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COOPEDU IV — Cooperação e Educação de Qualidade

 | 
Clara Carvalho
, 
Maria Antónia Barreto
, 
Filipe Santos

Parte I — Políticas de Educação e de Cooperação

O Bilinguismo na Educação

Filipe Zau

Texte intégral

  • 1 Robert Henry Srour é doutorado em Sociologia e professor da Universidade de São Paulo (USP), no Bra (...)

« Difícil não é fazer o que é certo, é descobrir o que é certo fazer ». Robert Henry Srour1

  • 2 Veja-se a propósito CARVALHO, Alberto Dias de – Coord. (2006), A cultura humanista, Dicionário da F (...)

1Começo por situar o bilinguismo na educação no contexto dos desafios para formação de professores em África e como processo para a formação de recursos humanos, inserido na perspectiva do “ser social universal”, a corrente filosófica educacional da cultura humanista “de que o sociólogo Emile Durkheim foi um digno representante”2 e onde reside um amplo e harmónico sentido de educação holística.

  • 3 O neo-liberalismo é definido com sendo a “hegemonia nas esferas políticas e económica da maior libe (...)
  • 4 TOFFLER, Alvin (1998), Buenos Aires ; s/t ; s/e ; s/p ; cit. in, RELA, José Manuel Zenha (1998), Áf (...)

2Debruçar-me-ei, também, sobre a perspectiva neoliberal3 de uma hipotética corrente do “ser económico global”, para a enquadrar nas reflexões de natureza económica relacionada com a chamada “teologia do mercado”4,4 onde se consubstancia um sentido restrito de educação, voltado, quase exclusivamente, para o consumismo e para a “descerebração” das actuais e futuras gerações.

  • 5 “Cerca de 1000 milhões de pessoas vão entrar no século XXI sem os conhecimentos necessários para le (...)

3Esta segunda perspectiva é, em relação à primeira, essencialmente direcionada para as questões técnicas e tecnológicas, porém, culturalmente fraca e de baixa qualidade axiológica, atendendo ao elevado número em crescimento de analfabetos funcionais em todo o mundo, que, segundo o Relatório de 1999 da UNICEF, representa a sexta parte da população mundial5.

  • 6 MAYOR, Frederico (1990-1995), África – Uma Prioridade; Programa de Acção Proposto pelo Director-Ger (...)

4Contudo, para se vencer as dificuldades impostas pela globalização, a promoção de uma qualquer reforma dos conteúdos educativos terá de estar implicitamente direccionada para um emprego ou qualquer outra actividade produtiva. Mas, tal como afirmou o Prof. Frederico Mayor, ex-Director Geral da UNESCO, no seu Plano de Acção Especial para África, “uma orientação nesse sentido, não implica o descurar da cultura geral, [e] deve imprimir-se a todos os níveis, do primário ao superior.”6

5Uma perspectiva educativa que direcione os cidadãos para o consumo exagerado, não só de utilidades mas maioritariamente de futilidades, para um mercado que deixou de estar ao serviço das pessoas, para as pessoas passassem a estar, de forma comprometida, ao serviço desse mesmo mercado, não serve para os países em desenvolvimento, nomeadamente, os países africanos.

  • 7 L. RAMONET, I. (janeiro de 1997), Régimes globalitaires. In, Le Monde Diplomatique, Paris, s/p, cit (...)

6O jornalista e sociólogo galego Ignacio Ramonet, num artigo do Le Monde Diplomatique, refere que a adesão dos países às teses neoliberais parece poder interpretar-se como sendo a substituição de regimes totalitários por regimes “globalitários”, em que os dogmas do partido único deram lugar aos “dogmas da globalização e do pensamento único (ao não admitirem nenhuma outra política económica), subordinando, por outro lado, os direitos sociais do cidadão à competitividade e delegando nos mercados financeiros a direcção total das actividades da sociedade dominada”7.

