Desafios da formação dos Professores em Moçambique

Elsa Maria Langa

Résumé

Este trabalho teve como objectivo analisar as percepções dos professores em relação aos desafios na formação de professores pelos Institutos de Formação de Professores (IFPs) e Universidade pedagógica (UP) em Moçambique e o impacto dessa formação na qualidade dos alunos formados. O estudo foi qualitativo com abordagem fenomenológica e quantitativo transversal realizado ao nível do país. Foram entrevistados e responderam ao questionário 30 professores e 18 formadores. Os resultados desta pesquisa revelam que a formação pelos IFPs e UP é deficiente, o que tem um impacto negativo na formação dos alunos; a criatividade e a reflexividade não são práticas correntes no processo de ensino e aprendizagem, pois entende-se que estes dependem das condições de trabalho e de abertura que as direcções das escolas oferecem aos mesmos. São várias as barreiras que desmotivam os professores, desde a superlotação das salas de aulas, falta de material dictático, a falta de receptividade das ideias dos professores, falta de capacitações dos professores. No entender dos formadores para se atingir a qualidade necessária precisa-se de melhorar alguns aspectos no que diz respeito as condições de trabalho e programas de formação.

1. INTRODUÇÃO

1O Desenvolvimento do país em todas as vertentes depende de vários factores, dentre os quais a qualidade de ensino e aprendizagem assegurado pelo professor. Neste contexto, a gestão de professores, desde a sua formação até ao exercício das suas funções é importante e deve ser acompanhada e merecer toda atenção. Dentre os vários factores que contribuem para a relevância e qualidade do processo de ensino-aprendizagem consta o professor qualificado, consciente, criativo e motivado de modo a atingir as metas estabelecidas pela política e programa do Governo.

2Segundo o estudo Holístico da situação do professor em Moçambique (2017), a qualidade de Educação de um país deve ser estudada, analisada com profundidade e numa esfera globalística, deve-se tomar como ponto de partida, o que define Moçambique em termos sócio-económicos, políticos, demográficos e culturais. É importante saber como é que os intervenientes deste processo percebem este processo, que aspirações eles têm, quais as barreiras que precisam transpor para se sentirem valorizados e contribuírem de forma eficiente na melhoria da qualidade ensino.

3Para responder aos vários desafios da melhoria da formação dos professores é fundamental a autonomia e a capacidade de acção dos professores. Em Moçambique, para se adquirir autonomia, necessita duma entrega e criatividade dos agentes educativos. Vários debates indicam a pertinência do desenvolvimento de políticas que promovam uma prática docente que consolide a teoria e a prática através de capacitações visando a melhoria da qualidade de ensino e do desenvolvimento profissional dos docentes.

4Na minha experiência como professora, a falta de criatividade e autonomia tem se observado na planificação das aulas, em que o professor torna-se refém do manual do aluno o que o torna limitado no seu campo de acção e consequentemente reproduz os conhecimentos.

5Há uma necessidade de reflectir profundamente na formação dos professores, incluindo a questão da transversalidade de modo que o professor esteja motivado a enfrentar o campo de trabalho respondendo aos desafios de um mundo globalizado.

6Alguns dos desafios no meu contexto de trabalho são: Condições laborais dos professores, a desmotivação aliada às dificuldades que estes enfrentam; o que inibe a sua participação como protagonistas dos projectos de transformação.

7É dentro dessa conjuntura que o presente trabalho procura conhecer o estágio actual da formação de professores e seu impacto da formação dos alunos e para isso, identificamos as percepções dos professores e formadores a respeito destes programas assim como o impacto na formação dos alunos, identificamos as dificuldades dos professores no exercício das suas funções e identificamos algumas acções para a melhoria da realidade analisada.

2. EVOLUÇÃO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

8A erradicação do analfabetismo; a introdução da escolaridade obrigatória; a formação de quadros para as necessidades do desenvolvimento económico e social e da investigação científica, tecnológica e cultural. A introdução do Sistema Nacional de Educação (SNE) foi o culminar dos esforços de Moçambique pós-independência caracterizado pela massificação da educação, isto é, pelo aumento significativo de efectivos escolares, sobretudo no ensino primário, na medida em que a taxa de analfabetismo era extremamente elevada. As políticas educacionais tinham como objectivo primordial alargar a base, expandir e dar acesso a todos os cidadãos, utilizando a experiência educacional adquirida ao longo da luta armada de libertação nacional.

