Version classiqueVersion mobile

COOPEDU IV — Cooperação e Educação de Qualidade

 | 
Clara Carvalho
, 
Maria Antónia Barreto
, 
Filipe Santos

2. Diversidade nas Políticas Educativas nos PALOP e Timor-Leste

A internacionalização das políticas públicas de educação em Timor-Leste: definição de um quadro conceptual e analítico de investigação

Susete Albino

Résumé

A República Democrática de Timor-Leste nasce num período em que as interações entre o local e global se intensificam e em que a interdependência dos Estados exige novas formas de atuação e um outro olhar sobre as políticas públicas. A crescente relevância atribuída à educação no desenvolvimento, desde os anos sessenta, reforçou o papel da cooperação internacional na disseminação de políticas globais. Este artigo apresenta como escopo a delineação de um quadro conceptual e analítico para o estudo da influência da cooperação internacional nas reformas curriculares implementadas no país desde a independência, tendo como referência a internacionalização das políticas públicas. A escolha de Timor-Leste para a realização da investigação prende-se com as razões históricas e políticas que estão na sua origem enquanto Estado independente. Deste modo, apresentando como pano de fundo a administração transitória das Nações Unidas e a necessidade de edificar um sistema educativo a partir do zero, crê-se que o país emerge como um espaço sui generis para esta análise.

Texte intégral

INTRODUÇÃO

1O final da II Guerra Mundial, os processos de descolonização, a dialética “países desenvolvidos/países subdesenvolvidos” e as divergências ideológicas que opuseram o Bloco Soviético ao Bloco Ocidental impulsionaram e fortaleceram as relações políticas e económicas entre os Estados e marcaram o início de uma era que preconizou o desenvolvimento como um projeto coletivo de toda a humanidade: a “era do desenvolvimento” (Rist, 2003). Esta conceção do desenvolvimento como uma preocupação comum colocou novos desafios à cooperação internacional.

2Sincronicamente, emergiu, nos anos sessenta, a teoria do capital humano, da qual Schultz se afigura o principal mentor. O estudioso analisou os ganhos de produtividade gerados pelo “fator humano”, defendendo que os conhecimentos, a capacidade e a experiência das pessoas as tornava economicamente mais produtivas. O capital humano podia assim ser incrementado mediante um investimento acrescido na educação, na saúde, na formação profissional e na melhoria da qualidade de vida. Este novo paradigma estimulou o debate sobre os modelos de cooperação até então implementados e acentuou o papel da cooperação internacional no campo das políticas educativas.

3A globalização, por seu turno, contribuiu para a intensificação das relações políticas, económicas e sociais, alterando o espaço e o tempo e facilitando interações e intercâmbios outrora difíceis ou impossíveis. A interdependência dos sistemas políticos tornou-se, destarte, impreterível e originou uma expansão da interferência de fatores externos nas políticas internas, visível na perda de poder dos Estados, em detrimento de instâncias inter e transnacionais. Diante desta nova forma de governação, as respostas internas aos desafios regionais, nacionais e transnacionais têm vindo a conduzir os países à delineação de uma agenda e de objetivos que ultrapassam as fronteiras territoriais e à importação de material técnico, cognitivo e normativo para a conceção das políticas públicas.

4A investigação que se ambiciona desenvolver inscreve-se no estudo da internacionalização das políticas públicas e tem como objetivo analisar o modo como a cooperação internacional influenciou as reformas educativas do Ensino Básico (EB) e do Ensino Secundário Geral (ESG) implementadas desde a independência, quer no seu agendamento e formulação, quer na sua implementação e monitorização. Neste sentido, considera-se que importa: (i) observar o contexto político e a agenda política interna em que as medidas se enquadram; (ii) estudar as diferentes fases do ciclo político destas medidas; (iii) especificar os atores e instituições envolvidos no processo e o seu respetivo papel; (iv) determinar a natureza e a dimensão da intervenção da cooperação internacional nas políticas de educação em análise; e (v) identificar e observar os mecanismos e instrumentos utilizados pela cooperação internacional, no âmbito dos projetos celebrados com o governo timorense, desde o desenho à monitorização/avaliação dos currículos implementados.

