COOPEDU IV — Cooperação e Educação de Qualidade
| , ,3. Formação de Professores
A formação contínua de Professores do Ensino Primário em Angola
Résumé
O Projeto Aprendizagem para Todos (PAT) é um projeto com uma componente de formação contínua de professores realizado no quadro de uma parceria entre o fundo Learning for all do Banco Mundial e o Ministério da Educação de Angola, a decorrer entre 2016 e 2019. A Fundação Calouste Gulbenkian, com a assessoria técnica de uma equipa de professores da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Setúbal, colaboram nesta componente do projeto.
Entre os objetivos desta componente, delineada segundo um modelo de formação em cascata, estão: (i) a formação de 15.000 professores do ensino primário nas dezoito províncias de Angola; (ii) a formação de formadores das Escolas do Magistério Primário (EM) e de coordenadores provinciais das Zonas de Influência Pedagógica (ZIP); (iii) a elaboração de cinco módulos científico-pedagógicos para as áreas de Matemática e de Língua Portuguesa, envolvendo os conteúdos disciplinares previstos para o ensino primário em Angola, a avaliação das primeiras aprendizagens, a diferenciação pedagógica e ainda um Módulo de Educação Especial; e (iv) contribuir para a consolidação das ZIP enquanto agrupamentos de escolas com funções em vários domínios, nomeadamente na formação contínua de professores.
As condições em que se desenvolve a formação e as práticas de formação, presencial e a distância, constituem aspetos a refletir, a par das recentes mudanças que apontam para a qualificação de recursos docentes. Aspetos críticos como ‘as perdas em linha’, caraterísticas da formação em cascata, serão equacionados, a par da necessidade de professores qualificados que responda às necessidades de escolarização de centenas de milhares de alunos, ainda fora do sistema.
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Palavras-chave :
formação; ensino primário; currículo; práticasTexte intégral
1. INTRODUÇÃO
1O Projeto Aprendizagem para Todos (PAT) realizado no quadro de uma parceria entre o fundo Learning for all do Banco Mundial e o Ministério da Educação de Angola (MED), está ‘no terreno’ desde 2016, num trabalho em parceria com a Fundação Calouste Gulbenkian (FCG) e o apoio técnico e metodológico da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Setúbal (ESE/IPS), para a realização e desenvolvimento de um programa de Formação Contínua dos Professores do Ensino Primário (Componente 1 Subcomponente 1.2). Embora existam outras componentes do Projeto, sempre que, neste texto, nos referirmos ao PAT, queremos designar exclusivamente esta subcomponente.
2Tem por objetivos principais preparar, implementar e testar um programa de formação contínua de professores do ensino primário, que visa melhorar os conhecimentos académicos e as competências pedagógicas dos professores e o uso que fazem do tempo na sala de aula.
3O PAT prevê formar como experiência piloto, até 2019, 60 formadores de professores das Escolas do Magistério Primário (EM), 669 formadores recrutados nas Zonas de Influência Pedagógica (ZIP), 73 Supervisores e 15.000 professores do ensino primário, a pensar principalmente nos de baixas qualificações. Como beneficiários finais do Projeto, temos
4500.000 alunos que serão abrangidos através das cerca de 850 escolas do ensino primário envolvidas.
5As ZIP, que agregam conjuntos de escolas em torno de uma escola-sede, dependem administrativamente das estruturas municipais e provinciais de educação e metodologicamente do Instituto Nacional de Formação de Quadros da Educação (INFQE) e das Escolas do Magistério Primário (EM) e desenvolvem um trabalho de apoio metodológico e pedagógico aos professores da sua área. Por isso, outros beneficiários do PAT são os coordenadores provinciais, alguns técnicos municipais e provinciais da educação e técnicos superiores do Ministério da Educação.
6A formação a realizar segue uma metodologia de formação em cascata, com 3 níveis, que na secção seguinte serão descritos.
