Version classiqueVersion mobile

COOPEDU IV — Cooperação e Educação de Qualidade

 | 
Clara Carvalho
, 
Maria Antónia Barreto
, 
Filipe Santos

2. Diversidade nas Políticas Educativas nos PALOP e Timor-Leste

Contributos para contextualizar o currículo na educação em meio rural na Guiné-Bissau: uma investigação em curso1

Ana Poças, Júlio Gonçalves Santos et José Carlos Morgado

Résumé

Pese embora os significativos progressos com que nos temos vindo a deparar nos últimos anos, o que se reflete numa melhoria das condições económicas, sociais e profissionais de muitos indivíduos, existem ainda zonas que estão à margem deste processo. Dados relativamente recentes das Nações Unidas (2014) revelam que, sobretudo na Ásia e na África, cerca de 46% da população vive em zonas rurais. Estes dados são ainda mais preocupantes na Guiné-Bissau, onde cerca de 60% da população vive em meio rural e enfrenta sérias dificuldades no acesso aos serviços e infra-estruturas sociais de base (MEN, 2015).

Convém lembrar que a pobreza nas áreas rurais está intrinsecamente ligada ao analfabetismo, bem como a outras formas de privação, tais como a má nutrição, a mortalidade infantil e o acesso limitado à água (Atchoarena & Gasperini, 2004).

Nesta comunicação fazemos a revisão teórica dos desafios mais prementes no meio rural na Guiné-Bissau, apresentamos um projeto de investigação através do qual pretendemos contextualizar esses desafios em termos educativos e cruzamos os propósitos anteriores com as principais diretivas nacionais e internacionais para esta problemática.

Entrées d'index

Palavras-chave :

Educação, Meio Rural, Guiné-Bissau.

Texte intégral

  • 1 Este trabalho é apoiado por fundos nacionais do MCTES, através da Fundação para a Ciência e a Tecno (...)

1As zonas urbanas contêm cerca de 55% da população mundial. Esta percentagem tende a aumentar, uma vez que as Nações Unidas estimam que em 2050, 68% da população viva nas zonas urbanas. No entanto, na Ásia e em África 90% das pessoas vivem nas zonas rurais. No continente africano, 43% da população vive nas zonas urbanas (UN, 2018).

2Áreas rurais são zonas onde as infraestruturas e as atividades humanas ocupam uma pequena parte da paisagem; são áreas naturais dominadas por pastos, bosques, montanhas ou desertos com zonas de baixa densidade populacional (até 10.000 pessoas) e disponibilidade de terra a baixo custo; são lugares onde a maioria das pessoas trabalha em explorações agrícolas ou dependem economicamente de formas de exploração dos recursos naturais, quer na produção quer nos serviços (Atchoarena & Gasperini, 2004; Gómez, Freitas & Callejas, 2007).

3Por conseguinte, a grande maioria da população rural é pobre e depende da agricultura para subsistência. O desenvolvimento rural enfrenta desafios chave para reduzir a pobreza e para alcançar uma educação básica para todos (Atchoarena & Gasperini, 2004). Dependendo dos diferentes tipos e condições das escolas e dos países onde se encontram, são muitos os desafios, elencados pelo Banco Mundial (2000), das escolas rurais: a falta de professores, a falta de instalações, o isolamento, o VIH/SIDA e o estigma social relacionado, os conflitos armados e as populações deslocadas, turmas multiclasse e a lecionarem em diferentes turnos, as condições habitacionais e sanitárias difíceis, questões de segurança (particularmente para professoras e estudantes do sexo feminino) e a falta de recursos materiais e didáticos.

4É importante esclarecer que quando se fala de educação no meio rural se está apenas a fazer a distinção entre as áreas urbanas e rurais, uma vez que apresentam desafios muito distintos, pelo que, “en ningún caso debe confundirse con ‘educación agrícola’, que prepara a los educandos específicamente para el trabajo en el sector agrícola” (Atchoarena & Gasperini, 2004:84) mas, encará-la na perspetiva do desenvolvimento humano e social sustentável, o que implica uma ação responsável de indivíduos e sociedades nas dimensões económica, social e ambiental (UNESCO, 2015).

