COOPEDU IV — Cooperação e Educação de Qualidade
| , ,4. Educação de Infância
Um estudo sobre indicadores mínimos de qualidade em educação, em São Tomé e Príncipe – o caso da educação pré-escolar
A study on minimum quality indicators of education in São Tomé and Príncipe – the case of early childhood education
Résumé
O trabalho que se apresenta surge como resposta de uma equipa da Universidade de Aveiro/CIDTFF a uma solicitação conjunta do Ministério da Educação e setor de educação da UNICEF de São Tomé e Príncipe (STP) para realização de um estudo sobre indicadores mínimos de qualidade da educação em STP, que deveria servir de base para a implementação de processos de avaliação e de melhoria da oferta educativa nos jardins de infância (JI) e escolas de STP.
Neste quadro, tornava-se pertinente o desenvolvimento de referenciais e de instrumentos de apoio ao processo de avaliação que, atendendo às especificidades observadas nos contextos educativos, respeitassem consensos sobre qualidade em educação.
Assim, em conjunto com diferentes responsáveis e agentes educativos Santomenses, levou-se a cabo a tarefa de identificação, discussão e definição de dimensões e indicadores de qualidade da educação que, integrados em processos de autoavaliação e de avaliação externa das escolas/JI, apoiassem o processo de acompanhamento e melhoria do sistema educativo e dos contextos de aprendizagem.
Criou-se um instrumento definidor de Dimensões e Indicadores de Qualidade da Educação Pré-Escolar e Escolar e desenvolveram-se manuais de apoio à autoavaliação e avaliação externa das escolas/JI em STP.
Neste texto, apresenta-se uma síntese de dimensões e indicadores de qualidade da educação pré-escolar em STP e discutem-se alguns desafios encontrados.
Texte intégral
INTRODUÇÃO
1O trabalho que se apresenta enquadra-se numa resposta de uma equipa da Universidade de Aveiro/CIDTFF a uma solicitação conjunta do Ministério da Educação, Cultura, Ciência e Comunicação (MECCC) e setor de educação da UNICEF de São Tomé e Príncipe (STP) para realização de um estudo sobre indicadores mínimos de qualidade da educação em STP, desde a educação pré-escolar ao ensino básico e secundário. Tal estudo, de acordo com o solicitado, deveria desenvolver-se de forma interativa e integradora das visões dos atores e decisores-chave do sistema educativo Santomense. Ainda, este estudo deveria servir de base para a implementação de processos de avaliação e de melhoria da oferta educativa nos jardins de infância (JI) e escolas de STP, de acordo com a finalidade definida no edital do concurso:
“identificar e definir indicadores observáveis para os padrões de qualidade cuja avaliação permitirá apontar para patamares que induzam a mobilização de recursos e criação de condições correspondentes às expectativas do governo e da comunidade educativa, assim como a criação de um Sistema de Gestão e Garantia da Qualidade assente em padrões e indicadores de qualidade” (in Termos de Referência do aviso de abertura do concurso, março 2017).
2Neste quadro, tornava-se pertinente o desenvolvimento de referenciais e de instrumentos de apoio ao processo de avaliação que, atendendo às especificidades observadas nos contextos educativos, não deixassem de respeitar consensos sobre qualidade em educação.
3Levar a cabo este projeto envolveu, genericamente, três etapas: (1) Trabalho de pesquisa preliminar feito em Portugal; (2) Missão em STP para conhecimento in loco do sistema educativo e trabalho colaborativo com agentes locais; (3) Trabalho subsequente em Portugal de elaboração do manual, contendo o quadro de normas orientadoras para a avaliação interna e externa das escolas, ouvindo os parceiros Santomenses. (1) Na pesquisa preliminar feita em Portugal sobre a realidade educativa Santomense, procurou-se conhecer anteriores trabalhos realizados no país e sistematizar dados e informações disponíveis. Para esse efeito, procedeu-se à leitura e análise de documentos do quadro normativo-jurídico do sistema educativo de São Tomé e Príncipe e de outros documentos relevantes no âmbito do projeto (e.g. documentos de organizações internacionais, como OCDE, UNESCO ou UNICEF). Ainda, procurámos identificar, previamente, possíveis dimensões e indicadores de qualidade da educação, enquanto pontos de partida para a construção de um referencial de apoio à avaliação interna e externa dos JI e escolas de STP.