7A FCG é a instituição responsável pelo desenvolvimento do programa e dos materiais da formação de professores, pela formação de formadores, pela monitorização da formação e fornecimento de apoio às EM, assegurando diretamente, através de uma equipa de 17 professores da ESE/IPS, a formação dos formadores de Matemática e de Língua Portuguesa, das EM, a 1.ª linha da cascata.
82. A FORMAÇÃO
9Como referido na secção anterior, a formação decorre ao longo de 3 anos e segue um modelo em cascata, assumindo diferentes níveis: (i) a formação dos formadores das EM, em outubro; (ii) a formação dos formadores das ZIP, em janeiro seguinte; (iii) a formação dos professores do ensino primário, nos períodos de interrupção escolar, em maio e agosto desse mesmo ano. A formação tem uma componente presencial e uma componente a distância.
10A primeira desenvolve-se ao longo de: duas semanas, em outubro, dirigida aos formadores de Matemática (MAT) e de Língua Portuguesa (LP) das EM, mas também aos Coordenadores Provinciais e técnicos do INFQE, sob a responsabilidade direta dos professores da ESE/IPS; duas semanas, em janeiro, dirigidas aos formadores das ZIP, sob a responsabilidade direta dos formadores das EM; e quatro semanas (duas em Maio e duas em Agosto) dirigidas aos 15.000 professores e sob a responsabilidade direta dos formadores das ZIP.
11No entanto, no 2.º nível existe um trabalho de assessoria técnica, acompanhamento e apoio dos professores da ESE/IPS, nos cinco Polos de formação e no 3.º nível existe acompanhamento dos formadores das ZIP, por parte dos formadores das EM, podendo, nalguns locais, haver ainda o apoio de professores da ESE/IPS ou da professora que faz a assistência técnica local, da responsabilidade da FCG. Esta componente de assessoria é desenvolvida mais à frente, na secção sobre a sustentabilidade do PAT.
12O trabalho do 1.º nível é centralizado em Luanda, o do 2.º nível distribuído por 5 Pólos (Luanda, Huambo, Huíla, Lunda Sul e Zaire) e o do 3.º nível decorre em 167 Escolas ZIP, dispersas pelas 18 províncias do território nacional.
13A componente de formação a distância é suportada pelos materiais de formação (módulos e outros materiais) através de uma plataforma Moodle, com quatro disciplinas diferentes, dirigidas aos formadores de MAT (1) e de LP das EM (2), aos coordenadores provinciais e técnicos do INFQE (3) e a um conjunto de 43 supervisores que ingressaram no processo apenas no 2º ano (4). Estas disciplinas são simultaneamente repositórios de conteúdos e espaços de interação, embora esta segunda vertente, relativa à comunicação, tenha até agora muito pouca expressão, o que está em linha com outros estudos (DGIDC, 2008), mas aqui acentuado pelas dificuldades no acesso à Internet. No entanto, a existência destas comunidades profissionais, tem contribuído para diminuir o isolamento profissional, permitir o acesso a materiais de formação e ter objetivos comuns e partilhados que são a melhoria das suas competências profissionais (GEPE, 2009).
14Procurando diversificar e tornar mais simples as possibilidades de contacto com os formadores e professores de províncias mais distantes, abriu-se um Grupo (fechado) do PAT, no Facebook, que tem desempenhado fundamentalmente um papel de divulgação de avisos, partilha de dúvidas e fotografias sobre vários momentos da formação dos professores.
15As áreas disciplinares definidas pelo MED para a formação são: a Língua Portuguesa, a Matemática, a Educação Especial, a Avaliação Pedagógica das primeiras aprendizagens e a Diferenciação Pedagógica. No entanto, com excepção da Educação Especial, todas as áreas são atravessadas transversalmente pela Matemática e pela Língua Portuguesa, pelo que quando se fala em Avaliação e Diferenciação Pedagógica, isso pressupõe sempre aquelas duas áreas disciplinares, facto que será, alás, analisado mais à frente como uma mais-valia do Projeto.
