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Educação Sensível às questões de Conflito: conceito e práticas em cenários de conflito e crise aguda

p. 265-279

Résumés

Português
English

O direito à educação não é uma realidade para crianças e jovens que vivem em países afetados por conflitos. Nestes países 21,5 milhões de crianças e 15 milhões de adolescentes permanecem fora da escola (UNESCO, 2016a).

Apesar desta situação, é importante considerar que se o conflito pode interromper os processos educativos, também é verdade que, em muitos contextos afetados por conflitos, os sistemas educativos foram ou são um alvo direto. Mais ainda, a educação pode contribuir para intensificar o conflito, como, por exemplo, instigando comportamentos e atitudes que contribuem para tensões entre as diferentes partes em conflito.

Assim, partindo do princípio de “Não causar dano”, planear e implementar políticas e programas de educação que tenham em conta os fatores que podem despoletar e/ou intensificar o conflito, é fundamental para a construção da paz. Neste sentido, a Rede Interinstitucional para a Educação em Situações de Emergência (INEE, acrónimo em inglês) propõe o conceito de Educação Sensível às questões de Conflito (CSE, acrónimo em inglês). Esta deve ser pensada com base na análise do contexto do conflito e ser organizada, monitorizada e avaliada no sentido de minimizar o conflito. A INEE tem vindo a trabalhar na implementação de CSE, reunindo um conjunto de aprendizagens decorrentes das conquistas e desafios desse processo.

The right to education is not a reality for children and youth who are living in conflict affected countries. Around 21,5 million children and 15 million adolescents remain out of school (UNESCO, 2016a).

Despite that, it is important to consider that if conflict can interrupt schooling it is also true that educational systems are also a direct target of conflict. Moreover, education can contribute to fuel conflict, for instance promoting behavior and attitudes which may contribute to tensions between different groups.

This paper aims to draw attention to the importance to plan and implement educational policies and aid programs which are based on the principle of “do no harm” and take into account factors which may trigger and intensify conflict. This is crucial for effective peacebuilding programs within international cooperation. Therefore, the International Network for Education in Emergencies (INEE) suggests the concept of Conflict Sensitive Education (CSE). CSE is defined on the basis of conflict analysis and be delivered, monitored and assessed with the aim of minimizing conflict. INEE is being working on the implementation of CSE programs and reflecting upon lessons and challenges related to this process.


Texte intégral

I. INTRODUÇÃO

1Esta comunicação propõe uma primeira reflexão sobre a área da Educação em situações de Emergência (EeE), com particular enfoque na temática de Conflict Sensitive Education (CSE) e procura lançar um debate mais alargado e necessário, à luz da Agenda de Desenvolvimento Sustentável 2030.

2Julgamos importante e urgente este desafio concetual que permita sistematizar algum do conhecimento nesta área. Embora estas temáticas tenham vindo a ser debatidos no contexto internacional, não têm tido o mesmo destaque nos contextos Lusófonos, particularmente em cenários de crise e fragilidade. Não se trata de uma temática que se esgota na resposta humanitária tradicional, uma vez que terá implicações importantes para a cooperação para o desenvolvimento – como contributo para alcançar o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável (ODS) 4 -, para a investigação e docência.

3A partir da experiência de concetualização e implementação de Educação Sensível às questões de Conflito (CSE, acrónimo em inglês) no âmbito da Rede Interinstitucional para a Educação em situações de Emergência (INEE, acrónimo em inglês), o artigo chama a atenção para a importância da dimensão de sensibilidade às questões de conflito nas fases de planeamento de projetos, programas, assim como formulação e tomada de decisão sobre políticas em países que foram ou são afetados por crises. Esta dimensão é igualmente relevante para o caso de alguns países (ou de regiões) de língua oficial portuguesa. Neste sentido, é ainda apresentado o Pack da INEE sobre Educação Sensível às Questões de Conflito, assim como os seus respetivos recursos, como instrumento com grande utilidade na preparação de programas, projetos e políticas, bem como advocacy no setor de Educação.