5Para um harmonioso desenvolvimento, em várias áreas de atuação, a questão cultural é essencial, através da aceitação de políticas e planeamentos sintonizados com o pluralismo cultural, em vez da adoção da ideia de uma cultura nacional única compartilhada (Hettne, 1995), o que não deixa de ser uma opção difícil. Na Agenda 2063, A África que queremos, uma das aspirações é, precisamente, um continente com uma forte identidade cultural, de património, valores e ética comuns:

Os ideais pan-africanos serão totalmente integrados nos programas escolares e o património cultural pan-africano (herança, folclore, línguas, cinema, música, teatro, literatura, festivais, religiões e espiritualidades) será aprimorado. (…) As línguas africanas serão a base da administração e integração. Serão consolidados de forma firme os valores africanos da família, comunidade, trabalho árduo, mérito, respeito mútuo e coesão social (African Union Commission, 2015, p. 8).

6São vários os documentos elaborados internacionalmente sobre a educação, sendo os mais conhecidos a Declaração de Jomtien (1990) e a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1998), que ainda hoje são um marco e uma orientação para as políticas nacionais e internacionais da educação. Em 2000, os Objetivos de Desenvolvimento do Milénio, mais concretamente o ODM2 tinha como propósito para a educação até 2015 conseguir uma educação primária universal. O Relatório sobre os Objetivos de Desenvolvimento do Milénio revelou, a este nível, que em termos gerais “a taxa de matrícula líquida no ensino primário nas regiões em desenvolvimento chegou aos 91% em 2015, em comparação com os 83% em 2000” (NU, 2015, p. 4). No entanto, o próprio relatório reconhece que é necessário melhorar, uma vez que 57 milhões de crianças em idade escolar encontram-se fora da escola, sendo 33 milhões oriundos da África Subsariana e 55% raparigas. “A riqueza do agregado familiar continua a ser um aspeto determinante na probabilidade de uma criança frequentar a escola” (NU, 2015, p. 26).

7Os ODM não atenderam, portanto, a grupos e necessidades específicas pelo que, os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), através do objetivo 4 pretendem, até 2030, “assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida”, havendo 7 metas que irão contribuir para este ODS. Destacam-se aqui as metas 4.1 e 4.7 que pretendem, respetivamente, garantir a educação primária e secundária gratuita e de qualidade e promover o desenvolvimento sustentável através da concretização dos direitos humanos, igualdade de género, promoção da cultura de paz, cidadania global e valorização cultural (UNESCO, 2016).

8Neste sentido, Le Grange (2010), com base em estudos na área do Currículo em África concluiu que as experiências dos estudantes divergem da cultura escolar e que a cultura de cada um desempenha um papel fundamental na forma como aprende. Os currículos nacionais, que cumprem um papel de construção da sociedade, por serem fruto de opções políticas e implementados por profissionais inseridos numa determinada cultura (Goodson, 1997) devem ter em conta estas orientações, não descartando, a responsabilidade que a escola tem de facultar um ‘conhecimento poderoso’ acessível a todos, justo e equitativo (Young, 2016). Daí ser necessário “a escola trabalhar os valores, os saberes tradicionais e as práticas de cada comunidade, garantindo o acesso aos conhecimentos e tecnologias da sociedade envolvente, pois só assim haverá interação e participação cidadã” (Lima, 2012).

9Tendo em conta estes pressupostos teóricos, segue-se uma breve contextualização do sistema de ensino da Guiné-Bissau e a caracterização das zonas rurais e dos desafios que enfrentam.

OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO NO MEIO RURAL NA GUINÉ-BISSAU

10A Guiné-Bissau é um pequeno estado situado na África Subsariana, com uma população, em 2014, de 1.745.798 habitantes (Resen, 2015). É constituída por cerca de 20 etnias, sendo as mais representativas a nível populacional a Balanta, a Fula, a Mandinga e a Manjaco (Monteiro, 2005; Benson, 2010).

11Desde a independência, a 24 de setembro de 1973, o país tem vivido sucessivas tentativas de golpes de estado, havendo uma divisão entre as sociedades rurais e a elite política e militar. As prioridades da liderança governamental e as políticas pós-coloniais conduziram ao empobrecimento dos agricultores, à estagnação da agricultura e ao aumento do comércio informal (Temudo, 2015). A economia é vulnerável e a agricultura detém cerca de 90% das exportações do país, o que representa mais de metade do PIB, sendo os produtos mais comercializados o caju, o amendoim e o pescado (Fazzio e Zhan, 2011).