16Ao longo dos três anos, o PAT desenvolve-se de acordo com a tabela abaixo, onde se relacionam as fases (anos -2016 a 2019 e períodos meses), com o público-alvo (formadores das EM, formadores das ZIP e professores) e as áreas/temas:

Legenda da tabela: MAT (Matemática); LP (Língua Portuguesa); AVAL (Avaliação das primeiras aprendizagens em Matemática e Língua Portuguesa); DIF (Diferenciação Pedagógica na Sala de Aula do Ensino Primário, em Língua Portuguesa e em Matemática); EE (Educação Especial); E_ZIP (escolas ZIP); EM (Escolas do Magistério Primário)
17Mas a formação não se esgota nestas duas vertentes, presencial e a distância. Pretende-se que os módulos e outros materiais produzidos para a formação, descritos na secção seguinte, sejam indutores de uso em autoformação e autoestudo, mas também em pequenas sessões de trabalho em que os professores participem para planificar as suas aulas ou em simulações de aulas que decorram na escola ou na sede das ZIP.
18Para apoiar os professores no desenvolvimento de atividades na sua ZIP, com ideias e propostas para a formação dos professores, editaram-se duas publicações intituladas Formação Contínua de Professores nas ZIP (volumes I e II) que partem de alguns contextos de trabalho angolanos, entretanto identificados como de boas práticas e desenvolvem um conjunto de propostas de trabalho, tendo como destinatários finais os 15.000 professores do ensino primário.
19Finalmente, clarificamos a nossa posição sobre a aprendizagem e o importante papel do professor. A equipa técnica de formação da ESE/ IPS, entende a aprendizagem como um processo que vai muito para além da transmissão de conhecimentos, mas que integra os saberes e experiências que os alunos ou formandos trazem, de modo a que adquiram novos conhecimentos, mas também possam desenvolver a sua capacidade para aprender a aprender.
20O professor exerce um papel de intermediário, participante e ativo, entre o aluno e o conhecimento, assegurando um ambiente favorável à aprendizagem, através do planeamento e gestão adequada das tarefas e situações de ensino na sala de aula, que garantam a participação dos alunos e o desenvolvimento das suas capacidades essenciais.
3. OS MATERIAIS CIENTÍFICOS E PEDAGÓGICOS PRODUZIDOS PARA A FORMAÇÃO
21Uma formação com esta dimensão necessita, para além de recursos humanos qualificados, de um conjunto de materiais de formação diversificados, adequados aos diferentes públicos.
22Até agora foram elaborados e editados um conjunto de quatro módulos de formação, correspondentes a quatro das áreas de formação, estando em fase de conclusão os outros dois módulos.
23Os módulos passam por uma 1.ª versão, provisória, que é validada, primeiro pelos responsáveis angolanos do MED e, em seguida, são testados ‘no terreno’ da formação de formadores das EM, em outubro. É este trabalho que nos permite identificar possíveis gralhas, aferir questões de linguagem e recolher sugestões, tendo em conta os dois níveis seguintes da formação. Só em Janeiro os formadores ZIP terão acesso às versões definitivas que incorporam todas as alterações e que serão depois distribuídas aos 15.000 professores.
24Paralelamente, têm vindo a ser editadas um conjunto de 150 fichas de trabalho para o aluno, incidindo sobre tarefas em temas relevantes para o ensino da Matemática e da Língua Portuguesa e prontas a usar na sala de aula, com os alunos. Trata-se de um conjunto de materiais, em formato A4, com diferentes níveis de dificuldade e concebidos para serem reutilizáveis (colocando-as dentro de uma mica, para permitir posteriormente incorporar eventuais alterações). As fichas são acompanhadas de orientações para o professor as usar em sala de aula, sob a forma de Guiões para o Professor.
25O PAT tem vindo a adquirir um conjunto de materiais didáticos (figura abaixo) para apoiar a aprendizagem da Matemática e da Língua Portuguesa que estão a equipar os Centros de Recursos das ZIP e que se procuram integrar nas propostas de formação, de modo a promover o seu uso.