1. CONCEITO E FINS DE UM SENTIDO AMPLO E HARMÓNICO DE EDUCAÇÃO/ FORMAÇÃO

  • 8 LAENG, Mauro (1978), Dicionário de Pedagogia, Publicações Dom Quixote, Lisboa, p.141

7A educação, em sentido amplo, é um processo de preparação e formação de pessoas (recursos humanos), capazes de, no futuro, participarem, activamente, na vida produtiva, cultural e na cidadania. Ao ser considerada uma “actividade orientada intencionalmente para a promoção do desenvolvimento da pessoa humana e da sua integração na sociedade”8, a educação não comporta apenas a instrução e os diferentes níveis de formação básica, média e superior para a actividade laboral, mas, também, o trabalho educativo direccionado para a aquisição de hábitos, atitudes e valores. Assim sendo, a educação, dado o seu carácter social, apresenta dois propósitos fundamentais: a promoção do desenvolvimento da pessoa humana e a sua integração na sociedade.

8Face ao exposto é de se inferir que, o acto educativo e formativo, a ser levado a cabo através do sistema educativo angolano, terá de ser entendido em todo o seu sentido amplo, onde não só a empregabilidade esteja em jogo, mas, também a cultura e um quadro axiológico de referencia que viabilize o exercício de cidadania. Um processo de formação que, para além da escola, leve também em conta outros agentes educativos, tais como: a família, a media, as igrejas, as associações comunitárias e filantrópicas, as empresas, os grupos societais… que, em África, caracterizam as sociedades multiculturais e plurilingues dos países africanos, maioritariamente independentes após a década de 60.

  • 9 “Por toda a África Austral, cerca de 7 milhões de agricultores morreram de SIDA, de acordo com esti (...)

9Contudo, a ascendente problemática da pandemia do HIV-SIDA9;9 os imperativos de ordem ecológica e a relevância da informática nas sociedades modernas, impõem, também, às comunidades africanas, novos saberes e novas competências, alargando, assim, a função social da escola.

1.1 O legado de Friedrich Scheleiermacher

  • 10 SCHLEIERMACHER, F.(2000), Hermenêutica, Arte e Técnica da Interpretação, Vozes, Rio de Janeiro, Pet (...)

10O polaco Friedrich Scheleiermacher, teólogo, filósofo e filólogo do século XVIII, na sua obra Hermenêutica informa-nos que, a “arte de compreender” correctamente o discurso do Outro “está internamente conectada com a arte de falar e com a arte de pensar”10.

  • 11 Idem, p.11, cit, in, MAZULA, Brazão, op. cit., p.9
  • 12 Ibidem

11Depreende-se, então, que há uma relação indissociável entre o pensamento e a linguagem e que não há uma linguagem universal. Schleiermacher observava, assim, já naquela época, “a inexistência ou impossibilidade de uma linguagem universal”11. Entendia Scheleiermacher, que ao pensar na “unificação do realismo com o idealismo” que dominava o seu tempo, se devia pensar juntos o universal e o particular, o ideal e o histórico”12.12

  • 13 DURKHEIM, Emile (s/d), s/t, s/e, s/p, cit. in, BRANDÃO; Carlos Rodrigues, (1986), O que é a Educaçã (...)

12Não havendo uma “linguagem universal” e sendo o ensino um processo de conhecimentos, hábitos e habilidades, adquiridas, através do diálogo pedagógico pela comunicação entre educador/educandos, acaba por também não existir uma “educação universal”, o que vem de encontro à posição do sociólogo Durkheim, de não poder haver um modelo único de “educação universal”. Cada sociedade real e histórica, em determinado momento do seu desenvolvimento, cria e impõe o tipo de educação de que necessita13.

  • 14 COMÉNIO, Jan Amos (1976), Didáctica Magna, cap. XXVI, § 4, p.402, cit. in, Enciclopédias Filosófica (...)

13Talvez por isso, já no século XVII, o filósofo e pedagogo morávio Jean Amos Coménio (1592-1670), incluía o uso das línguas maternas como “medium por excelência que se queira universal e motivador”14.

1.2 O legado de Paulo Feire

  • 15 FREIRE, Paulo (1997), Pedagogia da Autonomia; saberes necessários à prática educativa, Editora Paz (...)
  • 16 GARCIA, Regina L.; VALLA Victor V. (1996), A fala dos Excluídos, Cadernos Cede, p.38, s/l; cit. in, (...)