4(2) A missão em STP para conhecimento in loco do sistema educativo e trabalho colaborativo com agentes locais decorreu ao longo de três semanas. Com vista à conceção de um sistema de indicadores de qualidade dos JI e escolas adequado ao contexto de STP, em todo o território, visitámos escolas, desde o nível pré-escolar até ao ensino secundário. Para além das visitas, esta etapa envolveu diversas reuniões de trabalho com os membros da equipa do MECCC indicados para acompanhar o desenvolvimento do projeto. O objetivo ou tema das reuniões era, naturalmente, o da conceção e identificação de indicadores de qualidade das escolas Santomenses, o que exigia discussão e análise conjuntas com interlocutores do MECCC. Na última fase de permanência em STP, com base no sistema de indicadores de qualidade provisório, entretanto debatido e definido em conjunto com responsáveis do MECCC, junto de uma amostragem de JI e escolas representativas da realidade em apreço, procedeu-se a uma testagem parcial da proposta de dimensões e de indicadores de qualidade das escolas Santomenses, acompanhados de elementos da Inspeção da Educação.
5(3) O trabalho subsequente, em Portugal, foi dedicado à elaboração e finalização do instrumento ou referencial relativo a ‘Dimensões e Indicadores de Qualidade da Educação Pré-Escolar e Escolar em STP’ e dos Manuais para a autoavaliação e avaliação externa dos JI e escolas de STP, mantendo-se, ainda que à distância, a comunicação com os parceiros Santomenses.
6Traçado, grosso modo, o percurso do projeto em que se enquadra o trabalho que aqui se descreve, pretendemos, neste texto, apresentar o resultado do processo de construção colaborativa de um instrumento identificador de dimensões e indicadores de qualidade da educação pré-escolar em STP.
7Antes, tecem-se algumas considerações sobre a temática qualidade em educação e princípios gerais a atender na avaliação das escolas, tendo como referência o contexto STP. Seguidamente, apresentam-se as dimensões e indicadores de qualidade na educação de infância Santomense definidas em conjunto com entidades locais. Finalizamos, tecendo algumas considerações e discutindo alguns dos desafios encontrados.
1. QUALIDADE EM EDUCAÇÃO
8A avaliação da qualidade é um dos temas mais mobilizadores das políticas públicas para a educação na atualidade. Esta circunstância, que pode ser interpretada erradamente como sinal de um grande consenso, deve, todavia, ser observada com as cautelas de quem tem perfeita consciência dos riscos que a improvisação das políticas educativas pode trazer para uma sociedade que olha para a escola com grandes expectativas. A “qualidade” é um conceito que precisa de ser explicado, contextualizado: a “qualidade” da educação de STP deve orientar-se por que princípios e valores? Numa sociedade emergente como é a Santomense, onde o sistema educativo enfrenta enormes desafios como é o do crescimento da rede para dar resposta à pressão da procura, devem estar sempre presentes preocupações como as enunciadas na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 2/2003, Art. 7º): a educação visa “a formação de cidadãos civicamente responsáveis e democraticamente intervenientes na vida comunitária”, apostada no reforço do “espírito crítico” num ambiente de desenvolvimento global do indivíduo, em busca da “realização individual em harmonia com os valores da solidariedade social”.