5Esta comunicação expõe os alicerces da definição de um quadro de análise para essa investigação. A opção por estas reformas curriculares prende-se com dois aspetos: (1) apenas ocorreram quatro reformas curriculares – duas no 1.º e 2.º ciclos do EB – (1/2007/MEC e (DL 4/2015), uma no 3.º ciclo do EB (Resolução Governamental 24/2011) e uma no ESG (DL 47/2011); (2) as reformas promovidas contaram com o apoio da cooperação internacional.

6Já a seleção de Timor-Leste para a sua concretização resulta da combinação de um conjunto de elementos que, acredita-se, aponta o país como um espaço por excelência para a análise dos processos de internacionalização das políticas públicas. De facto, o contexto histórico e político em que “nasce” e as especificidades que caracterizam a construção de um Estado e de um sistema educativo de raiz, fortemente dependente da ajuda externa, conferem-lhe características sui generis.

DO ESTADO DA EDUCAÇÃO EM TIMOR-LESTE À DELINEAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO

7Segundo o Report of the Joint Assessment Mission: World Bank (BM, 1999), no rescaldo do referendo de 1999, verificou-se o colapso do sistema educativo: (i) cerca de 75 a 80% das escolas primárias e secundárias foram parcialmente ou totalmente arrasadas; (ii) todos os materiais didáticos removidos ou destruídos; (iii) apenas cerca de 75% dos docentes do EB permaneceu no país. Já o número de docentes do ESG e Vocacional não atingia os 20%.

8Perante este quadro, a comunidade internacional priorizou, a curto prazo: (i) o recrutamento de docentes para o ensino primário; (ii) a construção/reconstrução e equipamento das escolas; (iii) o recrutamento de formadores de docentes para o ensino secundário; e (iv) a formação de recursos humanos na área da administração escolar. Quanto às medidas a desenvolver a médio prazo (2-3 anos) foram, entre outras, determinadas como prioritárias (i) a revisão dos currículos; (ii) a consolidação do instituto de formação de professores; e (iii) a avaliação das opções de financiamento da educação.

9Em outubro de 2006, foi efetuada a Primeira Revisão Anual Conjunta para o Setor da Educação, no sentido de se avaliar o programa em curso e de se priorizarem planos futuros. Esta revisão envolveu um conjunto de atores, nomeadamente a Ministra da Educação e da Cultura, a Vice-Ministra da Educação Primária e Secundária, altos funcionários do Ministério da Educação, de outros Ministérios Relevantes e do Sistema de Informações de Gestão da Educação (SIGE), parceiros do desenvolvimento e diversas Organizações Internacionais. O discurso proferido pela então Ministra da Educação e da Cultura assinala que:

[o] Ensino Primário Universal é uma prioridade do nosso Plano de Desenvolvimento, da nossa Constituição, dos nossos Governos Constitucionais I e II, e das Metas de Desenvolvimento do Milénio as quais Timor-Leste subscreve. (...) Por isto é que, em primeiro lugar, demos tanta atenção ao setor da Educação Primária (MEC, 2006, Anexo IV, p. 2).

  • 1 1.º e 2.º ciclos do EB.

10Com efeito, o ensino primário1 recebia cerca de metade do orçamento destinado ao setor da educação (45%) e o grosso da assistência internacional.

11O discurso da Vice-Ministra da Educação Primária e Secundária, por seu turno, realça que “o setor do ensino primário está bem encaminhado (...) Desde o ano passado, um novo currículo está sendo introduzido nas escolas primárias, com o apoio fundamental da UNICEF. (....) [O]s demais setores ainda se encontram bastante desassistidos” (MEC, 2006, Anexo V, p. 2).

12Acresce referir que, no que se refere ao 3.º ciclo do EB (Liceu) e ao ES, a matriz de ação apresentada no Anexo II do Relatório da Primeira Revisão Anual Conjunta para o Sector da Educação ilustra a dimensão do problema que prevalecia nestes subsetores: (i) não existia política de subsector para o Liceu nem para o ES; (ii) ainda se encontravam em vigor os Programas de Estudos Provisórios (de 2000 e indonésios); (iii) não havia orçamento para o desenvolvimento de uma estratégia curricular; (iv) não havia estudos relativos ao currículo do ES; (v) não havia plano de implementação para o programa de estudos do ES; (vi) continuavam a ser utilizados materiais indonésios; e (viii) as línguas indonésia e tétum eram as línguas de ensino.