26Uma nova publicação a editar até Janeiro de 2019, integrará algumas ideias para a animação dos Centros de Recursos das ZIP, sugerindo exemplos de utilização dos materiais didáticos considerados relevantes para as aprendizagens básicas dos alunos, em Matemática e Língua Portuguesa.
4. A SUSTENTABILIDADE DO PAT
27A formação dos professores é hoje entendida como um processo de desenvolvimento profissional contínuo que vai muito para além dos possíveis efeitos benéficos associados à frequência de ações de formação. Nesta aprendizagem contínua, os professores assumem um papel central na construção do seu conhecimento e são encorajados a refletir sobre a sua prática (Llinares & Krainer, 2006).
28O conhecimento profissional do professor tem dimensões pessoais e profissionais que frequentemente ‘escapam’ às ações de curta duração de refrescamento pedagógico ou de formação sobre um tema curricular específico. Elas incluem, entre outras, o conhecimento de si próprio e do contexto envolvente da escola e o conhecimento profissional para ensinar ou conhecimento didático. Este conhecimento profissional necessário para ensinar, integra o saber da disciplina que se ensina, o conhecimento do currículo onde ela se integra e suas relações, o conhecimento sobre os alunos e a forma como aprendem e o conhecimento sobre como conduzir o ensino na sala de aula (Duarte, 2011). Este último é muitas vezes identificado como um conhecimento da prática, que essencialmente decorre dela e da reflexão sobre ela, o que procuramos assegurar nos momentos de assessoria que desenvolvemos junto dos formadores das EM, quando estes desempenham o papel de formadores no 2.º nível da cascata.
29Ora, estando perante um Projeto de duração limitada, como podemos utilizar as margens de liberdade que ele nos deixa, para assegurar uma maior sustentabilidade nos seus processos e resultados?
30Em primeiro lugar, procurando manter ao longo dos três anos um ‘fio condutor’ ligado com as aprendizagens essenciais em Matemática e Língua Portuguesa, procurando que elas estejam presentes, mesmo quando o objeto de trabalho é a Diferenciação Pedagógica ou a Avaliação das aprendizagens iniciais. Essa foi a perspetiva longitudinal contemplada desde o início na nossa proposta técnica e que se resume desta forma: os temas considerados nucleares destas duas áreas (MAT e LP) foram trabalhados diretamente, em 2016, nos seus aspetos científicos e pedagógicos, foram retomados no 2.º ano (2017) a partir de exemplos e propostas para a Avaliação e a Diferenciação Pedagógica e estão a ser de novo abordados (2018), abrangendo outros temas curriculares e num processo de progressivo aprofundamento das ideias, em espiral, sobre a Diferenciação Pedagógica na Sala de Aula (Bruner, 1998).
31Em segundo lugar, sabendo que os estudos sobre a formação de professores, reconhecem neste modelo de formação em cascata várias debilidades, nomeadamente a progressiva perda de qualidade da formação, à medida que se caminha dos níveis superiores da cadeia para os destinatários finais, que medidas podemos tomar para reduzir esta perda?
32Uma vez que é no 1.º nível da cascata (formação dos formadores das EM) que se encontram os especialistas com melhor capacidade científica e pedagógica, uma parte deste saber perde-se quando, logo a seguir, estes formandos são agora formadores dos formadores das ZIP, no
332.º nível da cascata. E perde-se tanto mais porque, além de que o saber não se transmite mas se (re)constrói em situação, isso exige um tempo de apropriação e esse tempo é curto. Logo, precisamos de manter os formadores do 1.º nível em contacto com o 2.º nível e criar um ‘tempo a distância’ entre cada dois ‘tempos presenciais’.
34A decisão foi a de manter presença, neste 2.º nível da cascata, dos formadores da ESE/IPS com um papel, não de formadores, mas de assessoria à formação nos 5 Pólos, planeando o trabalho em colaboração com os formadores EM, fazendo observação participante nas aulas/sessões de formação, esclarecendo dúvidas dos formadores e dos formandos, exemplificando em plena aula e ajudando, em reuniões posteriores, a refletir sobre a sua prática. Esta reflexão é como que um conhecimento local da prática, que resulta da aprendizagem dos professores, a partir da sua prática, usando a sua própria sala de aula ou o espaço de formação pelo qual é responsável (Sowder, 2007).