9A subjetividade que rodeia o conceito de “qualidade” é, assim, clarificada com recurso às grandes orientações educacionais, políticas e filosóficas presentes nos documentos estruturantes como é a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE). De uma certa forma, necessitamos de qualificar a “qualidade” para podermos defini-la. Neste sentido, advoga-se neste documento uma “qualidade” que garanta a igualdade de tratamento no acesso aos direitos individuais, como é o “direito à educação” (Constituição da República Democrática de São Tomé e Príncipe, Art. 55º, 1), independentemente das diferenças, radiquem estas nas especificidades do território nacional, nas necessidades educativas de cada um, nos traços culturais, religiosos, étnicos ou quaisquer outros da população Santomense. Princípios como a igualdade de oportunidades, equidade e inclusão devem organizar as políticas públicas, nomeadamente aquelas que visam o sistema educativo Santomense. Não nos revemos nas orientações que visam condicionar a avaliação a métricas que geralmente alimentam rankings, porque, como afirma Afonso (2009), “nem tudo o que conta em educação é mensurável ou comparável”.
10O acompanhamento e a avaliação das escolas constituem-se como uma estratégia fundamental para garantir a qualidade do serviço educativo prestado pelas mesmas. Neste quadro, torna-se pertinente o desenvolvimento de referenciais e de instrumentos de apoio ao processo de avaliação que possibilitem atender às especificidades observadas nos diferentes contextos educativos, respeitando os consensos existentes sobre qualidade em educação.
2. PRINCÍPIOS GERAIS NA ORGANIZAÇÃO DA AVALIAÇÃO DAS ESCOLAS
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A Constituição da República Democrática de São Tomé e Príncipe atribui ao Estado responsabilidades específicas, como a promoção da “eliminação do analfabetismo e a educação permanente, de acordo com o Sistema Nacional de Ensino” (Art. 55º, 2), assegurar “o ensino básico obrigatório e gratuito” (Art. 55º, 3), bem como a promoção gradual da “igual possibilidade de acesso aos demais graus de ensino” (Art. 55º, 4).
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Afirma-se a importância da escola como contexto por excelência para a socialização e aprendizagens das crianças e jovens, devendo aquela ser dotada de adequados níveis de autonomia.
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A avaliação das escolas, seja interna ou externa, privilegia o aprofundamento do conhecimento por parte dos membros da comunidade educativa (alunos, professores, pessoal não docente e pais e encarregados de educação) e da sociedade em geral (nomeadamente os decisores políticos) do funcionamento das escolas e do sistema com vista à adoção de ações de melhoria.
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A avaliação e o desenvolvimento da qualidade são considerados indissociáveis.
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A avaliação das escolas é um processo partilhado, democrático e colaborativo.
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O processo de avaliação das escolas destina-se a apoiar o desenvolvimento e a tomada de decisões com vista à melhoria da qualidade das escolas, sendo, por isso, um processo permanente de aprimoramento e de capacitação dos agentes educacionais
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A informação recolhida através dos processos de avaliação não se destina a estabelecer qualquer tipo de ranking que conduza à hierarquização das escolas.
3. DIMENSÕES E INDICADORES DE QUALIDADE NA EDUCAÇÃO
11A identificação de dimensões e indicadores de qualidade visa constituir-se como um referencial para a autoavaliação e avaliação externa das escolas e JI. Integra um conjunto de quatro dimensões relacionadas com as condições a serem verificadas nos jardins-de-infância e nas escolas do ensino básico e secundário para que as mesmas consigam atingir os padrões de qualidade desejados. Trata-se de dimensões em torno das quais existe um consenso alargado sobre a sua importância para uma oferta educativa de qualidade. Estas dimensões estão resumidas no quadro 1.
