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COOPEDU IV — Cooperação e Educação de Qualidade

 | 
Clara Carvalho
, 
Maria Antónia Barreto
, 
Filipe Santos

2. Diversidade nas Políticas Educativas nos PALOP e Timor-Leste

Educação: para lá do formal. O papel das associações de migrantes

Paulo Louro

Résumé

Tendo em conta o momento evolutivo das sociedades atuais a educação, no sentido lato do conceito de cidade educadora, surge como o elemento fundamental e agregador daquilo que pode e deve ser a vida nas cidades. Para a construção da cidade educadora todos são fundamentais. Neste artigo procuramos realçar o papel das associações de migrantes na construção da cidade educadora.

Texte intégral

1O relatório “Aprender a Ser”, de 1972, solicitado pela UNESCO e de que Fauré foi o principal redactor, terá sido o primeiro momento em que se começou a falar de cidades educadoras.

2Nos anos 80, como resultado das críticas a uma visão “escolacêntrica” começa a perspetivar-se a ideia de que a cidade deve procurar canais alternativos à instituição escolar na relação com os cidadãos, alargando-se também a perspetiva educadora a outros públicos-alvo que não apenas as crianças e jovens. Numa fase posterior começa a vislumbrar-se a importância de um projecto educativo territorial, em que se complexificam as relações entre as instituições educativas formais e a comunidade, em que se reconhece a possibilidade de todos os sujeitos participarem na sua construção e em que “... a educação … não é só responsabilidade dos estratos tradicionais (Estado, família e escola) mas também do município, das associações, das indústrias culturais, das empresas com vontade educadora e de todas as instâncias da sociedade. Por isso há que potenciar a formação dos agentes educativos não escolares e o fortalecimento do tecido associativo” (Ayuntamiento de Barcelona, 1990, p. 111).

3Como refere Jurado (2002) a Educação surge descentrada da escola, das suas práticas, sujeitos e narrativas. Alarga-se o tempo, não se confinando somente à infância e juventude, as entidades responsáveis, olhando para além do papel da família e da escola e assumindo-se como muito para além de aspetos meramente instrutivos. Os ambientes da cidade, as redes passam a ter um papel mais importante nas suas funções socializadoras e formativas. As grandes transformações da educação nas últimas décadas supõem a existência de novas modalidades e estratégias de formação e socialização.

4É assim que a cidade deve ser pensada de forma pedagógica, o que implica compreender as práticas e logicas educativas existentes na cidade e que pressupõe uma gama diversificada de processos de aprendizagem, formação e socialização em que participam sujeitos e entidades coletivas inseridos na vida da cidade. Os “olhares” sobre esta complexa relação devem ser mobilizados a partir de diversas disciplinas como a pedagogia, a sociologia, a antropologia e outras.

5O papel e a importância da educação são ainda maiores em função da atual conceção presentista da cultura (Del Pozo, 2008) que se parece caraterizar por uma precaridade das identidades individuais e dos vínculos interpessoais, naquilo que designa por cultura líquida, resultado da ausência de referentes sólidos e seguros. Considera este autor que o contexto atual não fomenta o afã de aprender e acumular parecendo ser valorizada uma cultura de distanciamento, descontinuidade e esquecimento.

6O compromisso está pouco presente neste momento histórico e o papel da cidade no fomento de espaços públicos, e também espaços públicos de educação, democráticos é fundamental para que se promova a coesão social e territorial, uma vez que, como refere Innerarity (2016) o nós é uma dimensão instável, uma realidade aberta e mutável (p.104).

7Também Bauman (2007) salienta a necessidade de construção e reconstrução de laços ou vínculos entre pessoas; a promoção de uma convivência hospitaleira e amistosa; uma cooperação mutuamente enriquecedora para promover a autoestima individual e coletiva; o desenvolvimento das potencialidades latentes e o uso apropriado das habilidades de cada um; tudo isso é resumido na ideia, expressa literalmente no sentido de “reconstrução do espaço público”, de um diálogo constante entre indivíduo e comunidade e entre direitos e deveres de todos os atores cívicos e de uma educação ao longo da vida que não só renova habilidades para o trabalho e mudança técnica, mas acima de tudo para a renovação do espírito de cidadania.