35Em terceiro lugar, pensar a continuidade, para além dos momentos da formação presencial, implica usar um sistema de gestão de aprendizagem a distância, com várias disciplinas, dirigidas aos diferentes públicos que sejam simultaneamente repositórios dos materiais produzidos e espaços de comunicação e partilha, onde se possam esclarecer dúvidas, fazer comentários e debater assuntos e temas associados à formação. Os materiais produzidos podem ser os módulos, as fichas de trabalho para o aluno e os guiões para o professor, já editados, mas também planos de formação para uso dos formadores das EM, na formação dos formadores das ZIP e outros ainda, para utilização por estes, na formação dos professores do ensino primário, textos e apresentações eletrónicas que serviram de suporte à formação.
36Em quarto lugar, sabendo das dificuldades do trabalho a distância, nomeadamente alguns problemas no acesso à Internet e a insuficiente largura de banda da rede, nalgumas províncias, pensaram-se os materiais como tendo, no final dos capítulos, exercícios e outras propostas de trabalho que pudessem ser usadas diretamente em sessões na escola ou na sede da ZIP, pelos professores, mas que fossem também fonte de ideias para replicar e melhorar os materiais, integrando saberes do contexto, nomeadamente contemplando uma melhor adequação aos públicos.
37Para valorizar esta componente de autoformação entre sessões presenciais consecutivas, editaram-se já duas publicações, inicialmente não previstas, mas que a avaliação na ação mostrou serem necessárias. Conhecidas como Cadernos sobre a Formação Contínua de Professores nas ZIP, elas procuram, partindo de contextos conhecidos, visitados pelos formadores da ESE/IPS, dar ideias para planos de atividades de escolas e planos para sessões de formação dos professores nas ZIP, para encontros e jornadas pedagógicas dos professores, sábados pedagógicos para planificar aulas ou realizar aulas simuladas, propostas para autoformação, para estudar e utilizar os materiais editados e para replicar ou adaptar materiais de formação para os professores e novas fichas para os alunos.
38Em quinto lugar, foi importante a presença em permanência, nos tempos da formação presencial e com suporte a distância de um grupo integrando os coordenadores provinciais, supervisores e alguns técnicos do INFQE. Este público, pelas suas responsabilidades no bom êxito do funcionamento do PAT nas províncias, tem um programa próprio que, para além de informação resumida sobre as matérias da formação, tem sido progressivamente dotado de instrumentos de acompanhamento, monitorização e avaliação da formação, em papel e em suporte informático, posteriormente inserido num Sistema Integrado de Gestão da Formação (SIGF), construído de raiz para o Projeto.
39É a informação e os dados recolhidos e triangulados, obtidos destas diferentes fontes que nos permitem avaliar e reorientar o trabalho em permanência e garantir alguma sustentabilidade no trabalho do Projeto. Também as instituições locais e centrais estão envolvidas na implementação do PAT e é muito provável que vão continuar a utilizar as potencialidades oferecidas por estas plataformas, após a conclusão do Projeto.
5. A AVALIAÇÃO E A MONITORIZAÇÃO
40O programa de formação contínua tem um dispositivo de monitorização e avaliação das suas diferentes etapas e componentes de formação que envolve os vários tipos de grupos de participantes.
41A monitorização envolve a aplicação de pré e pós testes, constituídos por questões de escolha múltipla, aplicados em cada um dos momentos da formação em cascata. A responsabilidade da FCG/ESE está centrada: (i) na testagem/experimentação dos testes com o grupo de formadores ZIP, nas formações realizadas em Janeiro de cada ano; (ii) na aplicação dos pré e pós testes, em Maio e em Agosto de cada ano, a uma amostra de 15% dos professores do ensino primário que abrange todas as províncias e diferentes tipos de ZIP (rural, urbano e periurbano) em cada uma delas; (iii) a análise estatística dos resultados dos testes, através do SIGF, descrito na secção seguinte, com a comparação, sempre que possível, dos resultados obtidos pelo mesmo formando no pré e pós teste de cada módulo, o que implica a recolha e registo do BI de cada professor.