Quadro 1: Dimensões de Qualidade da Educação
Dimensões de qualidade de Educação |
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1. Objetivos, Currículo e Práticas Educativas |
Os objetivos da educação de infância/ensino básico/ensino secundário são conhecidos? Que práticas de desenvolvimento curricular têm lugar no jardim de infância/escolas? |
2. Docentes |
Quem são os educadores/professores colocados na escola, que formação e que acompanhamento lhes é proporcionado? |
3. Organização e Gestão dos Estabelecimentos de Ensino |
Como se organiza e é gerida a escola para prestar o serviço educativo? Como conhece a escola os seus resultados, quais são e o que faz para os garantir? Para obter esses resultados, que serviço educativo presta a escola e como o presta? Como participam família e comunidade na vida da escola, que incentivos recebem das lideranças escolares e dos professores nesse sentido? Como garante a escola a sua autorregulação e a melhoria dos seus processos? |
4. Instalações Escolares |
Que iniciativas são realizadas na escola ao nível da gestão dos espaços e da melhoria das instalações escolares? |
12Cada uma destas dimensões é operacionalizada através de um conjunto de indicadores qualitativos que possibilitam à comunidade escolar e ao MECCC aumentar o conhecimento sobre a realidade de cada escola/JI, identificar forças e fraquezas em cada uma delas, desenvolver planos de melhoria e monitorizar o processo em função das prioridades definidas, na linha do que é o verdadeiro sentido da avaliação de Jardins de Infância e de Escolas.
13Assim, os indicadores de qualidade assumem-se como referências a considerar num processo de melhoria do funcionamento das escolas e JI, devendo ser vistos como pontos ou aspetos a trabalhar ou a procurar desenvolver num futuro mais ou menos próximo, dependendo da situação base identificada em cada escola/JI.
14A proposta integra ainda uma lista de indicadores mínimos de qualidade que visam definir o limite abaixo do qual se encontra o patamar de qualidade inaceitável.
15Significa que, se se verificar que em determinada escola ou jardim de infância os indicadores mínimos de qualidade não são atingidos, essa escola/JI não reúne condições para poder funcionar, necessitando de uma intervenção urgente e prioritária que assegure a concretização dos indicadores mínimos de qualidade.
16Acima dos indicadores mínimos de qualidade, cada escola/JI pode fixar, num Plano de Melhoria, as suas próprias metas, tendo como referência os indicadores de qualidade e as condições e características sociais e culturais do contexto em que se insere e do distrito/região a que pertence.
17Em síntese, os instrumentos de apoio à autoavaliação e avaliação externa dos jardins de infância e escolas, visam:
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Facilitar o processo de avaliação através de um referencial comum e em torno do qual há um consenso alargado;
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Consciencializar a comunidade educativa para a necessidade de se promoverem práticas de qualidade e de se desenvolverem processos de melhoria de forma contínua;
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Constituir-se como um meio para envolver a comunidade educativa nos processos de avaliação e de melhoria da escola/JI;
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Promover a reflexão sobre as práticas dentro da própria escola/JI visando a elaboração de planos de melhoria.
4. DIMENSÕES E INDICADORES DE QUALIDADE NA EDUCAÇÃO – O CASO DA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR
18Se as dimensões referidas no quadro 1 são úteis e adequadas a qualquer escola ou JI, não deixa de ser necessária a sua contextualização à realidade de cada nível de ensino. No caso da educação pré-escolar, essa contextualização resultou na seguinte organização:
Dimensão 1: Objetivos, Currículo e Práticas Educativas
19Esta dimensão contempla as orientações gerais e específicas que organizam a ação educativa. Privilegia-se as orientações prescritas nos documentos estruturantes do Estado (Constituição da República de STP, LBSE, programas curriculares). Assim, esta dimensão remete para a explicitação das finalidades e objetivos educativos que devem nortear e fundamentar a ação educativa nos contextos pré-escolares. Contempla, ainda as práticas de desenvolvimento curricular que visam a contextualização do currículo, adaptando-o à região, à população escolar de cada grupo/turma/indivíduo. Enquadra-se aqui o conhecimento do currículo prescrito, a atividade de planificação, incluindo a seleção de conteúdos, estratégias, atividades e recursos, valorizando-se a diversificação do currículo e a inclusão de todas as crianças que, por definição, constituem um grupo heterogéneo. Ainda, são consideradas as práticas de monitorização ou acompanhamento do desenvolvimento e aprendizagens das crianças.
20Dentro desta dimensão, identificam-se os seguintes indicadores de qualidade na EPE:
211.1 Conhecimento dos objetivos da Educação Pré-Escolar e currículo/programa para Educação Pré-escolar.
221.2 Planificação das intervenções pedagógicas de acordo com os objetivos e currículo/programa para a Educação Pré-escolar.