9A formação de professores em Moçambique pós-independência foi caracterizada pela existência de vários modelos. Segundo Machili (2000) e Passos (2009), esta situação resultou da ausência de uma Política Nacional de Formação de Professores, que surgisse de experiências acumuladas nos vários modelos adoptados.

10Para além da ausência da política acima referida, Machili (2000) apresenta o seguinte: ausência de uma estratégia e modelo de formação de professores estáveis; desfasamento entre o currículo e a realidade cultural da maioria dos cidadãos devido ao fenómeno de uniformização tida como suporte aparente de garantia da unidade nacional. No entanto, no tempo vivenciou-se vários modelos de formação de professores, quais sejam:

Tabela 1 – Sobre a evolução da formação de professores

CURSO

MODELO

NÍVEL

SIGLA

Formação de professores do Magistério primário

(5º ano do Liceu + anos);

Básico

Formação de professores de posto escolar

(4ª classe + 4 anos);

Básico

Formação de professores

6ª + 6 meses

Básico

Formação de professores

6ª+1 ano

Básico

Formação de professores

6ª + 2 anos

Básico

EFEP

Formação de professores

8ª + 2 anos

Básico

EFEP

Formação de professores

9ª + 1 ano

Básico

Faculdade de educação. UEM

Formação de professores

9ª + 2 anos

Básico

EFEP

Formação de professores

9ª /10ª + 3 anos

Básico

IMP

Formação de professores

6ª /7ª + 3 anos

Básico

CFPP

Formação de professores

10ª + 2 anos

Médio

IMAP

Formação de professores

10+ 1 + 1ano

Médio

IMAP

Formação de professores

10ª + 2,5 Anos

Médio

ADPP

Formação de professores

10ª + 1 ano

Médio

IFP

Formação de professores

12ª + 1 ano

Médio

IFP

Formação de professores

12ª ou equivalente + 4 anos

Bacharelato

UP

Formação de professores

5 anos Licenciatura

Médio

UP

Reciclagem de professores de curta duração

duas semanas, um, dois, três, quatro meses

Médio

UP

Fonte: INDE/MINED, 2010 e MINEDH, 2017

11De salientar que esses modelos vão evoluindo com o tempo, o exemplo disso são os cursos de licenciatura na UP que actualmente tem a duração de 4 anos.

3. ESTÁGIO ACTUAL DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES E SEU IMPACTO DA FORMAÇÃO DOS ALUNOS

3.1. Percepções Sobre a Qualidade dos Professores Formados pelos IFPs e pelas Universidades

12Dos 18 professores entrevistados na zona sul 11 correspondentes a 61% consideram que a formação é deficiente enquanto que 7 equivalentes a 38.8% admitem que é aceitável. Eles apontam muitos constrangimentos para essa formação como tempo muito reduzido para o aprofundamento dos conteúdos, falta de vocação dos formandos, eles chegam a formação de professores por falta de opção e que os formadores não são qualificados.

13Na região Centro do país, dos 6 professores entrevistados, 5 correspondentes 83.3% afirmaram que a formação dos professores é fraca isso pode se explicar pelas condições de formação e formadores que não são qualificados e 1 dos entrevistados considera a qualidade da formação razoável.

14Na região Norte, 5 dos 6 professores entrevistados correspondentes a 83,3% afirmaram que a formação dos professores é fraca e 1 dos participantes diz que é boa.

“A formação dos professores está sendo muito lacunosa, dado que os formadores também são forçados a ter 100% de aproveitamento pedagógico… não há muita responsabilidade por parte dos alunos, talvez porque a preparação no ensino secundário é fraca. (Prof, zona centro).”

15Niquice (2006) diz que formadores com lacunas no domínio científico psico-pedagógico e didáctico constituem o factor mais importante que põe em causa a qualidade de formação de professores. No mesmo contexto, os professores da zona sul formados pelos IFPs consideram esta formação mais eficiente no IFP em relação a UP porque os professores tornam-se bons profissionais quanto entram em contacto com a realidade do ensino Primário e em contrapartida outros consideram a formação superior (UP) melhor, pois existe a componente de pesquisa que melhora a bagagem dos formandos.