12Cerca de 60% da população guineense vive no meio rural em condições difíceis de acesso às infraestruturas sociais de base, como saúde, saneamento e educação, com impactos negativos na escolarização das crianças (Resen, 2015). Segundo o DENARP II (2011, p. 37), tanto a pobreza absoluta como a extrema revelam-se mais profundas no interior do país do que na capital. “A profundidade da pobreza avaliada na base da extrema pobreza é de respectivamente 19,8% para Bissau e 26,4% para outras regiões”. O mesmo documento revela que a pobreza é mais marcada nos jovens (dos 15 aos 35 anos) e nos mais idosos, e afeta mais as mulheres do que os homens, e que

Esta probabilidade cresce em função do tamanho do agregado familiar. No entanto, o risco de ser pobre diminui para as famílias onde o chefe é escolarizado; um nível secundário de educação confere uma chance de escapar a este fenómeno (ibidem).

13Nas zonas rurais da Guiné-Bissau, 67% das crianças acedem à escola e a taxa de conclusão é de 49% (MEN, 2015). Dados do INE (2015) revelam que 46,1% das crianças do meio rural em idade de frequentar o ensino primário se encontram fora da escola, enquanto que, nas zonas urbanas é de 25,7%. Estes dados corroboram a premissa, já anteriormente assinalada, de que as crianças das famílias mais ricas têm “nitidamente mais oportunidades de aceder (83%) e de concluir (66%) o ensino obrigatório do que as crianças das famílias mais pobres” (MEN, 2015, p. 16).

14Devido à instabilidade política, o sistema educativo tem pela frente muitos desafios a nível do acesso, da falta de infraestruturas e recursos materiais, da falta de qualificação dos professores, do número insuficiente de horas que as crianças estão expostas aos conteúdos programáticos e da baixa equidade entre géneros e meios sociais (Semedo, 2011; Santos, Silva & Mendes, 2014). Apesar do esforço que se fez após a Independência, com o alargamento das escolas no meio rural, na tentativa de massificação do ensino, a falta de professores e as suas carências no domínio das metodologias adequadas aos diferentes graus de ensino causaram dificuldades na implementação de um ensino verdadeiramente universal (Semedo, 2011).

15Alguns estudos demonstram que o currículo está desadequado para a maioria da população guineense, uma vez que parece ter sido “concebido para uma população homogénea, urbana, falante de língua portuguesa e que vai prosseguir estudos” (Morgado, Santos & Silva, 2016, p. 8).

16No entanto, segundo Barreto (2005, p. 33-34), no período pós-colonial houve uma tentativa de fazer um currículo que interligasse a escola e o meio rural, através do trabalho produtivo na escola e a sua teorização, o que não surtiu os resultados esperados uma vez que,

(…) mantinham-se no essencial as características que provocavam a insatisfação face ao sistema educativo já colonial. O currículo escolar uniformizado não estava adaptado à realidade sociocultural guineense, era pouco sensível à diversidade e riqueza cultural cujo conhecimento não promovia, estava vocacionado para atingir objectivos ligados ao prosseguimento de estudos, contribuindo, portanto, para o êxodo rural e implementava processos de estudo pouco sensíveis à valorização da pesquisa e à construção de conhecimento pela dialéctica teoria – prática (ibidem).

17Apesar de a nível mundial as zonas urbanas terem um número crescente de população, particularmente na Guiné-Bissau, a população é essencialmente rural, sendo os dados relativos à escolarização e à qualidade da educação preocupantes. Por isso, estamos convictos de que a investigação que de seguida apresentamos, “Educação em meio rural: contributos para contextualizar o currículo na Guiné-Bissau” será uma oportunidade de refletir sobre a educação e o currículo tendo em conta esta população específica.

A INVESTIGAÇÃO EM CURSO

18Com esta investigação pretendemos conhecer melhor de que modo a educação e o currículo influenciam a vida das crianças que vivem em comunidades rurais e como é que esta vivência pode estar mais presente no currículo. Para nortear a realização do estudo definimos os seguintes objetivos:

  • Analisar a educação no meio rural da Guiné-Bissau à luz das atuais políticas educativas;

  • Identificar experiências, percursos e conhecimentos gerados pela escola no 4º ano de escolaridade, em duas comunidades rurais da Guiné-Bissau;

  • Analisar as perceções, sobre a utilidade e os usos pessoais e sociais da educação, dos professores e dos pais/encarregados de educação de duas comunidades rurais da Guiné-Bissau;

  • Caracterizar os referentes culturais das comunidades rurais que possam ser integrados nos currículos das disciplinas de Língua Portuguesa e Ciências do Ensino Básico (1º ao 4º ano);

  • Contribuir para a melhoria do processo de formação contínua e em serviço de professores das comunidades rurais da GuinéBissau.

