano Estratégico de Educação, 1999-2003; o Plano Estratégico do Ensino Superior 2000-2010, a Lei nº 5/2003 de 21 de Janeiro, a Lei nº 27/2009, o Plano Estratégico do Ensino Superior 2011-2020, etc), que concorreriam para respaldar a expansão do ensino superior e surgimento das primeiras instituições de ensino superior privado, a partir de 1995.

27É, pois, o crescimento exponencial de instituições de ensino superior e da sua respectiva população, em Moçambique que foi criando tensões e desconforto quando o assunto é qualidade. Na verdade, em 43 anos, portanto, desde 1975, passou-se de uma única instituição de ensino superior, a Universidade Eduardo Mondlane, então com cerca de 2.433 estudantes, para cerca de 52 IES’s, em 2018, com uma população rondando os 200 mil estudantes.

28Aquando da elaboração do Plano Estratégico 2000-2010, a projecção que era então feita implicava passar dos 12.387 estudantes matriculados, em 2000, para uma estimativa de 18.251, no final. E o que se verificou, foi que efectivamente, em 2010, o número de estudantes era de 75.000, isto é, um número 4 vezes superior à previsão inicialmente feita (Noa, 2010).

29Este é um dos grandes paradoxos vividos pelo nosso ensino superior, em que por um lado, se assiste a um crescimento acelerado quer das próprias IES quer da população estudantil, muito além de todas as previsões. Por outro, apesar de todas estas estatísticas, de certo modo reveladoras da vitalidade deste subsistema, no que a expansão diz respeito, o que se verifica, em termos comparativos, é que Moçambique está muito aquém quer dos rácios regionais, quer dos rácios globais. Isto é, enquanto a média africana, sobretudo da região da SADC está acima dos 10%, contra os cerca de 25%, em termos globais, em Moçambique, mal se chega aos 1%. Portanto, para uma população de 28 milhões de habitantes, em que mais de 50% da população tem mais de 15 anos, apenas 200 mil está no ensino superior.

  • 2 Em 10 anos a população moçambicana cresceu 3,5% face a uma manifesta desaceleração económica (Feijó (...)

30Perante este quadro sumário, tendo em conta os factores históricos, a pressão da globalização, os desequilíbrios regionais, a necessidade de recursos humanos capacitados a todos os níveis, os ainda elevados índices de analfabetismo, o baixo rácio da população universitária, o défice em termos de infraestruturas, o enorme potencial na agricultura e no turismo, o ao mesmo tempo promissor e ameaçador crescimento populacional2, as janelas criadas pela descoberta recente de recursos naturais como gás, petróleo aliados ao carvão, quais são, por conseguinte, os grandes desafios do ensino superior em Moçambique?

31É verdade que vivemos, em termos globais, uma época de grandes oportunidades e com elevados níveis de crescimento socioeconómico e tecnológico, mas ao mesmo tempo de crises sociopolíticas, financeiras e culturais mais ou menos prolongadas e impactantes. Acresce o facto de o mundo estar a passar por transformações profundas e aceleradas, agravando os cenários de tensão e de incerteza individual e colectiva e que, muito particularmente em África, por todo o acúmulo de circunstâncias históricas, não só vão cavando e multiplicando situações assimétricas profundas, a vários níveis, como também têm estado a agravar um estado de crise que tende a agudizar-se e multiplicar-se.

3. DESAFIOS DO ENSINO SUPERIOR EM MOÇAMBIQUE

32É importante ter como pontos prévios, neste particular, dois aspectos: primeiro, que estes desafios não devem ser dissociados dos desafios que estão colocados globalmente ao país, em todos os seus sectores de actividade; segundo, o ensino superior faz parte do sistema de educação em geral, do qual fazem parte outros subsistemas igualmente importantes: ensino básico, ensino secundário e ensino técnico-profissional.