14Na sua obra Pedagogia da Autonomia; saberes necessários à prática educativa, Paulo Freire, considerava que, o que há, universalmente, em educação é uma “rigorosidade ética”, de que professores e alunos não se podem abster. E frisava o seguinte: “não é a ética menor, restrita, do mercado, que se curva obediente aos interesses do lucro”15. Paulo Freire relatanos nesta sua obra que, num encontro internacional de ONG’s, um dos intervenientes referiu que, em países industrializados, já se ouvia dizer, com certa frequência, que “crianças do Terceiro Mundo, acometidas por doenças como diarreia aguda, não deveriam ser salvas, pois tal recurso só prolongaria uma vida já destinada à miséria e ao sofrimento”16.

  • 17 FREIRE, Paulo, op. cit., p.22

15Claro que não é esta “ética” que Paulo Freire defendia. Mas, sim, a “ética universal do ser humano”, inseparável da prática educativa17.

2. FORMAÇÃO DE RECURSOS HUMANOS E DESEMPREGO EM ÁFRICA

16Muitos dos países africanos perdem, todos os anos, grande parte dos seus técnicos, frustrados pelo baixo nível de salário e pelas possibilidades que lhes são oferecidas pelos países de origem. Procuram, então, emigrar para outros países, onde as suas competências podem ser mais bem utilizadas e remuneradas. Às vezes trata-se de um problema de sobreprodução, uma vez que os sistemas de ensino dos países africanos estão muitas vezes organizados em função das necessidades dos países industrializados e formam assim um número elevado de diplomados de alto nível.

  • 18 PNUD (1992), Rapport mondial sur le développement humain, 1992, Paris, p. 63 ; cit. in, SANTOS BENE (...)

17Segundo o Relatório Mundial sobre o Desenvolvimento Humano de 1992, do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento – PNUD – a Somália forma cinco vezes mais diplomados universitários do que os que pode dar emprego. Na Costa do Marfim, a taxa de desempregados diplomados atinge 50%. Desta feita os países industrializados tiram proveito das aptidões dos emigrados. De 1960 a 1990, os Estados Unidos e o Canadá acolheram mais de um milhão de quadros e técnicos vindos dos países em desenvolvimento. O ensino nos Estados Unidos assenta em grande parte neles: nas escolas de engenharia, em 1985, calcula-se, que metade dos assistentes com menos de trinta e cinco anos fosse estrangeira. O Japão e a Austrália esforçam-se também por atrair emigrantes altamente especializados. No Ghana, 605 dos médicos formados nos anos 80, exercem a sua profissão, actualmente, no estrangeiro, provocando carências aflitivas de pessoal nos serviços de saúde. Calcula-se que África no seu conjunto tenha perdido sessenta mil quadros médios e superiores, de 1985 a 199018.

  • 19 VENÂNCIO, José Carlos (2000), O facto Africano. Elementos para uma sociologia da África, Vega, Lisb (...)

18José Carlos Venâncio é peremptório em afirmar que, se a crise do Estado em África é, indubitavelmente, o lado mais visível do subdesenvolvimento observado neste continente, uma boa parte da responsabilidade dessa crise deve ser atribuída ao Estado colonial. “Aos governantes africanos, às elites pós-coloniais, apenas se pode apontar, nestas circunstâncias, a falta de vontade ou a incapacidade de alterar esta ordem de coisas”19.

  • 20 TORRES, Adelino (23 de Março de 1998), A crise africana e o mito do ‘afropessimismo’, Diário de Not (...)
  • 21 VENÂNCIO, José Carlos (2000), op. cit., p.96

19Também o economista Adelino Torres considera que, se uma das fragilidades das economias em África diz respeito à sua excessiva dependência externa em relação aos países industrializados e, muito mais ainda, às multinacionais, torna-se evidente que a maior parte desses laços de dependência não deixa de ter a sua origem na administração colonial20. “Apenas ganharam novos contornos com a globalização e com a Guerrafria”. A colonização do continente, bem como a formação dos Estados coloniais deram-se, em grande parte, no âmbito desses interesses21.

  • 22 CARMO, Hermano (2000), Intervenção Social com Grupos, Universidade Aberta, Lisboa, p.37

20Mas, com as independências, os países africanos deveriam adaptarse à nova situação e, como afirma o sociólogo Hermano Carmo, “se não aprendermos a adaptar-nos à mudança e a controlá-la, iremos, futuramente, ficar reféns da mesma”22.