II. ENQUADRAMENTO

4Com cerca de 76 milhões de crianças, com idade entre os 3 e os 15 anos a viver em países afetados por conflitos (Nicolai, Hine, & Wales, 2015), os doadores e organizações internacionais sublinham a importância da Educação Sensível ao Conflito. O direito à educação está mais em perigo durante tempos de crise, mas é exatamente nestes tempos em que é mais necessário. Não é, portanto, uma realidade para muitas crianças e adolescentes: de acordo com a UNESCO (2016a), nos países afetados por conflitos, 21,5 milhões de crianças e 15 milhões de adolescentes permanecem fora da escola. Neste sentido, a iniciativa internacional “A Educação Não Pode Esperar” estima que 75 milhões de crianças e jovens com idade escolar estão num estado “desesperado de apoio educativo”, quer seja em perigo de falhar, ou já tendo falhado a oportunidade para terem acesso à educação. Apesar dos apelos para a apoiar a educação em situação de crise, esta tem recebido menos de 2% da ajuda internacional1.

5Reforçando esta crise global nas respostas educativas, a Agenda da Educação 2030, através da Declaração de Incheon e Marco de Ação da Educação sublinha que é “necessário criar mais oportunidades em países e regiões em conflito” e que muitas das lacunas se encontram nos países em conflitos. Afirma ainda que a educação deve responder às necessidades educativas de crianças e adultos em situações de crise e promover a segurança, resiliência e coesão social, com o objetivo de reduzir os conflitos e que os governos e sociedade civil devem ter em conta a educação em situações de emergência (UNESCO, 2016b, p. 7).

6Por outro lado, a literatura sobre educação e conflito enfatiza que os sistemas educativos não são politicamente neutros, sendo uma parte importante da economia política que pode exacerbar ou mitigar os conflitos (Haider 2014, Novelli et al 2014, Naylor 2015). Por exemplo, as opções e escolhas curriculares têm o potencial para promover atitudes e comportamentos de “construção da paz” ou também podem ser um veículo para promover atitudes sectárias, militarismo e opressão de grupos marginalizados (Naylor, 2015). Por isso, como veremos mais à frente, a investigação alerta para a existência de dimensões da educação que têm implicações para as questões de conflito, sendo necessário alguma cautela na forma como se organizam as respostas educativas (UNICEF, 2011).

7Alguns estudos (que analisam, por exemplo, o contexto do Sudão do Sul e potencial impacto do uso de estratégias e princípios de sensibilidade aos conflitos (Reisman & Janke 2015), reforçam que é necessário que a CSE seja melhor compreendida e adotada por todos os parceiros, mais especificamente pelos ministérios da educação, em particular na fase de planeamento. Bird e MacEwen (2012, p. 235) afirmam que o planeamento educativo que é sensível às crises antecipa o risco de conflito e ajuda a minimizar o seu impacto caso ocorra uma situação de crise”2, podendo contribuir para prevenir os conflitos. Para isto, esclarecem, que é preciso que todas as fases do ciclo de planeamento (diagnóstico do setor, desenvolvimento e formulação de políticas, plano de implementação, monitorização e avaliação) considerem a relação entre educação e conflito. Enfatizando esta necessidade, o IIEP (2015, p. 8) advoga que, perante os desastres e conflitos que afetam milhões de pessoas e que causam mortes e danos desnecessários e a destruição de infraestruturas vitais, sejam consideradas etapas para o planeamento educativo com vista à integração de conceitos, princípios e estratégias capazes de promover a segurança, resiliência e coesão social, em particular no ciclo de planeamento das políticas educativas.

III. O PORQUÊ DA EDUCAÇÃO SENSÍVEL AO CONFLITO

8Nos últimos anos, um número crescente de estudos contribuí para consolidar esta temática enquanto área de investigação com implicações para a definição de programas de cooperação e de reformas educativas em contexto de crise e pós-conflito (Bush e Saltarelli 2000, Smith e Vaux 2003, Davies 2004, Tawil e Harley, 2004). Como já foi referido, estes estudos indicam um número de razões porque é que devemos ser cautelosos em relação à organização de serviços de educação em contextos de crise. É de ressaltar que a investigação sobre esta área está a ainda a dar os seus primeiros passos no nosso contexto.