33Eis, então, e sem que sejam exclusivos ou inquestionáveis, alguns dos desafios que se colocam ao ensino superior em Moçambique, quer para que ele próprio se fortaleça, se credibilize e se projecte internacionalmente, quer para que cumpra cabalmente o papel histórico que lhe corresponde que é o de decisivamente concorrer para o desenvolvimento socioeconómico, para o progresso e para o bem-estar de toda a sociedade.

3.1 Sustentabilidade

34Enquanto que as IES públicas, que constituem 1/3 das IES, em Moçambique, dependem grandemente do orçamento do Estado, nalguns casos entre 80 e 90%, as IES privadas asseguram o seu funcionamento fundamentalmente através das propinas pagas pelos estudantes. É verdade que o Governo, através do Fundo Nacional de Investigação (FNI) e do Fundo do Desenvolvimento Institucional (FDI), tem permitido que todas as IES nacionais acedam, através de concursos, a financiamentos que lhes permitem uma maior capacidade institucional.

35Mesmo assim, tendo em atenção o facto de as universidades serem realidades multidimensionais e multifuncionais, e que têm de fazer face às suas próprias transformações, à aguda e generalizada crise económica e financeira bem como às exigências do seu próprio crescimento, a questão da sustentabilidade, em todos os aspectos, coloca-se cada vez mais de forma aguda e imperativa. Sem uma visão clara e uma estratégia bem definida em relação às fontes de financiamento que deverão envolver o governo, as IES, o mercado de trabalho e os parceiros de cooperação, a funcionalidade e qualidade das IES e do próprio subsistema ficarão seriamente comprometidas. De forma crua, diremos, sem dinheiro não há universidade. Esta deve ser uma preocupação permanente, devidamente interiorizada e assumida por todos, incluindo pelos estudantes, e que deve instituir como cultura toda uma cadeia que inclui planificação, arrecadação, gestão e aplicação criteriosa dos recursos financeiros. Uma universidade que não inclui na sua pauta de termos de referência uma atitude empreendedora3 dificilmente terá condições de se manter, muito menos de se desenvolver.

3.2 Expansão, acesso e equidade

36Apesar do esforço que ditou o crescimento quase exponencial do ES, em Moçambique, sobretudo nos últimos 15 anos, em que se passou de cerca de 14 IES, em 2004, para 52, em 2018, comprovadamente o rácio da população universitária no país, em termos comparativos, é muito baixo. Por outro lado, continuam os desníveis assinaláveis de acesso entre as diferentes regiões do país, apesar de praticamente todas as províncias possuírem ES. A expansão do ensino superior, por exemplo, permitiu que surgissem duas grandes universidades públicas fora de Maputo, a Universidade Lúrio (2007), que cobre as 3 províncias do Norte do país (Nampula, Cabo Delgado e Niassa) e a Universidade Zambeze (2008), no Centro, que cobre as províncias de Sofala, Manica, Tete e Zambézia.

  • 4 Além da promoção da equidade do género nas IES, foi aprovada uma Política do Género para o Ensino S (...)

37Outro desnível inaceitável, apesar dos esforços governamentais no sentido de inverter a situação4, e apesar de em cursos das ciências sociais e educacionais verificar-se maior equilíbrio, é a da relação entre homens e mulheres, quer à entrada, quer na culminação dos cursos, continua extremamente desigual, na proporção de 1:3. Tendo em conta que mais de 50% da população moçambicana é feminina, esta é uma situação que urge corrigir e acautelar, na política e na estratégia de crescimento do ES. Portanto, este é um desafio que se prende com as responsabilidades do Estado em termos de governação e fiscalização deste subsistema de ensino. E aqui caberá também o papel de assegurar e gerir a articulação fundamental com os outros subsistemas de ensino: básico, secundário e técnico-profissional.

3.3 Qualidade

38Um passo gigantesco que foi dado em termos de promoção e garantia de qualidade do ES, em Moçambique, foi a operacionalização, nos últimos 3 anos, do Conselho Nacional de Avaliação e Acreditação da Qualidade (CNAQ), um órgão criado em 2007, mas que esteve praticamente inactivo. No entanto, apesar de todo o esforço realizado, muito há ainda por fazer no sentido de se criar uma verdadeira cultura da qualidade e que seja transversal e cada vez mais credível, envolvendo o próprio órgão, as IES, o mercado de trabalho e a sociedade em geral.