19Não se pretende com este estudo idealizar um ensino diferenciado das zonas urbanas, mas um ensino que seja mais significativo e adaptado aos desafios do meio rural. No fundo, que seja uma ferramenta que contribua para repensar o currículo e a formação contínua e em serviço de professores na Guiné-Bissau, tendo em conta as circunstâncias sociais das crianças e as dinâmicas próprias das comunidades do meio rural, aliadas às necessidades básicas de aprendizagem como ler, escrever e ter conhecimentos básicos de matemática e do mundo em geral (Furtado, 2014).

20Assim, e tendo em conta o primeiro objetivo da investigação procedemos, de seguida, a uma breve análise de cinco documentos que regem a política educativa guineense, na perspetiva do acesso, da fixação dos professores às comunidades rurais e da qualidade do ensino.

AS POLÍTICAS EDUCATIVAS DA GUINÉ-BISSAU E AS DIRETIVAS INTERNACIONAIS

21Nesta comunicação analisamos, sob a perspetiva dos desafios do meio rural, cinco documentos [Constituição da República; Lei de Bases do Sistema Educativo; Lei da Carreira Docente; Carta Política do Sector Educativo e Plano Sectorial da Educação da Guiné-Bissau (2016-2025)] que orientam a política educativa guineense, sendo cruzados com algumas diretrizes internacionais.

22De facto, é cada vez mais uma preocupação da comunidade internacional a responsabilização de todos os atores pela educação, sobretudo os Governos, mas também professores, estudantes, encarregados de educação, organizações internacionais, setor privado, entre outros.

Todos os países ratificaram pelo menos um tratado internacional juridicamente vinculativo sobre o direito à educação. Os governos têm a responsabilidade de respeitar, proteger e garantir esse direito. Atualmente, 82% das constituições nacionais contêm uma previsão legal sobre o direito à educação (UNESCO, 2017, p. 10).

23A Guiné-Bissau não é exceção. Na Constituição da República, datada de 1996, no que concerne aos Direitos, Liberdades, Garantias e Deveres Fundamentais, pode ler-se no ponto 1 do Artigo 29.º que “os direitos fundamentais consagrados na Constituição não excluem quaisquer outros constantes das demais leis da República e das regras aplicáveis de direito internacional” e no ponto 2 “os preceitos constitucionais e legais relativos aos direitos fundamentais devem ser interpretados de harmonia com a Declaração Universal dos Direitos do Homem”.

24Assim, a Lei de Bases do Sistema Educativo que define “o enquadramento geral do sistema educativo da Guiné-Bissau” é, por conseguinte, o documento que materializa o direito à educação, podendo ler-se no Capítulo I, Artigo 1.º (Âmbito e Conceito), ponto 3 “por direito à educação entende-se o direito social, reconhecido a todos, a um permanente processo formativo, em ordem à consecução do pleno desenvolvimento da personalidade humana, democracia e progresso social” e, completando, no Artigo 2.º (Princípios Gerais), ponto 1 “é reconhecido a todos os guineenses o direito à educação e cultura, nos termos da Constituição da República e das leis”.

25De facto, a Constituição da República da Guiné-Bissau é perentória quando afirma, no seu Artigo 49.º, ponto 1, que “todo o cidadão tem o direito e o dever da educação” e, no ponto 2, que “o Estado promove gradualmente a gratuitidade e a igual possibilidade de acesso de todos os cidadãos aos diversos graus de ensino”.

26Para lá do preâmbulo que coloca o Sistema Educativo guineense de acordo com as diretrizes internacionais, relativamente à problemática da investigação em curso, a Lei de Bases do Sistema Educativo, no Artigo 3.º, define como objetivos específicos “diversificar, desconcentrar e descentralizar as estruturas e atividades educativas, de modo a adaptá-las às realidades do país” e “promover, no que concerne aos benefícios da educação, ciência e cultura, a correção das assimetrias locais”, o que pressupõe que através da educação se possa melhorar as condições de vida das pessoas nas zonas mais isoladas. Já na Carta Política do Sector Educativo, as orientações gerais referem que este documento propõe como objetivo “promover a equidade entre géneros, meio geográfico e categorias sociais”, o que revela, não só uma atenção especial para as disparidades entre as zonas rurais e as zonas urbanas, como há a perceção de que os documentos, nesse aspeto, estão alinhados.