231.3 Adequação das atividades educativas às capacidades e aos ritmos de aprendizagem das crianças, incluindo aquelas que apresentam necessidades educativas especiais.
241.4 Valorização de todas as áreas curriculares.
251.5 Pedagogias ativas, participativas e integradas.
261.6 Acesso e construção de materiais pedagógicos diversificados e adequados à realidade de STP.
271.7 Práticas de monitorização do desenvolvimento e aprendizagem das crianças.
28Atendendo a estes indicadores de qualidade, foram definidos como indicadores mínimos de qualidade, no que respeita à dimensão Objetivos, Currículo e Práticas Educativas, o seguinte:
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Evidência de que os profissionais (educadores de Infância e / ou responsáveis pelo grupo de crianças) têm conhecimento do currículo / programa da Educação Pré-Escolar.
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Verificação de experiências educativas que cobrem todas as
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áreas curriculares (expressões, linguagem, matemática e meio físico e social).
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Existência de alguns materiais pedagógicos de suporte à ação educativa.
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Identificação de abordagens pedagógicas diversificadas (exemplo, atividades não limitadas ao espaço interior ou a atividades de mesa ou em grande grupo, atividades que envolvem movimentações, brincar, tomadas de decisão por parte das crianças, diálogo ou conversas em pequeno grupo, etc.).
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Reconhecimento de clara preocupação com a boa integração de crianças com NEE.
Dimensão 2: Docentes
29Com esta dimensão pretende-se caracterizar a realidade do jardim-de-infância ao nível do seu corpo docente, considerando a sua formação inicial, a formação profissional e a formação contínua; conhecer as ações de promoção e valorização na carreira docente; identificar as condições proporcionadas para a realização e avaliação de trabalho colaborativo entre educadores, assim como as práticas de acompanhamento e supervisão dos educadores; compreender o envolvimento dos educadores na tomada de decisão dentro do JI.
30Para esta dimensão selecionaram-se, então os seguintes indicadores de qualidade:
312.1 Formação inicial e contínua dos educadores;
322.2 Condições de trabalho dos educadores (serviço docente; equipamentos didático-pedagógicos diversificados...)
332.3 Acompanhamento e supervisão pedagógica no jardim de infância, por parte de profissionais qualificados e/ou supervisores das delegações distritais/regionais.
342.4 Ações de promoção da motivação e valorização do docente;
352.5 Práticas colaborativas entre docentes;
362.6 Valorização da participação dos docentes nas tomadas de decisão.
37Como indicadores mínimos de qualidade, na dimensão Docentes, apontaram-se os seguintes.
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Existência de educadores qualificados ou, pelo menos, com alguma formação contínua.
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Frequência de pelo menos uma ação de formação por ano.
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Verificação de práticas de acompanhamento e supervisão pedagógica no jardim-de-infância.
Dimensão 3: Organização e Gestão dos Estabelecimentos de Ensino
38Esta dimensão valoriza o nível da organização escolar e a atuação das diferentes estruturas de gestão, desde o nível de topo aos intermédios. Valoriza-se a existência de um projeto educativo de estabelecimento como expressão da participação alargada dos vários agentes educativos. Aprecia-se a definição de critérios e práticas para a distribuição de recursos, para a organização dos grupos de crianças, para a distribuição do serviço docente e horários. Valoriza-se o reforço de mecanismos de gestão democrática dentro da escola/JI, sem que isso deva negar a importância da formação especializada dos vários agentes envolvidos na gestão.
39Ainda no âmbito desta dimensão, prevê-se a recolha de informação sobre o modo como o jardim-de-infância monitoriza as ações desenvolvidas em matéria de avaliação interna, promovendo um maior conhecimento do JI e dos seus membros sobre si própria(os).