16Olhando para esses resultados é notório que tanto os IFPs assim como a UP precisam incrementar os investimentos em termos de programas, metodologias e condições de trabalho que propiciam um ensino-aprendizagem de qualidade.

17Em relação a mesma questão, os formadores dos IFPs de todas as regiões do país divergem nas suas opinões, 3 dos 6 entrevistados, correspondentes a 50%, na região centro afirma que é boa e outros 50% dizem que é deficitária

18Na região norte 3, correspondentes a 60%, dos 5 entrevistados afirmam que formação de professores não é boa, e 2 correspondentes a 40% deles dizem que é boa pois usam-se métodos participativos embora existam grandes desafios para o melhoramento.

Tabela 2 – Opiniões dos professores

Região

Sobre a Qualidade da Fomação

Boa (razões)

Deficitária (razões)

Sul

Fornece ferramentas nas áreas de didáctica de ensino, Pedagogia e Psicologia

Programa de formação, formadores não qualificados, curso e estágio de pouca duração, tempo de formação nas disciplinas específicas,

Centro

Os Programas são ricos,

formadores não qualificados, curso e estágio de pouca duração, tempo reduzido para o tratamento dos conteúdos, critérios de selecção dos formandos, falta de material didáctico

Norte

Direciona-se nos fundamentos do saber ser, saber agir e saber fazer no futuro dos professores, introdução de novos modelos de aprendizagem, o método participativo

Alunos bastante fracos, não se esforçam, falta de material didáctico, falta de motivação dos formadores

Fonte: Questionários

19Esta divergência de opiniões deixa claro que o processo de formação de professores em Moçambique apresenta pontos fracos e pontos fortes. O estudo sobre a situação do professor em Moçambique aponta alguns destes pontos fortes e fracos da formação de professores. O estudo menciona como pontos fortes, Intercâmbio dos Formandos; Práticas pedagógicas; Produção escolar e Visitas regulares de supervisão. Menciona ainda como pontos fracos: ausência de uma Politica clara de formação de professores do Ensino Primário; Não inclusão de disciplinas gerais; Falta de um plano de formação dos formadores; Falta de motivação de alguns dos intervenientes;

20Pouca rigorosidade no critério de selecção dos formandos; Curta duração do curso (tempo insuficiente para uma formação sólida); Falta de material e Bibliografia; Falta de regulamentação do acompanhamento de práticas pedagógicas; Disponibilização tardia dos orçamentos e exiguidade dos mesmos (INDE, 2010).

3.2. Autonomia e Reflexibilidade dos Professores

21Na região sul do país 16 professores, correspondentes a 88.8%, dos 18 entrevistados consideram que os professores são pouco reflexivos e sem autonomia, eles justificam esse facto com a falta de abertura por parte das direcções das escolas, consideram que o professor não tem a chance de ser reflexivo nem autónomo devido ao sistema que exige que os professores cumpram ordens daquilo que vem estabelecido nos programas e planos da Educação, os dois restantes (11.1%) afirmam que não sabem e que na verdade os professores devido ao volume de trabalho acabam se limitando apenas ao tempo estabelecido para a aula e não reservam tempo para explorar os seus conhecimentos e serem criativos; seguem alguns comentários:

“(…) os professores são pouco reflexivos, preocupam-se em reproduzir os conteúdos, não têm bagagem suficiente, não planificam, não tem motivação nenhuma para serem criativos (…)” (Professor, província de Maputo);

“(…) O professor não lê os manuais, não resolve os exercícios, consequentemente manda os alunos para resolverem exercícios que ele nunca resolveu e tem dificuldades de corrigir (…)” (Professora, cidade de Maputo);

22Na Região Centro todos os entrevistados afirmam que os professores têm falta de autonomia e são pouco reflexivos e que não têm direito de se governar, por isso a voz seguinte:

“Dificuldades que o professor enfrenta, ninguém lhe defende acaba estando vulnerável nas mãos de toda a sociedade… Se um Juiz pode condenar para reeducar a sociedade para uma sã convivência porque o professor não pode impor uma reprovação para promover o conhecimento, a sabedoria, a competência e o valor da ciência? (…)” (Professor, Província de Sofala);

23Na região Norte, Três (3) dos Cinco (6) participantes dizem que os professores são pouco reflexivos e dois (2) dizem talvez, eles referem como motivo para tal, a falta de entrega dos professores para a actualização dos conhecimentos.