27Dentro dos desafios do meio rural, propomo-nos analisar quais as medidas para melhorar o acesso à educação nestas áreas geográficas. Ainda na Carta Política do Sector Educativo, nas medidas para o Ensino Básico refere a “melhoria do acesso e da conclusão” e a “eliminação das disparidades no que concerne ao acesso à escola, priorizando particularmente a construção de escolas nas zonas de fraca oferta escolar”. O Plano Sectorial da Educação da Guiné-Bissau (2016-2025), que consiste numa primeira parte de contexto, em que alguns dos dados já foram utilizados na revisão teórica desta comunicação, e em mais cinco outras partes, que descrevem as orientações para a próxima década, relativamente ao acesso nos dois primeiros ciclos do ensino de básico menciona alguns objetivos para a educação universal, entre os quais:

  • Acelerar o acesso e melhorar a retenção lutando contra as disparidades de género e entre zonas, através de uma política de oferta que combine:

    • construções escolares;

    • recrutamento de professores;

    • racionalização da gestão e da afetação do pessoal docente através da aplicação efetiva de critérios de colocação dos professores e de dotação das escolas em função de normas predeterminadas;

    • o pagamento de subsídios de zona, não alinhados com os salários aos professores, a fim de os atrair e reter em localidades difíceis;

    • desenvolvimento de parcerias com as comunidades e as ONG, tendo por prioridade as escolas incompletas e com grandes efectivos, com um programa de construção de alojamento para os professores colocados em zonas isoladas;

    • o estabelecimento da lista das escolas com ciclo incompleto e a previsão para cada uma das medidas mais adequadas para remediar essa situação (organização em turmas multiníveis, recrutamentos com alternância, extensão);

    • redução da carga financeira imposta às famílias através da criação progressiva de dotações de funcionamento para as escolas, para favorecer o acesso dos mais carenciados.

28Na verdade, a problemática do acesso ao ensino passa não só pela existência de infraestruturas, pela matrícula e frequência às aulas mas, também, pela fixação de pessoal docente para lecionar, como trataremos de seguida. Tem havido preocupações relativas ao acesso à educação com o número de matrículas, particularmente no Ensino Básico, a aumentar 7% por ano entre os anos letivos de 1999/00 e 2009/10 (Resen, 2013:56). Em termos de taxa bruta de escolarização, o Relatório de Estado sobre o Sistema Educativo Nacional (RESEN) refere que atingiu 117% para o Ensino Básico. Isso acontece por duas razões: o Ensino Básico recebe um grande número de crianças abaixo e, sobretudo, acima da idade oficial para ingressarem. Aliás, este fenómeno é comum em países da África Subsariana. As políticas atuais preocupam-se em reduzir a taxa de repetição nos primeiros anos do ensino básico, no entanto, poderiam ser mais eficazes se se garantisse que as crianças se matriculam no tempo certo, comparecem regularmente e progridem no sistema (Bashir, Lockheed, Ninan & Tan, 2018).

29Ao mesmo tempo que se regista um aumento do número de matrículas constata-se que “23% das crianças não chega a entrar na escola e 18% das que entram abandonam a escola antes do 6.º ano” (MEN 2015, p. 13), pelo que, a Guiné-Bissau está longe de cumprir a escolarização básica universal.

30A Lei da Carreira Docente, datada de 2011, faz referência à importância do corpo docente como fator de êxito das reformas educativas. No entanto, no próprio documento é admitido que, devido ao contexto político, os resultados em relação à qualidade do ensino não têm sido alcançados. No Artigo 5.º (Princípios de Gestão) refere a “repartição equitativa dos professores qualificados pelos estabelecimentos de ensino e pelas diferentes Regiões”, o que demonstra a necessidade da fixação dos professores nas zonas isoladas. E, no Capítulo VII (Da remuneração, subsídio e gratificações), está escrito que “os docentes têm direito a subsídio de isolamento”. A acrescer ao abandono escolar e a falta de condições físicas e materiais nas escolas situadas no meio rural está ainda a fixação de professores, estando a ser planeadas algumas estratégias, no Plano Sectorial da Educação, relativas a esta problemática. Esta é, contudo, uma questão difícil. Se por um lado, segundo o Resen (2013, p. 92), “é importante recrutar professores com um nível académico suficiente, e oferecer-lhes boas condições salariais e de estatuto para os atrair e manter no trabalho”, por outro lado, tendo a Guiné-Bissau recursos orçamentais limitados, é difícil a contratação de pessoal docente qualificado e em número suficiente nas zonas rurais.