8Para Tedesco (2008) a pós-modernidade é caracterizada pela ruptura da concepção segundo a qual existe uma única ordem cultural válida e legítima, à qual todos os outros são subordinados. Os particularismos agora não são sinónimo de atraso e tradicionalismo, mas são reivindicados como um direito e a sua negação é contra a coexistência democrática e a justiça. Para este autor estamos perante o desafio de uma sociedade que enfrente a desigualdade e que respeite a diversidade, tendo a educação como instrumento fundamental.

9No quadro das diversas análises realizadas sobre a importância da educação nas cidades contemporâneas, a carta de cidades educadoras, cuja última versão data de 2004, mantem a sua atualidade e pertinência, como podemos verificar pelo quadro abaixo, que procura sintetizar os seus 20 princípios numa frase e numa palavra-chave:

Princípio

Palavra-chave

Tópico

1

Igualdade

Construir uma cidade que cumpre o direito à igualdade

2

Diversidade

Construir uma cidade que promove a educação na/ para a diversidade

3

Diálogo Intergeracional

Construir uma cidade que encoraja o diálogo e a ação entre gerações

4

Qualidade de vida

Construir uma cidade com políticas locais de promoção da qualidade de vida

5

Política Educativa

Construir uma cidade onde a política educativa é assumida (reivindicada) de forma ampla

6

Responsabilidade Partilhada

Construir uma cidade que decide porque conhece os problemas e as necessidades, porque ouve as pessoas e que tem em conta, nos processos de decisão, o seu impacto formador/educador

7

Identidade

Construir uma cidade que tem identidade e que a promove e a reconstrói com todos, todos os dias

8

Planeamento urbano

Construir uma cidade onde o planeamento urbano é um fator pleno e rico de integração

9

Participação

Construir uma cidade participativa com base na informação e na ética

10

Acessibilidade

Construir uma cidade com espaços físicos adequados para todos e para todas

11

Sustentabilidade

Construir uma cidade que promove a sustentabilidade e a saúde

12

Governança

Construir uma cidade onde os processos de governação apontam uma perspectiva educadora

13

Cultura

Construir uma cidade que se relacione com o mundo e que garanta liberdade de fruir a informação e a cultura

14

Formação

Construir uma cidade que transmita de forma informal e que esse seja um processo de formar cidadãos formadores de convivência

15

Incluir

Construir uma cidade onde todos e todas se sintam significativos (na sociedade e no local de trabalho) e que o sejam ao longo da vida

16

Coesão

Construir uma cidade da coesão seja com os seus seja com aqueles que a querem integrar (imigrantes, refugiados, etc.)

17

Colaboração

Construir uma cidade que, na parceria entre administração e sociedade civil, seja capaz de desenvolver atividades significativas

18

Associativismo

Construir uma cidade promotora do associativismo com sentido de co-responsabilidade

19

Acesso à informação

Construir uma cidade que garanta a informação com critério e legibilidade garantindo assim a permanente busca pela integração de todos e todas

20

Cidadania

Construir uma cidade que promova e cumpra, com todos e todas, o bem comum e uma cidadania democrática.

Fonte: Louro, 2017

10A construção de uma cidade educadora teria pois em conta este conjunto de princípios, que poderão responder de uma forma plena aquilo que são as necessidades e aspirações dos seus habitantes. Para que a cidade seja plena tem de contar com a participação dos seus habitantes e tem de contar com tod@s para a construir e, aí, a educação, quer a formal quer a não formal, tem de estar presente para que se possa construir a melhor cidade.

11Se a cidade contemporânea gera no seu interior uma complexidade crescente que, ao mesmo tempo que a enriquece, problematiza-a, parece fundamental a existência de um projecto colectivo elaborado por todos os agentes da comunidade e que consubstancie um caminho que, decorrente da autonomia, da concertação colectiva e da consensualização de objectivos, possa funcionar como elemento agregador de uma comunidade para fazer face à fragmentação dos grupos sociais e das suas identidades e ao aumento de uma população cada vez mais heterogénea e diversa.

12É aí que se justifica a importância do conceito de cidade educadora e por isso nos propusemos realizar um trabalho exploratório de identificação do papel das Associações de Migrantes na cidade de Lisboa, tendo em vista:

  • Identificar a importância do trabalho de educação não formal realizado;

  • Valorizar o trabalho deste tipo de entidades que é pouco visível na cidade e pouco (re)conhecido.