3. RAZÕES PARA O USO DAS LÍNGUAS AFRICANAS NO ENSINO.

  • 23 VVAA (1986), Relatório de Balanço realizado pelo Grupo de Prognóstico do Ministério da Educação da (...)

21Após a Independência de Angola, foi feito, em 1986, um diagnóstico pelo Ministério da Educação sobre a eficiência do ensino obrigatório (as quatro primeiras classes de escolarização), que nos informa que, naquela altura, em cada mil crianças que ingressava na 1ª classe, somente 142 concluíam esse nível de ensino, das quais 34 transitavam sem repetições, 43 com uma, e 65 com duas ou três repetições23.

22A primeira reforma do sistema educativo angolano foi concebida numa óptica política de circunstância, resultante do pós-independência e não numa perspectiva pedagógica que levasse em conta o multiculturalismo e o plurilinguismo existente na sociedade angolana, determinante para o estabelecimento do diálogo pedagógico entre professores e alunos. Concebeu-se o sistema educativo como se, à partida, todas as crianças angolanas dominassem a língua portuguesa como qualquer outra língua de cultura africana, o que é falso. Angola é um país africano e independentemente do processo de assimilacionismo cultural, que proibiu o uso de línguas maternas africanas no ensino, os angolanos foram conservando as suas identidades culturais e linguísticas de origem bantu, que pouco ou nada cooperavam com a língua oficial e de escolaridade, a língua portuguesa.

  • 24 CARMO, Hermano (1999), Desenvolvimento Comunitário; Universidade Aberta, Lisboa, p.33

23Na escola primária, a questão da comunicação entre professor/alunos é feita em língua portuguesa, que, apesar de língua oficial e de escolaridade, não é suficientemente dominada pela maior parte da população, sobretudo, nos meios rurais e periurbanos. Assim, sem comunicação adequada não se consegue estabelecer um ensino e uma aprendizagem de qualidade. Sem a necessária cooperação linguística entre as línguas africanas e a língua portuguesa, concorre-se para a diglossia e não para o bilinguismo, que é o desejado. A glotofagia da língua portuguesa, no contexto cultural e linguístico da sociedade angolana, da sociedade moçambicana, da sociedade guineense, da sociedade santomense, da sociedade cabo-verdiana e da sociedade timorense, não contribui para a melhoria da qualidade do ensino nestes países. O carácter endógeno de desenvolvimento leva-nos a “(…) desmontar uma ideia feita da sociedade industrial, a de que tudo o que é tradição é cristalizado, antiquado, substituível, e de que o que se apresenta como novidade, moderno, é em si mesmo bom e adoptável para melhorar a qualidade de vida das populações”24.

24Ainda neste contexto, no início da década de 90, o Prof. Frederico Mayor, ex-director Geral da UNESCO, no seu “Programa Especial para África” afirmou também o seguinte:

  • 25 MAYOR, Frederico (1990-1995), África – Uma Prioridade; Programa de Acção Proposto pelo Director-Ger (...)

Os indivíduos e os grupos visados pelas acções de desenvolvimento, não se sentem implicados, nem se interessam verdadeiramente pela sua realização, se não tiverem motivações de ordem cultural (promoção de línguas nacionais, defesa das identidades culturais). Convém, portanto, ter em conta as especificidades locais, as mentalidades e a visão do mundo das populações envolvidas (…) (Carmo, Hermano, 1999, p. 33)25.

25As principais razões para a introdução das línguas africanas no ensino, na opinião de Joseph Poth, especialista em Didáctica das línguas no Instituto Nacional de Educação da República Centro Africana, decorrem, essencialmente:

  • Do elevado índice de reprovações que se verificam na escola primária, por falta da necessária competência linguística nas línguas de escolarização de origem europeia;

  • Dos avanços alcançados pela linguística, no que se refere aos sistemas de funcionamento das línguas, o que, no plano teórico, acabou por ultrapassar dificuldades consideradas, até bem pouco tempo, insuperáveis;

  • Dos progressos alcançados pela psicologia, que realçou a importância primordial da língua materna no desenvolvimento psicomotor, afectivo, moral e cognitivo da criança;

    • 26 POTH, Joseph (1979), Línguas Nacionais e Formação de Professores em África, Edições 70, Lisboa, p.1

    Do imperativo de, pedagogicamente, se organizar os programas do ensino e da formação de acordo com a realidade cultural, linguística e humana de África26.