31Kemmerer (1990), citado no relatório do Banco Mundial (2000) defende incentivos para os professores que trabalhem no meio rural, e estes podem ser de cariz monetário ou não. Os incentivos monetários diretos são o salário do professor, com algum benefício adicional; os incentivos monetários indiretos são todos os outros recursos financeiros oferecidos aos professores como: apoio profissional, em programas de formação inicial e contínua, guias de professores, livros didáticos, supervisão e apoio pessoal, como residência subsidiada ou gratuita, alimentação ou transporte. Os incentivos não monetários incluem status profissional na comunidade, reconhecimento e aprovação de pessoas significativas associadas ao professor, entre outras. Estes incentivos estão em consonância com os que foram definidos pelo Plano Sectorial da Educação, o que revela que na elaboração do documento, houve preocupação em perceber realidades similares.

32A Carta Política do Sector Educativo, na parte destinada à distribuição dos recursos humanos refere que “será implementado um sistema de incitações durante o ano letivo para reter os professores que trabalham num contexto difícil (zonas isoladas)”, que será, porventura, o diploma referido na Lei da Carreira Docente, a propósito do subsídio de isolamento. O Plano Sectorial da Educação, nesta mesma linha de ação, sendo um documento mais recente, refere que serão definidos critérios de afetação do pessoal docente que passará pela repartição pelas regiões, e pelas escolas no interior, de forma a reduzir as disparidades regionais.

33Quanto à qualidade do Ensino Básico, a Carta Política do Sector Educativo, propõe a “elaboração e adoção de novos programas escolares adaptados às realidades sociais e económicas do país”, o que deixa antever que a reforma curricular em curso deverá ter em conta as disparidades regionais do país. No campo da gestão pedagógica e da qualidade de ensino, o Plano Sectorial da Educação apenas refere que serão criadas “unidades de apoio pedagógico ao nível das regiões”. Neste ponto, Gibson (1994), citado pelo Banco Mundial (2000), sugere algumas medidas para preparar professores para lecionar nas áreas rurais, através de programas especializados que os ajudem a lidar com as questões do isolamento, técnicas de ensino em multiclasse, trabalhar de acordo com as expectativas da comunidade local, bem como a familiarizar-se com as diferenças culturais, as difíceis condições de trabalho e questões de segurança, em particular para as professoras.

34Com o aumento da população que tem acesso à escola, e com o evidente baixo desempenho na aprendizagem, combinado com orçamentos limitados para a educação, a responsabilização, não só do Estado mas de todos os atores envolvidos na educação, deve ser entendida como um meio para alcançar as metas do ODS 4 (UNESCO, 2017).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

35A Constituição da República e a Lei de Bases do Sistema são unânimes na referência ao direito à educação. Apesar dos múltiplos esforços e conquistas, os dados de diferentes estudos, apresentados ao longo da comunicação, revelam que, ao nível do acesso, da fixação de professores às zonas rurais e da qualidade do ensino, a Guiné-Bissau ainda está longe de alcançar as metas 4.1 e 4.7 dos ODS, até 2030.

36A nível legislativo e dos planos de ação, o sistema educativo guineense tem vindo a preocupar-se com as questões relacionadas com as zonas rurais e mais isoladas do país. Verificou-se que o número de matrículas tem aumentado significativamente na última década e meia, no entanto, o acesso e a permanência no ensino ainda não estão garantidos, uma vez que existe uma percentagem considerável de alunos que não frequentam a escola ou que a abandonam antes do 6.º ano de escolaridade.