ESTUDO

13No sentido de aferir o papel e a oferta de educação não formal por parte das associações de migrantes (AM) da cidade de Lisboa foi realizado um estudo exploratório que envolveu 9 associações.

14O estudo utilizou como metodologia a entrevista semiestruturada e incidia sobre 3 tópicos: ofertas educativas; necessidades formativas dos corpos diretivos das associações para poderem desempenhar cabalmente a sua função e necessidades gerais.

CARATERIZAÇÃO

15As associações entrevistadas representavam diferentes comunidades, nomeadamente: 2 cabo verdianas, 1 paquistanesa, 1 indiana, 1 ucraniana; 1 brasileira, 1 guineense, 1 chinesa e uma que presta apoio a uma diversidade de nacionalidades de origem.

RESULTADOS

16Naturalmente que quaisquer das atividades desenvolvidas pelas AM se poderiam integrar nos princípios 14, 15, 16 e 17 da Carta das cidades educadoras, mas vejamos com maior pormenor

171. OFERTAS EDUCATIVAS (apresentados de forma decrescente em relação às ofertas existentes nesta amostra)

  • Cursos de dança: enquadráveis nos princípios 2, 7 e 13 uma vez que para além de permitirem o acesso à cultura são uma forma de promover a identidade das comunidades migrantes e permitem o acesso à diversidade, fundamental nas cidades uma vez que mais fácil é aceitar aquilo que se conhece;

  • Capacitação: incidindo em particular sobre direitos e deveres do migrante: enquadráveis nos princípios 1, 9 e 20, tendo em conta que são ações que procuram promover a igualdade no acesso a direitos, a participação na vida coletiva e o exercício da cidadania;

  • Atividades relacionadas com empreendedorismo: enquadráveis nos princípios 14 e 15 uma vez que são ações facilitadoras do acesso ao emprego e à participação na vida da cidade;

  • Ciclos de sessões informativas: em que dada a diversidade de temáticas abordadas vários poderiam ser os princípios enquadráveis;

  • Cursos de música (das comunidades migrantes): com aspetos semelhantes aos cursos de dança;

  • Cursos de língua portuguesa: em que os princípios 4 e 19 parecem fundamentais uma vez que facilitam o acesso à informação proporcionando, naturalmente, melhor qualidade de vida a quem veja facilitado o seu domínio da língua de acolhimento;

  • Cursos de outras línguas: em que destacaríamos, mais do que os princípios da carta o fato de alguns elementos de forças policiais a eles terem acedido, enquanto elemento facilitador de um policiamento de proximidade junto das comunidades;

  • Cursos relacionados com religião: em que o princípio 2 está claramente presente e que pode servir como elemento facilitador da harmonia, da convivência e da tolerância;

  • Voluntariado: a que os princípios 15 e 17 estão claramente associados uma vez que os participantes neste processo se sentem mais significativos na vida coletiva e em que a sociedade civil desempenha um papel fundamental;

18Foram também referidas ações como: grupos de poesia, grupos de meditação, manuais e formação para empregadas domésticas; condições de acesso à saúde; gabinetes de apoio para tratarem dos mais diversos assuntos.

19São também referidas por todas as associações a participação em eventos pontuais com a participação cultural e gastronómica como forma de valorização das culturas de origem.

NECESSIDADES FORMATIVAS

20Neste ponto procurou perceber-se quais as necessidades que as direções das associações sentiam para que o seu trabalho pudesse ser mais profícuo, tendo sido referido:

  • Elaboração de projetos – 9

  • Apoios e financiamentos existentes – 7 (colocando a tónica numa informação clara sobre como a CM Lisboa pode apoiar as AM).

  • Gestão de projetos – 7

  • Avaliação de projetos – 6

  • Direitos e deveres de dirigentes associativos – 5 (incluindo aspetos relacionados com a ética)

  • Comunicação – 5 (Incidindo sobre uma melhor divulgação das atividades realizadas e sobre a utilização das redes sociais na divulgação de atividades e na criação de vínculos entre os membros)

  • Língua portuguesa – 3 (em particular de membros de associações cujo fluxo migratório é mais recente como as comunidades paquistanesa, indiana e chinesa).