“A falta de troca de experiência e falta de actualização da ciência, muitos de nós temos sido estáticos na formação” (professora, província de Niassa).

24O meu contexto de trabalho permite-me verificar essa realidade, de facto existe uma desmotivação muito grande, é notória a falta de interesse e investimento na busca de novas metodologias, aprofundamento de conhecimentos, criatividade por parte dos professores, mesmo a planificação de aulas ao nível do grupo de disciplina é fraca, uma mera transcrição de conteúdos dos planos analíticos, mas por outro lado pode se justificar este problema com o volume de trabalho aliado ao número elevado de alunos por turma, o número de testes que este deve administrar e outras actividades, deixando por isso o desenvolvimento do seu intelecto em último plano.

3.2.1. Algumas Vicissitudes na formação dos professores em Moçambique

25Todos os formadores participantes afirmam que a qualidade da formação dos alunos influencia na qualidade dos alunos formados.

26“Tendo em conta a qualidade dos formandos que é boa, temos alunos que ingressam a universidades após vestibulares” (docente, UP);

27“(…) Existem dificuldades sérias na formação qualitativa sobre o ponto de vista didáctico que tem como consequência a formação superficial dos seus alunos (...)” (docente, UP);

28“(…) A formação do professor é reflexo da qualidade do aluno formado por esses docentes…” (Professor, Niassa).

29Um dos grandes desafios para os educadores é, com certeza, conseguir integrar os saberes e inserir os conhecimentos no ambiente interactivo da aprendizagem, de forma que essas novas ferramentas sejam potencializadoras e promotoras de saberes interessantes para os alunos, um professor que não transmite essas capacidades condena o aluno a ter uma qualidade deficiente, sem capacidades nem argumentos na esfera social.

30Todos os professores entrevistados, em todas as regiões do país, foram unânimes em afirmar que enfrentam várias dificuldades no processo de formação de professores, destacando as seguintes razões:

  • Fraca preparação dos professores pelos IFPs e UP

  • Fraca capacidade de investigação dos conteúdos por leccionar;

  • Uso de metodologias não adequadas;

  • Falta de intercâmbio ao nível dos grupos de disciplina, classe e mesmo da Zona de Influência Pedagógica (ZIP);

  • Condições de trabalho deficitárias (salas superlotadas, materiais didácticos);

  • Pouco tempo para a leccionação dos conteúdos bem como o número de avaliações;

  • Salário injusto e sem dia fixo;

  • Falta de reconhecimento do professor, incentivo;

  • Mudança de carreira deficiente;

  • Falta de autonomia por parte do professor;

  • Gestores (Directores e supervisores) autoritários; inspecção ameaçadora que intimida a expulsar ou a dar processos disciplinares nas visitas efectuadas na escola;

  • Promoções deficientes.

31Estas questões levantadas pelos professores de todas as regiões do país também são observadas na prática e o relatório Holístico da situação do professor, trás esta realidade, mas constitui um dado novo a relação deficitária entre os gestores das escolas e o corpo docente, como uma dificuldade para o exercício da docência nas escolas Moçambicanas.

32No entanto, para o melhoramento da realidade analizada nos centros de formação de professores, os professores e formadores participantes são unânimes em afirmar que os gestores da educação devem ter em consideração os seguintes aspectos:

  • Programas de formação pelos Institutos e Universidades adequados a realidade, observando as questões de tempo de formação, critérios de selecção dos candidatos, condições materiais nos centros de formação e programas de formação;

  • Mudança de política de formação, política de incentivos na carreira docente, incremento de investimentos na escola que propiciem um ensinoaprendizagem de qualidade;

  • Interação entre escola IFPs e a UP;

  • Mudança de política de formação, política de incentivos na carreira docente, incremento de investimentos na escola que propiciem um ensinoaprendizagem de qualidade;

  • Estágio prolongado por parte dos formandos e devidamente acompanhados pelo tutor (6 meses a um ano);

  • Bibliotecas apetrechadas nas escolas e materiais didácticos

  • (acesso a meios básicos como computador, internet);

  • A selecção dos candidatos deve ser justa; rigor na selecção

  • (exames de admissão); exames psicotécnicos;

  • Supervisão pedagógicas por pessoas abalizadas na matéria;

  • Melhores condições de trabalho;

  • Melhores condições de vida (transporte, habitação, etc).