37A formação de professores e a sua fixação ao meio rural constitui, do mesmo modo, uma preocupação bem espelhada nos documentos analisados e nos dados dos relatórios sobre a educação e o sistema educativo guineense. Apesar de Atchoarena & Gasperini (2004) considerarem que a educação e a formação são um dos mais poderosos instrumentos de luta contra a pobreza e a favor do desenvolvimento rural, por contraponto, é também um dos aspetos mais descuidados nas intervenções dos governos e dos financiadores. Um cenário parecido enfrenta a

38Guiné-Bissau, uma vez que, em termos de Orçamento de Estado, “este é estritamente dirigido para pagar salários do pessoal. A totalidade dos investimentos e mesmo despesas recorrentes como, por exemplo a recolha de dados escolares, a aquisição de manuais ou a formação contínua são integralmente financiados com recursos externos” (MEN, 2015:71), o que torna, certamente, mais difícil a gestão e monitorização dos recursos utilizados e do Sistema de Ensino em si.

39Será importante estarmos atentos, ao longo da investigação, às avaliações da progressão das estratégias elencadas, principalmente da Lei da Carreira Docente, da Carta Política do Sector Educativo e do Plano Setorial da Educação, de modo a perceber de que modo estas medidas estão a ser implementadas, por quem e que obstáculos enfrentam.

Bibliographie

African Union Commission (2015). Agenda 2063, A África que queremos – versão popular. Consultado em 13 de outubro de 2018. Disponível em https://au.int/sites/default/files/pages/3657-file-agenda2063_popular_version_po.pdf

Atchoarena, D., & Gasperini, L. (2004). Educación para el desarrollo rural: hacia nueva respostas de política. Roma: FAO&UNESCO.

Barreto, M. A. (2005). Percursos do sistema educativo guineense: as experiências de ensino integrado – CEPI e CEEF. In M. H. M. Mateus, & L. T. Pereira (org.), Língua portuguesa e cooperação para o desenvolvimento (pp. 29-48). Lisboa: Edições Colibri e CIDAC.

Bashir, S., Lockheed, M., Ninan, E., & Tan, J-P (2018). Facing Forward. Schooling for Learning in Africa. Africa Development Forum series. Washington, DC: World Bank. doi:10.1596/978-1-46481260-6.

Benson, C. (2010). How multilingual African contexts are pushing educational research and practice in new directions. Language and Education, 24(4), 323-336.

Fazzio, I., & Zhan, Z. (2011). Lacunas de conhecimento nas zonas rurais da Guiné-Bissau. Quais factores aumentam a probabilidade de uma criança saber ler e fazer operações matemáticas? Relatório do estudo NBER: Effective Intervention.

Furtado, A. (2014). Educação, participação e desenvolvimento rural: o caso da Guiné-Bissau. Africana Studia – Revista Internacional de Estudos Africanos, 22, 27-37.

Gómez, J. A. C.; Freitas, O. M. P., & Callejas, G. V. (2007). Educação e Desenvolvimento Local. Perspetivas Pedagógicas e Sociais da Sustentabilidade. Porto: Profedições, Lda.

Goodson, I. F. (1997). A construção social do currículo. Lisboa: Universidade de Lisboa.

Hettne, B. (1995). Development Theory and the Three Worlds. Harlow: Logman. Le Grange, L. (2010). African curriculum studies, continental overview. In Encyclopedia of curriculum studies (Vol. 1, pp. 18 – 21). California: Sage Publications, Inc.

Lima, S. M. S. (2012). Direito e Legislação no Mosaico Intercultural entre Professores Indígenas no Brasil. In M. A. Barreto & A. B. Costa (Coord.), II CoopEdu – África e o Mundo. Livro de Atas (209-220). ISCTE-IUL/ CEA, ESECS-IPL.

MEN (Ministério da Educação Nacional) (2015). Plano Sectorial da Educação da Guiné-Bissau (2016-2025). Bissau: República da Guiné-Bissau. (versão draft)

MENCCJD (2009). Carta política do sector educativo. Bissau. República da Guiné-Bissau: Ministério da Educação Nacional.

Ministério da Economia e Finanças, Direcção Geral do Plano Instituto Nacional de Estatística (INE) (2015). Inquérito aos Indicadores Múltiplos (MICS) 2014 de recolha dos dados, Principais Constatações. Bissau, Guiné-Bissau: Ministério da Economia e Finanças, Direcção Geral do Plano Instituto Nacional de Estatística (INE).

Monteiro, J. (2005). A Educação na Guiné-Bissau: Bases para uma estratégia sectorial renovada. Bissau: Ministério da Educação Nacional, Ciência, Cultura, Juventude e Desportos.