39Para que a cultura e a prática de qualidade sejam efectivas nas IES, é necessário que elas acautelem a qualidade de gestão (autonomia, profissionalismo e democraticidade interna, em que a gestão seja verdadeiramente participada por todos os actores internos e externos); qualidade de pesquisa (seguindo padrões internacionais e concorrendo efectivamente para o desenvolvimento do próprio conhecimento científico e sob o signo de utilidade pública); qualidade do ensino (cursos e programas de ensino relevantes, realistas e actualizados, uma estratégia consistente e transparente em termos de recrutamento, selecção, retenção, promoção, valorização e remuneração do corpo docente; ainda referente à qualidade de ensino, além de competência técnicas e científicas, os estudantes, pelo papel social que terão na sociedade, deverão desenvolver competências transversais: cívicas, comportamentais e culturais5); qualidade de infraestruturas e de equipamentos (o investimento nas tecnologias e na digitalização deve ser uma aposta estratégica, séria e irreversível; num país, onde apenas 7% da população tem acesso6, o investimento nas tecnologias de informação e comunicação é um desafio gigantesco, mas inadiável); e, finalmente, qualidade de extensão, isto é, as actividades desenvolvidas devem ser uma demonstração de abertura, nos dois sentidos, das universidades às comunidades, ao mercado de trabalho e à sociedade em geral. O princípio de serviço público, através da transferência e aplicação do conhecimento científico deve ser uma realidade, além de que a própria universidade deve ser capaz de recolher, sistematizar e capitalizar os conhecimentos existentes fora dela.

3.4 Flexibilidade, inovação e empreendedorismo

40Num mundo em acelerada transformação, o que se pede às instituições, muito especialmente as do ensino superior, é que aprofundem a sua vocação de antecipar cenários, ou então, pelo menos de se adaptarem às mudanças que vão ocorrendo a todos os níveis. O nosso ensino superior, em geral, e a universidade, em particular, deverá ter a capacidade de renovar-se, de reinventar-se, enquanto instituição que deve colocar-se na vanguarda e não a reboque de lógicas e dinâmicas que por ela deveriam ser explicadas, previstas, alimentadas e monitoradas. As lideranças dentro da universidade, e a todos os níveis, deverão ser capazes de cultivar, com exemplos vivos e práticos, junto de toda a comunidade académica o inconformismo, a criatividade e um sólido e permanente espírito empreendedor.

3.5 Cooperação e internacionalização

41Por aquilo que dissemos, logo no início desta apresentação sobre a forma como Moçambique, tal como muitos outros países africanos, tem recorrido à cooperação internacional, sobretudo, para viabilizar-se como país e muito particularmente no sector da educação, será quase redundante invocar este desafio. Além do mais, é praticamente impensável que uma universidade, em pleno século XXI, vingue sem sólidas parcerias internas e externas, quer com instituições homólogas, quer com organizações internacionais, governos, organizações da sociedade civil, mercado de trabalho e todas as diferentes áreas de actividade públicas e privadas existentes.

42Em termos internos, mais do que investir na competição entre elas, as IES nacionais deveriam apostar mais na cooperação, tal como algumas já o fazem, de modo a explorar conjuntamente os recursos que possuem viabilizando projectos de pesquisa, formação e de extensão.

43Hoje, várias universidades nacionais têm feito parte de consórcios internacionais que lhes têm permitido aceder a financiamentos externos, caso do Programa Erasmus +. Além de um défice manifesto em termos de infraestruturas e equipamentos, que a cooperação internacional tem ajudado a colmatar, é, fundamentalmente, na capacitação dos seus quadros em projectos de pós-graduação (mestrado, doutoramento e pósdoutoramento) que a cooperação regional e internacional tem produzido resultados que doutro modo não seriam possíveis.