13Pelo exposto neste ponto, conclui-se que foi necessário criar um sistema educativo de raiz em Timor-Leste e que a cooperação internacional desempenhou um papel relevante nessa edificação enquanto ator, parceiro e financiador.

DEFINIÇÃO DE UM MODELO CONCEPTUAL E ANALÍTICO DE INVESTIGAÇÃO

1. Cooperação Internacional e Internacionalização das Políticas Públicas

14Tomando por base a definição apresentada pelo extinto Instituto Português de Apoio ao Desenvolvimento (IPAD), a cooperação deve ser entendida como a congregação de esforços para “levar a cabo uma tarefa na qual cada participante dá o seu contributo para um fim conjunto previamente consensualizado, segundo uma lógica oposta à competição” (IPAD, 2010, p. 35). Como tal, o planeamento e implementação de ações concertadas aparecem como imprescindíveis e requerem abordagens inovadoras que respondam eficazmente às necessidades identificadas.

15No que concerne aos modelos de cooperação internacional, reconhecem-se pelo menos quatro modelos diferenciados: multilateral, bilateral, triangular e descentralizada.

16A cooperação multilateral é entendida como aquela em que os fundos são transferidos para organizações multilaterais, que os utilizam para financiar as suas atividades de promoção do desenvolvimento. Esta distribuição de recursos tem em consideração o rendimento e a população do país beneficiário e compreende problemáticas comuns a vários Estados.

17A cooperação bilateral aparece definida como “aquela em que os dadores canalizam os fluxos da Ajuda Pública ao Desenvolvimento (APD) diretamente para os recetores (governos ou outras organizações)” (Afonso & Fernandes, 2005, p. 15). Esta constitui um instrumento de política externa dos doadores, possibilitando o reforço das alianças e da influência política nos países beneficiários e, consequentemente, a expansão do investimento externo. Contudo, a escolha dos parceiros baseia-se, frequentemente, quer em critérios de relações históricas, quer nas condições de pobreza, humanitarismo e governação (Afonso et al., 2005).

18Já a cooperação triangular refere-se ao modelo cuja delineação e execução de projetos e programas passa pelo estabelecimento de parcerias entre os países industrializados, emergentes e em desenvolvimento.

19A cooperação descentralizada, quanto a ela, diz respeito à cooperação “realizada por entidades sub-estatais, que não fazem parte da administração central do Estado (municípios, regiões, instituições de ensino, etc.)” (Afonso et al., 2005, p. 15) e inclui o terceiro setor e uma participação efetiva dos diversos atores dos países beneficiários na delineação e execução dos projetos.

20Os diferentes modelos de cooperação internacional constituem, portanto, mecanismos estratégicos de política externa que, norteados por uma agenda e por compromissos globais, proporcionam a internacionalização de políticas.

21Por internacionalização das políticas públicas, os discursos comuns dominantes entendem a acentuação do fenómeno de expansão da “externacionalização” e da interdependência das problemáticas nacionais a nível mundial. Intrinsecamente relacionada com os fenómenos de europeização e de globalização, apresenta-se como uma inevitabilidade estratégica e como motor de uma sintonização que aduz efeitos sobre a governação e a redistribuição de poder. O fluxo entre o local e o global é permanente, a ocorrência de influência e harmonização transnacional de modelos e estruturas sociais tornam-se inelutáveis e, consequentemente, inevitáveis a delineação e implementação de políticas similares.

22Nas últimas décadas têm-se discutido e estudado a dimensão exógena da delineação da ação pública e o impacto do intercâmbio de ideias e de conhecimentos. A despeito da pertinência destas investigações, verifica-se a presença de uma confusão analítica tanto no campo do conhecimento como da pesquisa, no que concerne aos conceitos a que se recorre para observar, descrever, analisar e avaliar estes processos. Knill (2005) empreendeu uma revisão da literatura de referência no sentido de delimitar os conceitos que os explicitam. Advoga que a difusão e transferência diferem inequivocamente da convergência, posto que as duas primeiras se centram em padrões de processo, enquanto que a convergência se foca em efeitos.