42Para além disso, a equipa de monitorização do BM tem assumido a aplicação de pré e pós testes a todos os restantes grupos e momentos da formação em cascata, procurando assegurar o registo de resultados de todos os participantes e em todas as etapas da formação em cascata, o que se tem mostrado uma tarefa imensa e de muito difícil concretização, perante o enorme número de participantes e de testes e a dispersão dos locais de formação no território angolano.
43Em paralelo e de forma complementar a este dispositivo de monitorização e de avaliação da formação, tem sido implementado um outro, iniciativa da FCG/ESE, mais centrado em aspetos da formação: (i) na qualidade da organização e nos recursos disponíveis para a formação, nos diferentes momentos e locais em que esta se realiza; (ii) nos modos de preparação e de interação entre formadores EM e destes com os formadores da FCG/ESE, via e-mail e via moodle, na preparação da formação; (iii) no apoio dos formadores EM aos formadores das ZIP em momentos intermédios à formação nas ZIP; (iv) na auto e heteroavaliação da qualidade dos desempenhos de formadores e de formandos nos vários momentos e etapas da formação em cascata; (v) na pertinência, adequação e coerência dos conteúdos selecionados para as formações presenciais.
44Por último, têm ainda sido implementados procedimentos de observação da formação nas ZIP, em Maio e Agosto, através de deslocações dos formadores da FCG/ESE a algumas delas – 2 a 3 ZIP em cada momento nas províncias de Luanda, Bengo, Cuanza Sul e Cuando Cubango, bem como a recolha de elementos de informação sobre os usos dos materiais de formação em sessões de trabalho docente (reuniões quinzenais de planificação e outras), como forma de aproximação aos processos de formação a distância e de autoformação dos professores nas ZIP.
45O volume de informação que estes dispositivos de monitorização nos têm proporcionado tem sido imenso – como prevíamos e que justificou, desde o início, a nossa opção por procedimentos de amostragem, uma opção que não foi seguida pelo BM. Por outro lado, têm sido significativas as dificuldades do PAT em assegurar de modo generalizado, atempado e com qualidade, a aplicação, recolha e registo informático dos resultados dos testes e questionários de avaliação da formação.
46Finalmente, resumem-se alguns aspetos positivos, limitações e constrangimentos que decorrem da avaliação do Projeto. Como aspetos positivos destacamos:
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Apesar de dificuldades iniciais de coordenação das várias entidades envolvidas, caminhou-se para uma progressiva melhoria na compreensão mútua e na articulação entre as partes;
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O PAT foi capaz de incorporar o conhecimento e experiência existentes em cada município e província na preparação
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e implementação da formação, respeitando a diversidade de perspetivas presentes, oriundas de entidades com competências tão diversas, quer no domínio administrativo, quer no domínio metodológico;
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A presença dos formadores da ESE/IPS como assessores da formação, no 2.º nível, mostrou-se uma mais-valia que permitiu uma melhor compreensão dos contextos, a valorização da componente da reflexão sobre a prática e tornou possível reorientar o trabalho, quando se mostrou adequado;
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A avaliação do percurso feito, nestes dois anos do PAT, facilitou identificar a necessidade de regulamentar a formação contínua de professores, processo que está em marcha, neste momento.
47Também existem algumas limitações e constrangimentos a ultrapassar, nomeadamente, alguns atrasos na distribuição dos materiais pelos locais de formação e pelos formandos, que dificultou um melhor acompanhamento da formação, dificuldades no recrutamento de formadores com perfil e qualificação adequada, em alguns municípios do interior e, como foi referido atrás, muitas dificuldades na recolha e registo dos dados da avaliação. Neste domínio, os principais problemas verificados têm sido: (i) algumas falhas na distribuição atempada dos pré-testes a todas as ZIP e, por vezes, mesmo aos locais da amostra; (ii) a não indicação do número do BI por parte de muitos dos formandos, o que inviabiliza a associação entre o seu pré-teste e pós-teste; (iii) a dificuldade do PAT em garantir, em tempo útil, o registo dos dados dos testes e questionários para que possam ser utilizados na regulação do processo formativo na etapa seguinte.