9Vale a pena refletir sobre alguns aspetos relativos às mudanças educativas, por exemplo, no que diz respeito à transmissão de valores, doutrinamento político e exclusão social e económica, visto que estes poderão ter implicações para aqueles que se preocupam em desenhar projetos de cooperação e políticas educativas ‘sensíveis’ a contextos específicos de crise, pós-conflito e crises crónicas, como nos lembra Alan Smith no Relatório “The Role of Education in Peacebuilding: Literature Review”:

Em primeiro lugar, a educação pode ser entendida, politicamente, como uma poderosa arma para o desenvolvimento ideológico. Isto pode tomar diferentes formas, desde a utilização da educação para o desenvolvimento de ideais liberais, até à construção da nação, ou mesmo, em casos extremos, a doutrinação política. Em segundo lugar, a educação pode ser entendida como um instrumento para garantir a construção de conhecimento e desenvolvimento de competências para o desenvolvimento económico e mobilidade social. No entanto, isto pode, ou não, incluir preocupações de equidade e, até mesmo, limitar o acesso de determinados grupos a benefícios sociais e económicos que a educação pode disponibilizar. Em terceiro lugar, a educação é um meio, através do qual, os valores sociais e culturais são passados de geração em geração e, dependendo dos valores em causa, estes podem traduzir estereótipos negativos, encorajar atitudes que incentivem, implícita ou explicitamente, à violência ou gerem conflito3 (UNICEF, 2011, p. 21).

10Existem muitos pontos de entrada para os vários níveis do sistema educativo e o desenvolvimento de sistemas educativos sensíveis aos conflitos compreende a análise de cada um deles – incluindo a análise crítica da ideologia política subjacente ao sistema, assim como as suas características legislativas, estruturais e administrativas (UNICEF, 2011). Para retomar um desses níveis que nos é próximo (apesar de a investigação na perspetiva da literatura sobre educação em situações de emergência ser ainda escassa no nosso contexto), a nossa experiência em cooperação no contexto de países de língua oficial portuguesa4, recorda-nos que existem dimensões do currículo que influenciam e/ou podem até ter impacto no conflito (tensões sobre a língua de escolarização, ensino da história e geografia, aspetos da arte e cultura, por exemplo). O currículo pode ser “entendido de forma redutora como sendo apenas a transmissão de conhecimento de uma geração para as seguintes”, ou mesmo como “uma ferramenta poderosa através da qual se podem promover ideologias políticas, práticas religiosas ou valores e tradições culturais”5 (UNICEF, 2011, p. 22). A este respeito Tawil e Harvey (2004, p. 6), quando discutem as reformas educativas através da conceção e implementação de políticas curriculares no caso de conflitos de base identitária, recomendam que as ligações complexas entre escolarização e conflito necessitam de ser explicitamente reconhecidas e exploradas. A UNESCO (2016, p. 24) alerta-nos que a educação pode ajudar a lidar com diferenças entre grupos étnicos e religiosos, mas onde as escolas mantêm o status quo por meio do currículo ou da segregação escolar, podem incutir atitudes discriminatórias, sendo que os conteúdos curriculares podem ajudar ou prejudicar as relações intergrupais depois do conflito. Para dar mais um exemplo emblemático dos nossos contextos de trabalho, o documento de posicionamento da UNESCO Education in a Multilingual World sobre línguas de escolarização, enfatiza a importância da sensibilidade para as línguas maioritárias e minoritárias e distingue entre língua ‘oficial´ e ´nacional´:

A escolha da língua oficial do sistema de ensino confere poder e prestígio, através da sua utilização enquanto língua formal de instrução. Não se trata apenas de um aspeto simbólico, referindo-se ao estatuto e à visibilidade, mas também ao aspeto conceptual, referindo-se a valores e pontos de vista partilhados através e nessa mesma língua6 (2003, p. 13 –14).

IV. O QUE SIGNIFICA “EDUCAÇÃO SENSÍVEL ÀS QUESTÕES DE CONFLITO”?

11Em face do que foi exposto anteriormente e considerando os propósitos deste texto, o termo “sensibilidade ao conflito” (conflict-sensitivity) engloba políticas que promovem acesso equitativo a oportunidades educativas e opções curriculares que integram competências e valores em favor da paz (EAA, 2012). Esta abordagem tende a ser aplicada na programação de atividades ou no trabalho de agências específicas na área educação no contexto da ação humanitária, sendo, muitas vezes, entendida como uma lente que pode servir para o design de projetos onde, entre outras, a dimensão de análise de conflito é crucial (UNICEF, 2011), como veremos mais adiante quando se faz a caraterização do Pack da INEE sobre CSE.