40Finalmente, esta dimensão também contempla aspetos que permitem conhecer a relação Jardim-de-infância com a comunidade e/ou Jardim-de-infância com outros estabelecimentos educativos, identificando projetos e parcerias envolvendo agentes das duas partes. Analisa-se a comunicação e participação dos pais na vida escolar dos educandos e seu contributo para a melhoria dos processos de ensino-aprendizagem; assinala-se a existência de comissão de pais no jardim-de-infância e respetivas atividades.
41A este nível, os indicadores de qualidade apresentados são:
423.1 Formação na área de gestão escolar para diretores e responsáveis de estabelecimento (formação inicial, formação contínua, formação em exercício…)
433.2 Atuação em consonância com os normativos do MECCC que definem e orientam os processos de gestão escolar
443.3 Existência de projeto educativo do estabelecimento construído de forma colaborativa e que expresse uma visão sobre o contexto social, cultural e económico, necessidades das crianças e das suas famílias.
453.4 Existência de critérios de constituição dos grupos, de elaboração de horários, de distribuição de serviço e reflexão sobre a adequabilidade dos mesmos;
463.5 Eficácia dos circuitos de informação e comunicação interna e externa;
473.6 Motivação das pessoas e bom clima relacional;
483.7 Valorização da autoavaliação e implementação de ações de melhoria consequentes;
493.8 Desenvolvimento de projetos e parcerias, envolvendo a comunidade;
503.9 Contributo da creche / jardim-de-infância para o desenvolvimento da comunidade envolvente;
513.10 Contributo da comunidade envolvente para o desenvolvimento das atividades na creche / JI.
523.11 Envolvimento dos Pais /Encarregados de Educação na vida dos educandos;
533.12 Existência de Comissão de Pais e Encarregados de Educação.
54Como indicadores mínimos de qualidade, na dimensão Organização e Gestão dos Estabelecimentos de Ensino, identificam-se os seguintes:
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Existência de um projeto educativo de estabelecimento.
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Os critérios para a constituição dos grupos, elaboração dos horários e distribuição do serviço docente e não docente são conhecidos no jardim-de-infância.
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Verificação de práticas de autoavaliação participadas por diversos intervenientes, refletindo-se as suas conclusões no projeto educativo do estabelecimento e plano de melhoria.
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Verificação de estabelecimento de relações colaborativas com famílias e comunidade.
Dimensão 4: Instalações Escolares
55Com esta dimensão pretende-se ficar a conhecer as condições das instalações dos jardins-de-infância (localização, condições de segurança e higiene, salas de atividades, espaços exteriores, biblioteca, casas de banho e cantina, água e saneamento, eletricidade, internet, computadores…); monitorizar o rácio criança/educador e número de crianças/sala.
56Relativamente a esta dimensão, sobressaem os seguintes indicadores de qualidade:
574.1 Número de crianças/por sala/por educador e / ou responsáveis pelo grupo de crianças;
584.2 Tamanho das salas em função do número de crianças, permitindo que as crianças se movimentem à vontade;
594.3 Salas organizadas por áreas de atividades devidamente equipadas e assegurando que todos os campos curriculares são trabalhados (expressões, linguagem, matemática e meio físico e social);
604.3 Condições das instalações dos estabelecimentos (localização, segurança e higiene, luz, arejamento, água e saneamento, eletricidade, internet, computadores…);
614.5 Espaços de apoio à atividade pedagógica, tais como: biblioteca, centro de recursos,…
624.6 Recreio vedado, seguro e amplo o suficiente para as crianças poderem brincar à vontade, contendo alguns equipamentos ou materiais que permitem atividades motoras e lúdicas, espaços com sombras ou cobertos.
634.7 Serviço adequado de refeições.
64Como indicadores mínimos de qualidade ao nível da dimensão Instalações Escolares, temos:
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Espaço ajustado ao número de crianças (no mínimo 1m²) por criança, permitindo que as crianças circulem à vontade.
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Sala organizada por áreas de atividades (expressões, construções, brincar de faz de conta, etc.) e minimamente equipadas.
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As salas devem ter boa luz natural e arejamento.
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Espaço exterior amplo o suficiente para as crianças poderem movimentar-se e brincar à vontade.