Morgado, J. C.; Santos, J., & Silva, R. (2016). Currículo, memória e fragilidades: contributos para (re)pensar a educação na Guiné-Bissau, Configurações [Online], 17. Consultado em 02 julho 2016. Disponível em http://configuracoes.revues.org/2930

Nações Unidas (2015). Relatório Sobre os Objetivos de Desenvolvimento do Milénio. Consultado em 02 outubro 2018. Disponível em https://www.unric.org/pt/images/stories/2015/PDF/MDG2015_PT.pdf

Relatório da Situação do Sistema Educativo (Resen) da Guiné-Bissau (2013).

Margens de manobra para o desenvolvimento do sistema educativo numa perspetiva de universalização do Ensino Básico e de redução da pobreza. Dakar: UNESCO.

Rapport d’État du Système Éducatif (Resen) (2015). Pour la Reconstruction de L’École Bissau-Guinéenne sur de Nouvelles Bases. Dakar: UNESCO.

Santos, J., Silva, R., & Mendes, C. (2014). PASEG II – uma aposta contínua na qualidade e inovação educativa na Guiné-Bissau. Africana Studia – Revista Internacional de Estudos Africanos, 22, 59-72.

Segundo Documento de Estratégia Nacional de Redução da Pobreza DENARPII (2011-2015) (2011). Consultado em 1 de março de 2018. Disponível em http://www.stat-guinebissau.com/denarp/denarp2.pdf

Semedo, M. O. C. (2011). Educação como direito. Revista Guineense de Educação e Cultura – O Estado da Educação na Guiné-Bissau, 1, 14-27.

Temudo, M. (2015). Running with the Hare and Hunting with the Hounds in Guinea-Bissau: The Politics of NGO and State Development, Politique africaine, 137, 129-149. DOI: 10.3917/polaf.137.0129.

UNESCO (2015). Transforming Our World. Literacy for Sustainable Development. Germany: UNESCO. Consultado em 12 de Outubro de 2018. Disponível em http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002342/234253e.pdf

UNESCO/ODS/RMGE (2016). Educação para as pessoas e o planeta: criar futuros sustentáveis para todos. Relatório de Monitoramento Global da Educação – Resumo. Paris: UNESCO.

UNESCO (2017). Relatório de Monitoramento Global da Educação – Resumo 2017/8. Responsabilização na educação: Cumprir Nossos Compromissos. Global Education Monitoring Report. Consultado a 8 de outubro de 2018. Disponível em http://unesdoc.unesco.org/images/0025/002595/259593por.pdf

United Nations (2014). World Urbanization Prospects. The 2014 Revision.

Highlights. New York: Department of Economic and Social Affairs. Consultado em 1 de março de 2018. Disponível em https://esa.un.org/unpd/wup/publications/files/wup2014-highlights.pdf

United Nations (2018). World Urbanization Prospects: The 2018 Revision [key facts]. Consultado em 22 de outubro de 2018. Disponível em https://population.un.org/wup/Publications/Files/WUP2018-KeyFacts.pdf

World Bank (2000). Effective Schooling in Rural Africa. Report 4: Frequently Asked Questions about Effective Schooling in Rural Communities. Washington, DC: Human Development Network.

Young, M. F. D. (2016). Por que o conhecimento é importante para as escolas do século XXI?. Cadernos de Pesquisa, 46 (159), 18-37.

DOCUMENTOS LEGISLATIVOS

Assembleia Nacional Popular (1996). Constituição Da República. Bissau: República da Guiné-Bissau.

Assembleia Nacional Popular. Boletim Oficial. Suplemento. Lei nº 2/2011. Lei da Carreira Docente. Bissau: República da Guiné-Bissau.

Assembleia Nacional Popular. Boletim Oficial. Suplemento. Lei n.º 04/2011.Lei de Bases do Sistema Educativo. Bissau: República da Guiné-Bissau.

Notes

1 Este trabalho é apoiado por fundos nacionais do MCTES, através da Fundação para a Ciência e a Tecnologia, IP, e pelo Fundo Social Europeu (FSE), através do POCH – Programa Operacional do Capital Humano (SFRH/BD/128851/2017).

Auteurs

IE-UMinho /CEAUP

FPCEUP /CEAUP

IE-UMinho/CIEd

Lire

Open access

Acheter

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search