12Mais especificamente, uma política educativa sensível às questões de conflito assume que:

Por vezes, a educação pode contribuir para o conflito, quando aumenta as tensões ou divisões sociais. Por exemplo, se as crianças de um determinado grupo étnico tiverem menor acesso a oportunidades educativos face a outras crianças, ou se o conteúdo de um livro de História favorecer um grupo dominante, isso pode, de facto, intensificar as tensões que venham a contribuir para o conflito7 (EAA, 2003, p. 7-8).

13Neste âmbito, CSE implica diagnosticar estes problemas e encetar ações para os remediar. Esta perspetiva (ou lente) assenta em dois princípios: o primeiro é o de “Não causar dano”8 que implica “tomar todas as decisões com a consciência de como as mesmas afetarão as tensões sociais que podem vir a contribuir para o conflito”9; o segundo princípio institui a Educação Sensível às questões de Conflito como contributo para a construção da paz, implicando que a educação pode ser transformadora e apoiar a paz, através de uma aprendizagem que respeite a diversidade e promova a cidadania local, nacional e global (idem, 2003).

14A Educação Sensível ao Conflito constitui um importante conceito e instrumento para apoiar os atores da cooperação a compreenderem as implicações dos projetos e programas nos sistemas educativos. Os atores humanitários devem ser responsabilizados pelos efeitos secundários não esperados dos programas em situação de conflito ou fragilidade e devem minimizar os danos e conseguir resultados positivos (Haider, 2014). Na arquitetura global da cooperação, o interesse e a procura por este tipo de educação ganhou uma atenção crescente, dados os desenvolvimentos recentes no campo da Educação em Emergências, incluindo por parte de entidades como a Parceria Global pela Educação (PGE)10 e por parte da iniciativa internacional “A Educação Não Pode Esperar” recentemente criada e já acima referida.

15A Rede Interinstitucional para a Educação em situação de Emergência define CSE como o processo de “compreender o contexto em que a educação tem lugar e se desenvolve; analisar a interação bidirecional entre esse contexto e os programas e políticas de educação (desenvolvimento, planeamento e implementação); e atuar no sentido de minimizar os impactos negativos e maximizar os impactos positivos das políticas educativas e da conceção de programas, sobre um determinado conflito, tendo em conta as prioridades de uma determinada entidade (INEE, 2013a, p. 12). Este conceito distingue-se do de “construção da paz” (peacebuilding), sendo este entendido como mais vasto, está para além dos programas e programação de ações e implica uma abordagem coesiva motivada principalmente pela criação de uma paz sustentável (UNICEF 2011; Novelli, Lopes Cardozo & Smith 2017).

V. APRESENTAÇÃO DO PACK DA INEE SOBRE EDUCAÇÃO SENSÍVEL ÀS QUESTÕES DE CONFLITO

16Como o próprio nome indica, a INEE assume-se como uma rede global interinstitucional de atores que trabalham sobretudo no setor de educação em contextos de resposta humanitária e desenvolvimento, com o objetivo de assegurar a todas as pessoas o direito à educação de qualidade em situações de emergência e crise (INEE, 2014). A origem da INEE remonta ao ano 2000 e o seu contexto ao Fórum Mundial de Educação11 que decorreu nesse ano, em Dakar, Senegal.

17A ausência de diálogo sobre as especificidades relativas às respostas educativas em situações de desastre e/ou crise durante esse Fórum despoleta, precisamente, a criação desta Rede. Assim, a Rede resultaria de um encontro no Fórum de Dakar – designado por sessão paralela sobre Educação em situações de Emergência – na qual estiveram representadas agências das Nações Unidas e Organizações Não-Governamentais Internacionais (Mendizabal & Hodgkin, 2011).

18A comunidade de membros tem vindo a aumentar e a diversificar-se, sendo que atualmente a Rede conta com mais de quinze mil membros. Desta comunidade de membros, conhecem-se diferentes perfis, experiências profissionais diversificadas e contextos distintos. A Rede inclui membros individuais de 170 países, entre eles profissionais de Organizações Não Governamentais, Agências das Nações Unidas, Ministérios de Educação e outras entidades governamentais, Instituições de Ensino Superior e de Investigação, Entidades Financiadoras, Estudantes, Professores/as (INEE, 2019). Este conjunto de pessoas constituem a Comunidade de Membros da Rede.