6. O SIGF SISTEMA INFORMÁTICO DE GESTÃO DA FORMAÇÃO
48O SIGF é uma ferramenta informática criada especificamente para a monitorização do Projeto, com vista a facilitar o registo de todos os atores, das ocorrências significativas, como as ações de formação e de supervisão e os resultados de questionários ou testes de avaliação. É um auxiliar de gestão e produção de relatórios, podendo servir no futuro ao Ministério da Educação como instrumento informático de apoio à gestão da formação contínua de professores.
49A 1.ª versão do SIGF apareceu em 2016 a desde aí têm-se desenvolvido novas funcionalidades e módulos, com outputs sob a forma de tabelas e gráficos, com valores absolutos e relativos, permitindo, entre outras coisas, a comparação entre municípios e províncias e destas com os resultados globais no país.
50Algumas dificuldades na recolha, organização e passagem do formato em papel ao formato digital, a par de alguma indecisão entre a amostra (proposta) e a população (desejada pelo Banco Mundial) tem trazido atrasos neste processo de tratamento e análise dos dados, a tempo de poder introduzir eventuais reorientações.
51Abaixo apresentam-se alguns resultados devolvidos pelo SIGF, relativamente às questões (Q) dos testes de Língua Portuguesa e dados comparativos entre uma província e o todo nacional, em pré e pós-testes realizados pelos professores, em agosto de 2017.
7. O FUTURO ALGUMAS PERSPETIVAS
52A educação vive, a par de outros sectores da sociedade, algumas mudanças anunciadas pelos responsáveis políticos angolanos, nomeadamente a preocupação com a qualificação dos recursos docentes e o desenvolvimento da formação contínua dos professores. Neste sentido, estão em marcha uma série de reformas para melhorar a qualidade da educação, entre as quais se integra o desenvolvimento de um Programa Nacional de Formação e Gestão do Pessoal Docente, que prevê a elaboração e implementação de um Programa Nacional de formação de professores.
53Ora estes desafios são enormes, tendo em conta a dimensão do país, o grande peso de professores a lecionar, no Ensino Primário, com baixas qualificações e simultaneamente as centenas de milhares de alunos que ainda estão fora do sistema por inexistência de escolas e professores. E até ao momento, o PAT foi o primeiro programa de formação contínua de professores do ensino primário, com uma dimensão nacional.
54As intenções das autoridades educativas, recentemente expressas num diploma legal, passam, entre outras, por deslocar a formação inicial – o modelo integrado para formação de professores do Ensino Primário das Escolas do Magistério para instituições de ensino superior, os Institutos Superiores Pedagógicos, atribuindo às províncias uma palavra na identificação de necessidades (escolas e cursos), dar atenção privilegiada às metodologias, supervisão da prática pedagógica e estágios, criar cursos de formação complementar pedagógica em serviço para quem, estando no sistema, não tenha qualificação profissional e desenvolver uma rede de Centros de Formação de Professores para apoiar a formação contínua.
55Quanto ao PAT terá de ser capaz de concluir o processo de formação e a avaliação dos objetivos a que se propôs e reintroduzir a aprendizagem que realizou num futuro alargamento a novos públicos e novas escolas, mas também na configuração dos atuais processos de mudança de políticas educativas em curso. Também a dimensão dos dados de que dispõe de resultados de testes que foi realizando sobre as aprendizagens dos diferentes temas abordados, gerais, por província e por município, permitem ao MED, através do INFQE, e às autoridades locais, municipais e provinciais, desenvolverem medidas de correção que se tenham por adequadas, a partir das ‘leituras’ disponibilizadas pelo SIGF, para além das que têm sido referidas nos relatórios periódicos do Projeto.
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