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Espaço exterior seguro (livre de objetos perigosos, vidros, latas, lixos, etc.).
5. DESAFIOS E CONSIDERAÇÕES FINAIS
65A avaliação de escolas que visa a melhoria das condições de trabalho dos profissionais e a melhoria dos contextos de aprendizagem das crianças e jovens é muito exigente para todos os envolvidos: decisores políticos, membros da administração educativa, inspeção da educação, estruturas de coordenação pedagógica, direções das escolas, professores e educadores e encarregados de educação, entre outros.
66Stake e Schwandt (2006) identificam uma linha de análise da qualidade como medida (que mede e compara um objeto com outro atendendo a um conjunto de parâmetros) mas afirmam que “[a]verages are not important. Standardization serves us poorly” (p. 5) na medida em que a qualidade não se encontrará no objeto em si mas na compreensão das experiências e interações que os sujeitos estabelecem com esse objeto. Trata-se, então, de uma linha de trabalho, em que nos reconhecemos, que olha a qualidade como experiência relacionada com o significado subjetivo e experiencial dos sujeitos participantes. Nesta linha, as capacidades de observação do avaliador e de adoção de uma perspetiva interpretativa, compreensiva, qualitativa e holística na sua avaliação são essenciais.
67Aliás, na linha de Guba e Lincoln (1989), entendemos a avaliação como um processo de ensino-aprendizagem em que tanto o avaliador como o avaliado se envolvem e se desenvolvem.
68Numa realidade com uma tradição administrativa muito centralizada e hierarquizada como é a de STP importa acautelar alguns cuidados por parte dos vários agentes com intervenção direta no processo, no sentido de verdadeiramente se reforçar a ótica da melhoria da escola e dos contextos de aprendizagem em detrimento da perspetiva competitiva, promotora do controlo, descontextualizada e “quantificadora da qualidade”. Estes cuidados referem-se ao respeito pela capacidade de reflexão e de decisão dos atores escolares sem os quais as escolas serão apenas representantes das autoridades políticas e administrativas externas.
69Salienta-se que a concretização dos indicadores a serem observados nas escolas/JI não é única e exclusivamente da responsabilidade das mesmas, dependendo, também, de um complexo enquadramento multissetorial que envolve, por exemplo, as políticas públicas dos vários órgãos de poder. Torna-se, assim, importante que no processo de avaliação se procure identificar que problemas e que propostas de solução são da responsabilidade da própria escola e quais são da responsabilidade do Estado. Este processo de avaliação, que visa a melhoria da qualidade do serviço educativo prestado pela escola, deve, assim, resultar de um diálogo aberto e colaborativo entre todos os participantes no processo.
70Perante este cenário, sintetizamos algumas das questões que se nos colocam:
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Como assegurar um diálogo aberto e colaborativo entre todos os participantes no processo?
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Como assegurar a adequada apropriação das orientações para a avaliação interna e externa dos JI e escolas?
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Até que ponto é possível ir além de intenções, concretizando no terreno iniciativas consequentes?
71Perante um processo novo desta natureza em STP, sugere-se uma atenção redobrada à formação dos principais agentes externos e internos à escola envolvidos nos processos de avaliação (auto e externa) das escolas/JI. Pensamos numa formação centrada tanto em conteúdos ou temáticas de carácter mais conceptual (e.g. autonomia das escolas no contexto de uma administração centralizada; os papéis da inspeção entre o controlo, ação tradicional, e a assessoria, ação no âmbito da autoavaliação das escolas; objetivos da avaliação orientada para a melhoria dos processos de ensino-aprendizagem) como em conteúdos de carácter mais operacional (e.g. constituição da equipa de avaliação, interna ou externa; plano de autoavaliação; métodos e técnicas de recolha e tratamento de informação; relatório de autoavaliação).
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LEGISLAÇÃO REFERIDA
Constituição da República Democrática de São Tomé e Príncipe
Lei nº 2/2003, de 2 de junho (Lei de Bases do Sistema Educativo)
© Centro de Estudos Internacionais, 2019