19Por sua vez, os membros da INEE podem ter diferentes formas e níveis de participação na Rede, como sejam: o Grupo Orientador, correspondente ao órgão de tomada de decisão estratégica; o Secretariado, órgão de tomada de decisão executiva, administração, gestão e apoio às estruturas e projetos e iniciativas da Rede; os Grupos de Trabalho, correspondentes aos espaços de participação institucional, sujeitos a um processo de candidatura e seleção, promoção e operacionalização de projetos da responsabilidade dos seus membros; Equipas Temáticas, espaços de participação livre dos membros no âmbito dos temas alusivos a cada uma das equipas; e, finalmente Comunidades Linguísticas, espaços de partilha e concertação entre atores que partilhem geografias e línguas de trabalho. (INEE, 2014, p. 105-107).

20A INEE é, portanto, reconhecida pela comunidade internacional que trabalha em Educação em situações de Emergência como uma plataforma para o desenvolvimento de ferramentas de trabalho globais (Mendizabal e Hearn, 2010, p. 13).

21No que se refere ao surgimento da temática da Educação Sensível às questões de Conflito (CSE) no contexto da INEE, não é claro o momento em que isso acontece. Um dos elementos do secretariado da INEE12 recorda que, em 2012, a referência ao conceito de sensibilidade às questões de conflito era uma presença constante entre os atores de resposta humanitária e de desenvolvimento – classificando-o de buzz word. Se não antes, decorrente desta influência intersetorial, em 2012, o conceito de CSE começa a ganha forma nos grupos de trabalho da INEE12. Ao longo de 2012, as organizações membros do Grupo de Trabalho sobre os Requisitos Mínimos e Ferramentas de Trabalho em Rede e do Grupo de Trabalho sobre Educação e Fragilidade trabalham em conjunto para desenhar um programa de conceptualização e promoção do quadro de Educação Sensível às questões de Conflito. Este programa viria a ser financiado pelo Programa de Peacebuilding e Advocacy da UNICEF.

22Retomando o princípio de sensibilidade às questões de conflito, a CSE traduz-se numa abordagem que se veicula nos programas, entre outros, de resposta humanitária, desta feita, no setor de Educação. É, precisamente, no sentido de apoiar diferentes atores no exercício de integrar a sensibilidade às questões de conflito nos seus programas no setor de educação que o programa de Educação Sensível às questões de Conflito da INEE tem início em 2013, contemplando o desenvolvimento do conjunto de recursos que constituem o Pack da INEE sobre CSE, bem como a sua disseminação e processo de capacitação.

23O Pack da INEE é constituído por três recursos, nomeadamente:

24a. Princípios Orientadores da INEE para integração das questões de conflito em políticas e programas de educação em contextos de fragilidade e afetados por conflitos;

25b. Manual da INEE sobre Educação Sensível às questões de Conflito;

26c. Ferramenta da INEE de Apoio à conceção e implementação de Programas de Educação Sensível a questões de Conflito, em contextos frágeis e afetados por conflitos.

27No que diz respeito aos Princípios Orientadores, este recurso elenca um conjunto de seis princípios que devem ser seguidos como forma de garantir que um determinado programa ou política respeite de facto o princípio de sensibilidade às questões de conflito. Os seis princípios são: avaliar; não causar dano; priorizar a intervenção; promover a equidade e o desenvolvimento holístico da criança enquanto cidadã; estabilizar, reconstruir ou construir o sistema educativo; e, atuar de forma rápida para responder às mudanças e garantir um compromisso a longo prazo dos parceiros de desenvolvimento (INEE, 2013b).

28Por sua vez, o Manual apresenta um conjunto de estratégias de Educação Sensível às questões de Conflito, ancoradas nos Requisitos Mínimos para a Educação (INEE 2010), aplicáveis na conceção e operacionalização de projetos, programas e políticas educativas a serem implementadas em contextos afetados por qualquer tipo de conflito. Assim, as referidas estratégias são apresentadas de acordo com cinco domínios de intervenção ao nível da EeE, correspondentes aos Domínios dos Requisitos Mínimos, como sejam: 1) requisitos básicos, 2) acesso e ambiente de aprendizagem; 3) processo de ensino-aprendizagem; 4) professores e outros técnicos de educação; e 5) política educativa (ibidem:12). No sentido de facilitar a compreensão desta operacionalização, no quadro abaixo encontra-se apenas alguns exemplos de elementos de CSE que podem ser integrados nas respostas educativas.