4. A COOPERAÇÃO LINGUÍSTICA NECESSÁRIA

26Do ponto de vista pedagógico, estávamos perante a existência de diferentes realidades sócio-culturais e linguísticas e um sistema educativo que, pura e simplesmente, ignora a existência dessas mesmas realidades com as consequências negativas que, naturalmente, advém desse facto, de entre elas:

  • A não obediência a princípios didácticos elementares (do conhecido para o desconhecido; do simples para o complexo; do fácil para o difícil; do próximo para o afastado; do geral para o particular…);

  • A exigência de um ritmo de aprendizagem igual ao das crianças que têm a língua portuguesa interiorizada como língua materna;

27Por similaridade, recordo as preocupações dos países de acolhimento em relação à aprendizagem das chamadas minorias étnicas emigradas e à complexidade da sua integração social, bem como as razões para uma taxa média de analfabetismo, perto dos 90%, que se verificou praticamente em quase todos os PALOP. Neste contexto, a excepção foi Cabo Verde, que possui uma só língua africana, cujo léxico deriva maioritariamente do português arcaico.

28Numa visão prospectiva, a aprendizagem da língua portuguesa, em estreita cooperação com as línguas africanas de Angola, constitui uma necessidade pedagógica e uma necessidade política da maior importância. O Estado necessita da nação, una e indivisível, para que as suas instituições possam funcionar a partir de um poder político democraticamente instituído. Assim sendo, torna-se necessário que os cidadãos, no pleno exercício da sua cidadania, para além das diferentes identidades culturais, tenham já interiorizado o conceito de uma identidade política – a nação – que se sobrepõe, em importância, a todos os outros sentidos de pertença. É aqui que, para além do seu importante papel de carácter pedagógico e cultural, a língua portuguesa apresenta ainda um papel extremamente relevante: a construção da Unidade Nacional e a interiorização do espírito de Angolanidade, para as quais, para além das línguas maternas africanas, também concorre a língua portuguesa.

Bibliographie

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SUPORTES DA INTERNET

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COMÉNIO, Jan Amos, cit. in, Enciclopédias Filosóficas; O Enciclopedismo Pansofista Alsted e Coménio. Consultado em 23/10/03. Disponível em http://www.educ.fc.ul.pt/hyper/enciclopedia/cap3p3/pansofista.htm,

Notes

1 Robert Henry Srour é doutorado em Sociologia e professor da Universidade de São Paulo (USP), no Brasil. In, http://www.wook.pt/authors/detail/id/27254, em 16/11/2012

2 Veja-se a propósito CARVALHO, Alberto Dias de – Coord. (2006), A cultura humanista, Dicionário da Filosofia da Educação, Porto Editora, Porto, pp.198-199

3 O neo-liberalismo é definido com sendo a “hegemonia nas esferas políticas e económica da maior liberdade para as forças de mercado, menor intervenção do Estado, desregulamentação, privatização do património público, preferência relevada pela propriedade privada, abertura para o exterior, ênfase na competitividade internacional e menor compromisso com a protecção social”. Cf., CAEIRO, Domingos (2001), Globalização Económica; In, CARMO, Hermano – coord. (2001), Problemas Sociais Contemporâneos, Universidade Aberta, Lisboa, p.218