33No mesmo contexto, para a qualidade do aluno deve-se investir igualmente as condições de trabalho: as escolas, devem despor de meios apropriados para cada disciplina (laboratórios); Condições para aprofundamento de conhecimento e reflexão promovidos pelas escolas e Direcções da Educação (seminários e capacitações); Valorização do professor; Salário compensatório e num dia fixo; Redução do rácio professor/aluno; Capacitação constante; Acréscimo de número de aulas por semana; Autonomia no que diz respeito a troca e posição dos conteúdos na dosificação; Provisão de planos de estudo, monitoria e supervisão pedagógica; Auscultação das preocupações dos professores.

34Esse levantamento de desafios no entender dos formadores e professores está em consonância com o estudo Holístico da situação do professor em Moçambique, que considera verdadeiros desafios para a melhoria da qualidade do professor formado e consequentemente o aluno que este professor forma: A necessidade de adoptar uma Política clara de formação de professores do Ensino Primário; Não inclusão de disciplinas gerais; Falta de um plano de formação dos formadores; Falta de motivação de alguns dos intervenientes; Pouca rigorosidade no Critério de selecção dos Formandos; Curta duração do curso (tempo insuficiente para uma formação sólida); Falta de material e Bibliografia; Falta de regulamentação do acompanhamento de práticas pedagógicas; Disponibilização tardia dos orçamentos e exiguidade dos mesmos.

CONCLUSÕES

35A formação de professores pelos IFPs, e UP não satisfaz as aspirações dos professores das três regiões do país, carece de um grande investimento tanto em termos de programas de formação e condições de trabalho;

36Os formadores consideram que os programas de formação de professores são bons embora necessitem de melhorar alguns aspectos no que diz respeito as condições de trabalho e programas de formação;

37Apesar das dificuldades que o sector da educação enfrenta houve uma expansão da rede escolar no diz respeito ao número de IFPs e estabelecimentos do ensino Superior o que contribuir para o crescimento do sector;

38A formação dos professores tem um impacto directo na formação dos alunos, o que significa que a deficiência na formação do professor reflete-se na formação do aluno;

39Os programas de formação dos professores sofrem mudanças repetidas e não se adequam a realidade do país, os professores consideram que os programas de formação são fracos, carecem de uma melhoria;

40Os professores encaram várias dificuldades como: a fraca preparação pelos dos IFPs e UP o que os torna pouco reflexivos e sem autonomia, Fraca capacidade de investigação dos conteúdos por leccionar; Condições de trabalho deficitárias (salas superlotadas, materiais didácticos); Salário injusto e sem dia fixo; Falta de reconhecimento do professor, incentivo; Mudança de carreira deficiente; má relação entre professores e gestores;

41Os professores e formadores identificam alguns desafios para a melhoria da realidade analisada como a criação das condições necessárias para uma boa aprendizagem, programas de formação, condições de trabalho, motivação dos professores.

Bibliographie

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Ulin, P.R., Robinson, E.T. and Tolley E.E. (2005). Qualitative Methods in Public

Health: A Field Guide for Applied Research. San Francisco: Jossey-Bass.

Annexes

5.1 Turmas superlotadas

5.1 Turmas superlotadas

Turmas de 115 alunosEscola Secundária da Machava-Sede (Província de Matola)

5.2 Turmas ao ar livre

5.2 Turmas ao ar livre

Escola Primária Completa de São Damaso (Província de Maputo)

Auteur

Elsa Maria Langa

É Mestre em Saúde Pública pela Universidade Eduardo Mondlane; licenciada em Ensino de Química e Biologia pela Universidade Pedagógica. Actualmente exerce a função de directora e delegada de classe na Escola Secundária da Machava Sede, e ainda é professora de Biologia no 2º Ciclo do Ensino Secundário.