Domínios

Requisitos (INEE, 2010)

Exemplos

1.Requisitos básicos

Diagnóstico

Estratégia da Resposta Monitorização Avaliação

Participação Recursos Coordenação

Reconhecer o possível enviesamento da informação recolhida, aquando do diagnóstico, procurando compreender as dinâmicas de poder entre os atores do setor:

Recorrer à análise do conflito cujas conclusões alimentarão a operacionalização dos outros elementos (INEE, 2013a, p. 16).

Garantir a participação da comunidade, de forma transparente e isenta de discriminação em todas as fases do ciclo de projeto, reconhecendo a sua capacidade, independentemente do grupo social e ou cultural a que pertencem (ibidem, p. 21).

Apoiar os mecanismos de coordenação pode contribuir para a adequação das estratégias educativas aos desafios e oportunidades que surgem no continuum entre o conflito e a paz (ibidem, p. 23).

2. Acesso e ambiente de aprendizagem

Igualdade de Acesso Proteção e bem-estar Instalações e serviços

Garantir o acesso a educação de qualidade e relevante a todas as pessoas, assim como a segurança e proteção de pessoas e infraestruturas, e o bem-estar psicossocial de cada pessoa. O acesso de grupos anteriormente excluídos, tais como, ex crianças-soldado, deslocados internos e refugiados deve merecer especial atenção (ibidem, p. 25).

3.Processo de ensino-aprendizagem

Curricula

Formação, Desenvolvimento e Apoio Profissional

Instrução e Processo de

Aprendizagem

Avaliação

Na fase inicial de recuperação, as estratégias de transição devem incentivar a descontinuidade de materiais enviesados, o reforço da análise de boas práticas e, ainda, proporcionar o recrutamento e formação de professores/as com diferentes origens e características (ex. género);

Incluir na formação de professores estratégias de ensino-aprendizagem que promovam o respeito mútuo e a não violência (ibidem, p. 29).

4.Professores e outros técnicos de educação

Recrutamento e Seleção Condições de Trabalho Apoio e Supervisão

Transparência na contratação de professores e outro pessoal não docente, tendo por base as suas competências, inclusive de CSE e atendendo à sua aceitação pela comunidade, bem como critérios de género e diversidade (ibidem, p. 34).

5.Política educativa

Formulação de Leis e Políticas

Planificação e Implementação

Mobilizar a vontade e capacidade política de generalizar, tornar transversal o princípio de CSE e responder aos fatores na origem do conflito;

Proporcionar uma reforma do sistema educativo que permita tornar o currículo e o processo ensino-aprendizagem sensíveis às questões de conflito (ibidem, p. 39).

29Por último, a Ferramenta da INEE de Apoio à conceção e implementação de Programas de Educação Sensível a questões de Conflito foi concebida no sentido de apoiar técnicos/as e equipas que trabalham em Programas de Educação para a reflexão sobre o impacto e dinâmica do conflito sobre os seus programas e de que forma estes programas podem, quer mitigar, quer exacerbar o conflito (INEE, 2013c). Assim, esta ferramenta pode ajudar a assegurar que a sensibilidade às situações de conflito é integrada em todos as etapas do ciclo de gestão de projeto.

30Estes três recursos, enquanto Pack da INEE sobre CSE foram publicadas em 2013, sendo que no mesmo ano se realizou, em Paris, um Simpósio de Alto Nível sobre o tema. Neste Simpósio reuniram-se as partes interessadas e dele viria a resultar a Declaração de Paris (INEE e IIEP, 2013) que defende a priorização da CSE em contextos frágeis e afetados por conflitos.

31Posteriormente, a formação em CSE e disseminação do Pack estava contemplada para seis países, tendo sido lançado um convite gera a candidatura de parceiros, dispostos a acolherem a formação nos seus contextos. Após a receção das manifestações de interesse e com base na contribuição dos parceiros foi possível alargar o número de países abrangidos, num total de dez.