4 TOFFLER, Alvin (1998), Buenos Aires ; s/t ; s/e ; s/p ; cit. in, RELA, José Manuel Zenha (1998), África Século XXI. Os Desafios da Globalização e as Respostas do Desenvolvimento; Sociedade de Geografia de Lisboa, Lisboa, p.36. O americano Alvin Toffler lançou em 1980 o «slogan» da «terceira vaga» e dividiu a história humana até à data em três vagas: a primeira que correspondeu à Revolução Agrária, a segunda baseada na Revolução Industrial, e a terceira nascida desde o final da Segunda Guerra Mundial baseada no Conhecimento. “Alvin Toffler é conhecido sobretudo pela sua trilogia sobre a mudança: Choque do Futuro (1970), A 3ª Vaga (1981) e Os Novos Poderes (1991). Cf., CARMO, Hermano (1997), Ensino Superior a Distância, Universidade Aberta, Temas Educacionais, vol. I: Contexto Mundial, Lisboa, pp.81-93. Ainda neste contexto, numa intervenção proferida no Instituto de Defesa Nacional, em Lisboa, Adriano Moreira, na qualidade presidente do Conselho Nacional de Avaliação do Ensino Superior e de Professor Emérito da Universidade Técnica de Lisboa, em vários momentos, utilizou o termo “teologia de mercado”, ao referir-se à actual política neo-liberal. Vejamos um dos exemplos: “Talvez um dos triunfos mais dignos de nota da teologia de mercado tenha sido a criação do ‘mercado infantil’, que tem ao serviço a demagogia publicitária dos meios de comunicação de massa e se transforma numa pressão sistémica sobre a geração de pais responsáveis pela integração social e pela transmissão de valores, de regra ultrapassados na autoridade pela força do mercado”. Cf., MOREIRA, Adriano (7 de outubro de 2003), Intervenção, Seminário sobre Educação da Juventude: Conceito de Liderança e Cidadania, Instituto de Defesa Nacional, Lisboa. Também em, MOREIRA, Adriano (2002), Os Trópicos da Europa, Academia Internacional de Cultura Portuguesa – AICP, Boletim nº29, Lisboa, p.77

5 “Cerca de 1000 milhões de pessoas vão entrar no século XXI sem os conhecimentos necessários para ler um livro ou assinar um nome, e muito menos para manejar um computador ou compreender um simples formulário. São analfabetos funcionais do mundo e o seu número é cada vez maior. Apesar da Declaração Universal dos Direitos Humanos, com 50 anos de existência e da Convenção sobre os Direitos da Criança de 1989, cerca de 855 milhões de pessoas – cerca de uma sexta parte da humanidade – serão analfabetos funcionais nas vésperas do novo milénio.”Cf., UNICEF (1999), Situação mundial da infância, Educação, UNICEF, Brasília, p.7; cit. in, CARMO, Hermano (2001), op. cit., p.246

6 MAYOR, Frederico (1990-1995), África – Uma Prioridade; Programa de Acção Proposto pelo Director-Geral; Centro Unesco do Porto, Departamento da Fundação Eng. António de Almeida, Porto, p.20 e p.25. O Programa de Acção Especial para África assentava em três pressupostos básicos: “Deveria, estar em sintonia com um outro Programa de Acção das Nações Unidas para a Reconstrução Económica e Desenvolvimento em África adoptado para o período de 1986-1990; Deveria circunscrever-se aos domínios da competência da UNESCO; Não sendo a UNESCO uma agência financiadora, a mesma deveria assegurar-se, juntamente com outros Estados membros, de que haveria uma cooperação, a mais estreita e regular possível, com vista à obtenção de fontes multilaterais e bilaterais de financiamento para o desenvolvimento.” In, MAYOR, Frederico, op. cit., p.11 e p.14. O Programa de Acção das Nações Unidas para a Reconstrução Económica e Desenvolvimento em África priorizava o desenvolvimento agrícola pelo homem e para o homem africano. Mas, apesar de todos os esforços, as condições de vida rural em África acabaram por não serem substancialmente diferentes daquelas que já existiam em 1986. Entre os pontos de apoio àquele Programa, que contava também com a participação da UNESCO, encontram-se numerosas acções sob a denominação de “valorização, desenvolvimento, planificação e utilização dos recursos humanos” e acções de luta contra a seca e a desertificação nas suas dimensões científica e tecnológica. Contudo, na vanguarda das acções consideradas como desejáveis, o Programa considerava que se deveriam “modificar radicalmente os sistemas de educação a todos os níveis, para que haja a certeza de que as aptidões, conhecimentos e atitudes, que as necessidades do desenvolvimento impõem, estão criadas.” Para além do financiamento, o êxito deste Programa dependeria em muito da forma como a UNESCO estabeleceria uma cooperação efectiva com outras instituições do sistema das Nações Unidas, nomeadamente, com a FAO. Cf., MAYOR, Frederico, op. cit., p.15