44E porque fazer parte de redes internacionais institui-se cada vez mais como um indicador importante da vitalidade e da qualidade universitária, esta deve ser uma opção estratégica e permanente das universidades nacionais. Facto importante a ter em conta no desenvolvimento destas relações e dadas as reconhecidas desigualdades estruturais e funcionais entre as instituições nacionais e estrangeiras é o de assumirem a cooperação como colaboração e não como dependência.

45A cooperação, seja ela bilateral ou multilateral, por permitir mecanismos de trocas, mais ou menos sistemáticas, de recursos e de conhecimento, que concorrem por sua vez para o desenvolvimento individual e institucional, é seguramente um factor fundamental de desenvolvimento das próprias instituições e do país.

46Para isso, é necessário que essa mesma cooperação seja cada vez mais melhor planificada e com níveis de implementação consistentes e consequentes, numa perspectiva de médio e longo prazo, de modo a reduzir as reconhecidas desigualdades entre as instituições, mas também entre as diferentes regiões do país.

47Por outro lado, quanto mais sólidas forem as parcerias internas, a nível da pesquisa, da formação e do fortalecimento institucional, maiores são as possibilidades dessas mesmas instituições acederem a financiamentos e a outros projectos de desenvolvimento lançados por universidades e instituições de fomento internacionais.

4. CONCLUSÃO

48Em jeito de conclusão, gostaríamos de reafirmar que não temos, pois, dúvidas sobre o papel que o ensino superior, no seu todo, e a universidade, em particular, podem jogar no desenvolvimento da educação em África. Não a educação no sentido restrito, e que se prende fundamentalmente com a obtenção de um diploma, isto é, com a educação formal, mas a educação no sentido lato do termo que, incluindo a instrução, significa, sobretudo, transmissão e aquisição de princípios, valores, conhecimentos, competências que concorram para uma formação integral que assegure saber, saber ser, saber estar e saber fazer.

49Numa era onde são indiscutíveis os saltos tecnológicos, científicos, infraestruturais e outros, são também indisfarçáveis os défices a nível de competências humanas fundamentais (sentir, pensar, acreditar) e que comprometem seriamente a ideia de desenvolvimento, muito particularmente em sociedades como a nossa, onde as transformações acontecem de forma acelerada, incontrolável e desestruturante.

50Os desafios aqui arrolados só farão sentido se, por um lado, forem entendidos numa perspectiva integral e, por outro, poderem articular-se com as múltiplas e diversificadas visões e dimensões que participam do desenvolvimento de um país como Moçambique, aspirante a fazer parte, um dia, do concerto das nações mais evoluídas do globo.

51E o ensino superior, indiscutivelmente, tem e terá uma palavra decisiva em todo esse processo.

52Lisboa, 8 de novembro de 2018

Bibliographie

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UNESCO (1998). Higher Education in Africa: Achievements, Challenges and Prospects. Dakar: BREDA.

Notes

1 http://www.ine.gov.mz/estatisticas/publicacoes/anuario/nacionais/anuario-estatistico-2016

2 Em 10 anos a população moçambicana cresceu 3,5% face a uma manifesta desaceleração económica (Feijó, J; Ibraimo, M. ,2018). http://omrmz.org/omrweb/wp-content/uploads/Destaque-Rural-31.pdf

3 https://www.oecd.org/site/cfecpr/EC-OECD Entrepreneurial Universities Framework.pdf

4 Além da promoção da equidade do género nas IES, foi aprovada uma Política do Género para o Ensino Superior, em Moçambique.

5 Hoje, mais do que nunca e mais do que em nenhum outro lugar, a universidade africana deve ser um centro formador de questionamento intelectual, de consciência crítica, criadora e cívica, de exploração e compreensão da profundidade humana, lugar onde verdadeira e religiosamente o espírito, a cultura, o saber e a ética são promovidos.

6 http://opais.sapo.mz/mocambique-vai-criar-25-centros-comunitarios-de-internet

Auteur

Reitor da Universidade Lúrio

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