32As ações de formação tiveram uma duração de dois a três dias, muito devido a condicionamentos financeiros. A proposta de conteúdos da formação procurou responder às especificidades e necessidades do país e conflito em causa e envolver fatores-chave nos países de implementação do Pack, entre os quais Ministérios de Educação, ONG de âmbito nacional e de âmbito local, organizações não governamentais internacionais e agências das Nações Unidas.

33Já no final de 2015, os membros dos Grupos de Trabalho da INEE, recuperam, à data, a CSE como uma área de atuação da rede e criaram um subgrupo de trabalho dedicado à mesma temática. A Comunidade de Língua Portuguesa da INEE integrou este subgrupo de trabalho que, ao longo de 2016, desenhou um novo programa de promoção de CSE e disseminação do Pack. Já com o financiamento da Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional USAID, este programa contemplou a realização de uma ação de formação de formadores em CSE, com lugar em Amã Jordânia, em julho de 2017, de onde viria a resultar uma Comunidade de Práticas sobre CSE. Outra particularidade deste segundo programa é a componente de investigação-ação transversal a todo o processo de implementação e operacionalização da abordagem de CSE, ao longo de todas as suas fases. Embora os resultados desta componente estejam ainda a ser sistematizados, a expectativa é que, através desta sistematização, se possam mapear lições aprendidas de como minimizar os fatores que prejudicam e maximizar os fatores que favorecem, não só a operacionalização da CSE em si mesma, mas também a apropriação pelos atores.

34Fruto do envolvimento de membros da Comunidade de Língua Portuguesa neste conjunto de iniciativas e procurando dar o seu contributo para a sustentabilidade e maior alcance deste quadro de atuação, ao longo de 2017 esta comunidade organizou-se no sentido de traduzir todos os recursos do Pack da INEE de Educação Sensível às Questões de Conflito. Atualmente os três recursos que compõem o Pack estão disponíveis, em formato digital, na página oficial da INEE, sendo de acesso livre13.

35No contexto da INEE, à semelhança do que acontece com qualquer outra área de atuação, ou conjunto de ferramentas criadas nos espaços de trabalho colaborativo da INEE, não se pretende que estes recursos e conhecimento fique circunscrito a esses mesmos espaços, mas antes que sejam potenciados e usados por todos os atores que os considerem relevantes para a garantia do Direito à Educação nos contextos de intervenção.

VI. CONSIDERAÇÕES FINAIS

36Esta comunicação acentua a necessidade urgente de se refletir sobre a temática de Educação em situação de Emergência, com especial foco nas questões da Educação com sensibilidade ao conflito. Esta reflexão, que é muito escassa em língua portuguesa, pretende contribuir para redefinir uma agenda da ação humanitária que inclua a educação. Discute, não só a literatura com origem nas orientações internacionais, no âmbito da Agenda 2030, que apelam para a resolução da situação de urgência educativa de milhões de crianças e adolescentes que vivem em países em crise ou em conflito, mas também evoca a literatura académica que problematiza a relação entre educação e conflito, enfatiza a importância da Educação sensível aos Conflitos e, sobretudo apela para que decisores políticos e atores da cooperação se apropriem e a integrem no planeamento educativo em contexto de crise e pós-conflito.

37A nível mais operativo, mas de importância estratégica para o nosso contexto, analisa o percurso histórico do surgimento desta área, assim como examina o Pack da INEE de Educação Sensível às Questões de Conflito, enquanto instrumento de promoção de políticas educativas e programas que permitam: compreender melhor a complexidade de contextos em situação de fragilidade, conflito e pós-conflito e melhorar respostas educativas que sejam conducentes à diminuição dos impactos dos conflitos e, desejavelmente, favoreçam a reconstrução e consolidação da paz.

Bibliographie

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Reisma. L & Janke, C. (2015). Conflict-Sensitive Teacher Education: viewing EDC’s experience with the South Sudan Teacher Education project through a Conflict-Sensitive Lens. Journal on Education in Emergencies, 1 (1). Nova Iorque: INEE.

Santos, J. G. d., & Silva, R. d.. (2017). Theory and praxis: reflections and lessons from a bilateral educational aid programme in Guinea-Bissau. Globalisation, Societies and Education, 15 (2). doi: 10.1080/14767724.2016.1195722.