  • Trabalho em rede/ teorias das parcerias comunitárias/ mapeamento de recursos existentes

21As necessidades identificadas mostram um grau de maturidade que consideramos elevado. Na verdade o fato de a generalidade das necessidades identificadas apontar para a elaboração, gestão e avaliação de projetos, para os direitos e deveres dos dirigentes e para as questões da comunicação, indicam que as AM têm consciência que a sua atividade se deve desenvolver não de uma forma casuística mas sim estruturada, que o seu papel é de enorme responsabilidade e por isso necessitam conhecer aspetos éticos do seu exercício e que a comunicação desempenha um papel vital nos tempos atuais.

NECESSIDADES GERAIS

  • Espaços para instalação das AM e desenvolvimentos das atividades regulares;

  • Espaços para a organização de iniciativas pontuais (celebrações, iniciativas culturais, festivais de gastronomia, etc.);

  • Apoio em transportes para as atividades para que são convidados e organizam;

  • Apoio na obtenção de vistos para convidados (musicais e outros) que vêm participar em iniciativas diversas.

22As necessidades gerais apontadas apontam para aspetos logísticos a que os poderes públicos deverão dar atenção para que se possa potenciar as atividades das AM.

CONCLUSÕES

23Como refere Innenarity (2016, p. 81) “o nosso maior desafio consiste em integrar indivíduos já não através da privatização das suas pertenças, mas sim pelo reconhecimento publico da sua identidade diferenciada, tanto do ponto de vista de género, como cultural ou da sua identificação política”.

24A valorização e reconhecimento público das diversidades existentes na cidade são fundamentais nas sociedades contemporâneas como forma de atenuar a complexidade dessas sociedades e promover a convivialidade e harmonia que são fundamentais na existência humana.

25A renovação do espírito de cidadania (Bauman op.cit.), as novas modalidades e estratégias de formação e socialização (Jurado op. cit.), a construção de uma sociedade que enfrente a desigualdade e respeite a diversidade (Tedesco, op.cit.) são elementos que poderemos identificar na ação desenvolvida pelas AM.

26Como procurámos demonstrar mutos dos princípios da Carta das cidades educadoras estão presentes nas ações que desenvolvem, pelo que a sua presença e capacitação são fundamentais na construção de uma cidade educadora

27Fica também o repto para que a academia possa apoiar esse trabalho voluntário e feito de uma enorme disponibilidade, para que possa acrescentar os seus saberes (nomeadamente no que diz respeito à elaboração de projetos e candidaturas a financiamento) que, certamente, permitiriam atingir mais objetivos quer quantitativa como qualitativamente. Será assim que se ajuda a construir uma cidade mais coesa socialmente, mais inclusiva e onde a harmonia possa estar mais presente.

Bibliographie

Ayuntamiento de Barcelona (1990). La ciudad educadora. Barcelona: Ayuntamiento de Barcelona.

Bauman, Z. (2007). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona: Ed Arcádia.

Carta das Cidades Educadoras, disponível em http://www.edcities.org/wp- content/uploads/2013/10/Carta-Portugues.pdf , acedido em 29/9/2018

Del Pozo, J. (2008) El concepto de Ciudad Educadora, hoy. In Educación y vida urbana: 20 años de Ciudades Educadoras (pp. 25-36). Barcelona: Santillana.

Fauré, E. (1972). Aprender a ser. Amadora: Bertrand.

Innerarty, D. (2016). A política em tempos de indignação. Lisboa: Dom Quixote. Jurado; J. (2002). Ciudad educadora: aproximaciones conceptuales y contextuales. Revista Iberoamericana de Educación, https://rieoei.org/historico/ deloslectores/495Jurado.PDF, acedido em 19/05/2018

Louro, P. (2017). Descentralização e Participação: Pistas de um Caminho Desafiante. Alameda (4), 56-63. Lisboa: ISEC.

Tedesco, J. (2008). Educación y sociedad justa. In Educación y vida urbana: 20 años de Ciudades Educadoras (pp. 229-238). Barcelona: Santillana.

Auteur

Instituto Superior de Educação e Ciências

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