7 L. RAMONET, I. (janeiro de 1997), Régimes globalitaires. In, Le Monde Diplomatique, Paris, s/p, cit. in, SANTOS BENEDITO, N. D. (1999), A globalização e os Desafios à Educação, Coimbra, (comunicação não publicada), pp.21-22

8 LAENG, Mauro (1978), Dicionário de Pedagogia, Publicações Dom Quixote, Lisboa, p.141

9 “Por toda a África Austral, cerca de 7 milhões de agricultores morreram de SIDA, de acordo com estimativas oficiais, deixando muitas famílias sem meios nem experiência para o cultivo. A crise de SIDA continuada ameaça provocar uma escassez de alimentos crónica e deixa grandes populações ‘com a sua sobrevivência dependente de um programa internacional de assistência social de longo prazo’, disse Alex de Waal, responsável da comissão da ONU sobre SIDA e governação em África” Cf. AIDS Portugal.com (30 de Outubro de 2003), Em África, SIDA e Fome Andam Agora De Mãos Dadas, In, http://www.aidsportugal.com/article.php?sid=2930, em 30/10/03

10 SCHLEIERMACHER, F.(2000), Hermenêutica, Arte e Técnica da Interpretação, Vozes, Rio de Janeiro, Petropolis, p. 15, cit. in, MAZULA, Brazão (2002), Para a Edificação do Instituto Internacional de Língua Portuguesa, In, Cadernos CPLP, Instituto Internacional de Língua Portuguesa, CPLP, Lisboa, p.9

11 Idem, p.11, cit, in, MAZULA, Brazão, op. cit., p.9

12 Ibidem

13 DURKHEIM, Emile (s/d), s/t, s/e, s/p, cit. in, BRANDÃO; Carlos Rodrigues, (1986), O que é a Educação, Editora Brasiliense, São Paulo, pp.76-77

14 COMÉNIO, Jan Amos (1976), Didáctica Magna, cap. XXVI, § 4, p.402, cit. in, Enciclopédias Filosóficas. O Enciclopedismo Pansofista Alsted e Coménio In, http://www.educ.fc.ul.pt/hyper/enciclopedia/cap3p3/pansofista.htm, em 23/10/03.

15 FREIRE, Paulo (1997), Pedagogia da Autonomia; saberes necessários à prática educativa, Editora Paz e Terra S/A, Colecção Leitura, São Paulo, p.16

16 GARCIA, Regina L.; VALLA Victor V. (1996), A fala dos Excluídos, Cadernos Cede, p.38, s/l; cit. in, FREIRE, Paulo, op. cit., p.17

17 FREIRE, Paulo, op. cit., p.22

18 PNUD (1992), Rapport mondial sur le développement humain, 1992, Paris, p. 63 ; cit. in, SANTOS BENEDITO, N. D (1999), A globalização e os Desafios à Educação, Coimbra, (comunicação não publicada), s/p

19 VENÂNCIO, José Carlos (2000), O facto Africano. Elementos para uma sociologia da África, Vega, Lisboa, p.95

20 TORRES, Adelino (23 de Março de 1998), A crise africana e o mito do ‘afropessimismo’, Diário de Notícias, Lisboa, s/p, cit. in, Venâncio José Carlos (2000), op. cit., p.96

21 VENÂNCIO, José Carlos (2000), op. cit., p.96

22 CARMO, Hermano (2000), Intervenção Social com Grupos, Universidade Aberta, Lisboa, p.37

23 VVAA (1986), Relatório de Balanço realizado pelo Grupo de Prognóstico do Ministério da Educação da República Popular de Angola, do mês de Março ao mês de Junho de 1986, Gabinete de Estudos para o Diagnóstico, Etapa Diagnostica, MED, Luanda, p.5

24 CARMO, Hermano (1999), Desenvolvimento Comunitário; Universidade Aberta, Lisboa, p.33

25 MAYOR, Frederico (1990-1995), África – Uma Prioridade; Programa de Acção Proposto pelo Director-Geral; Centro Unesco do Porto, Departamento da Fundação Eng. António de Almeida, Porto, p.25

26 POTH, Joseph (1979), Línguas Nacionais e Formação de Professores em África, Edições 70, Lisboa, p.11

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Ph. D em Ciências da Educação e Mestre em Relações Interculturais

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