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UNICEF. (2011). The Role of Education in Peacebuilding: Literature Review. Disponível em https://www.unicef.org/videoaudio/files/EEPCT_Peacebuilding_LiteratureReview.pdf

Notes de bas de page

1 A Iniciativa A Educação Não Pode Esperar [Education Cannot Wait] é um fundo, recentemente criado, para transformar as respostas de educação em situações de emergência no sentido de congregar governos, atores de resposta humanitária e desenvolvimento e garantir uma resposta mais colaborativa e rápida às necessidades educativas de crianças e jovens afetados por situações de crise. Este fundo pretende garantir a todas as crianças e jovens, afetados por situações de crise, uma educação de qualidade, gratuita e em condições de segurança, até 2030 [tradução livre]. (http://www.educationcannotwait.org).

2 Tradução livre dos autores. No original: “antecipates the risk of conflict and aims to help minimize its impact should a crisis occur”, (Bird e MacEwen, 2013:235)

3 Tradução livre dos autores. No original: “Firstly, education may be perceived politically as a powerful tool for ideological development. This can take many forms, ranging from the use of education in the development of liberal ideas, to nation building and, in extreme cases, political indoctrination. Secondly, education may be perceived as an instrument for providing the knowledge and skills necessary for economic development and societal mobility. However, this may or may not include equity concerns, thus further excluding certain groups from economic and social benefits that education can provide. Thirdly, education is a means by which social and cultural values are transmitted from generation to generation and, depending on the values concerned, these may convey negative stereotypes or encourage attitudes that explicitly or implicitly condone violence or generate conflict”. (UNICEF, 2011:21)

4 Ver, entre outros, Santos e Silva (2017), Silva, Santos e Morgado (2016) sobre análise de projetos na Guiné-Bissau e sua relação com a fragilidade educativa e contextos de crise e sobre Currículo, Memória e Fragilidade.

5 Tradução livre dos autores. No original: “conceived narrowly as the transmission of knowledge from one generation to the next”, e “perceived as an extremely powerful tool to promote particular political ideologies, religious practices or cultural values and traditions” (UNICEF, 2011:22).

6 Tradução livre dos autores. No original: The choice of language in the educational system confers a power and prestige through its use in formal instruction. Not only is there a symbolic aspect, referring to status and visibility, but also a conceptual aspect referring to shared values and worldview expressed through and in that language (2003:13–14)

7 Tradução livre dos autores. No original: “education can sometimes contribute to conflict, when it increases social tensions or division. For example, if children from one ethnic group have less access to education than others, or if a history textbook favours the dominant group, then this can increase tensions that may contribute to conflict” (EAA, 2003: 7-8)

8 Inspirado no princípio primum non nocere associada ao Juramento de Hipócrates.

9 Tradução livre dos autores. No original: “making all decisions with an awareness of how they will affect social tensions that may contribute to conflict” (EAA, 2003: 8);

10 Uma das dimensões do trabalho da PGE é apoiar os países afetados por fragilidade e conflitos. Segundo a PGE, 75 milhões de crianças com idades entre os 3 e os 18 anos enfrentam situações de guerra e violência, sendo privados do seu direito à educação. Mais ainda, durante determinados conflitos, frequentemente, as escolas são destruídas ou tornam-se inseguras e os estudantes são forçados a abandonar a escola, tornando-se mais vulneráveis e mais suscetíveis aos riscos de violência, trabalho forçado e deslocações forçadas permanentes, sem a garantia de que voltarão todos à escola quando chegam a locais ditos seguros. (https://www.globalpartnership.org/focus-areas/countries-affected-fragility-and-conflict).

11 Os Fóruns Mundiais de Educação são iniciativas promovidas pela UNESCO com o intuito de se definirem as agendas internacionais comuns para o sector da Educação. A agenda acordada pelos subscritores em cada Fórum vigora por um período de quinze anos. Exemplo disso, a agenda de Educação para Todos, acordada em Dakar em 2000 com o horizonte temporal de 2015; e a agenda de Aprendizagem para Todos, acordada em Incheon em 2015, como horizonte temporal de 2030. (UNESCO, 2000 e 2015)

12 Responsável pela gestão e implementação partilhada do Programa de CSE da INEE, deste 2012 até ao final de 2014 – altura em que o financiamento do programa terminou.

13 Acesso aos recursos disponível na página: http://www.ineesite.org/pt/educacao-sensivel-as-questoes-de-conflito. A tradução este a cargo de Inês Almeida, com revisão técnica dos autores desta comunicação.

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