23Relativamente aos processos de difusão, destaca a presença de duas conceções distintas: uma que os concebe como “the process of spreading policies across countries with the possible result of cross-national policy convergence, regardless of the causal factors that are driving this development (e.g. regulatory competition, international harmonization, imposition)” e outra como “a distinctive causal factor leading to policy convergence by voluntary (in contrast to obliged or imposed) transfer of policy models” (Knill, 2005, p. 766-767).

24No que concerne aos processos de transferência, recupera a definição estabelecida por Dolowitz & Marsh (2000) que os apreende como “the process by knowledge about policies, administrative arrangements, institutions and ideas in one political system (past or present) is used in the development of policies, administrative arrangements, institutions and ideas in another political system” (Dolowitz & Marsh, 2000, p. 5), sublinhando o facto de poderem, ou não, envolver mudanças significativas ao nível do conteúdo e de nem sempre se traduzirem na convergência de políticas transnacionais.

25Em contraste com estas aceções, os processos de convergência, por seu turno, são apresentados como um aumento das semelhanças em políticas implementadas em países distintos. Ou seja, a convergência de políticas pode ser definida como:

any increase in the similarity between one or more characteristics of a certain policy (...) across a given set of political jurisdictions (...) over a given period of time. Policy convergence thus describes the end result of a process of policy change over time towards some common point, regardless of the causal processes (Knill, 2005, p. 768).

2. Perspetivas e Modelos de Análise

26Entender uma medida de política requer a observação e análise do processo político. Como tal, implica compreender como uma questão é reconhecida como um problema e como ela integra a agenda política, como são delineadas as soluções, formuladas e implementadas as medidas e, por fim, como são monitorizados e avaliados os seus efeitos (Rodrigues, 2014; Hill & Varone, 2017).

27Retomando o objeto de estudo e não perdendo de vista a variável dependente (as reformas curriculares) e as dimensões de análise delineadas, foram considerados as perspetivas elitistas e os modelos explicativos, metáfora dos fluxos múltiplos (Multiple Streams Framework) e quadro teórico das coligações de causa ou de interesse (Advocacy Coalition Framework).

28As perspetivas elitistas focam-se nos grupos que detêm e exercem o “poder”, ou seja, naqueles que definem e determinam as decisões públicas e subdividem-se em duas correntes distintas: a perspetiva elitista tradicional (Mosca, 1939) e as perspetivas elitistas modernas (Mills, 1956). Segundo Mosca (1939), a essência de uma sociedade define-se pela sua elite e nesta apenas emergem duas classes de atores: os governantes e os governados. As elites constituem-se como um grupo socialmente coeso, que concentra o poder político, económico e social (Mosca, 1939, p. 50, cit. Hay, Lister & Marsh, 2006, p. 39). As perspetivas modernas, cujo principal mentor é Charles Mills, defendem a existência de três níveis de gradação no que à distribuição de poder diz respeito: (i) no topo, encontram-se os governos, os grandes grupos económicos e as instituições militares; (ii) no meio, as estruturas semi-organizadas de representação de interesses e o poder legislativo; e (iii) na base uma sociedade fragmentada (Hay et al., 2006 e Hill et al., 2017).

  • 2 O Decreto-Lei 4/2015, no Artigo 11º, determina, no ponto 2., que “O currículo será implementado de (...)

29A seleção deste modelo macro teve em consideração o facto: (i) de Timor-Leste ser um país muito recente, onde a Paz, a democracia e o desenvolvimento continuam a afigurar-se como os maiores desafios da Nação; (ii) da sociedade se apresentar ainda muito fragmentada (homogeneidade social); (iii) de o Estado ser dominado por uma “power elite”, constituída por políticos, militares e grupos económicos que desempenharam um papel determinante na luta pela independência e que definem e moldam as políticas públicas; e (iv) de se verificar que, apesar de enraizada internamente, esta elite procura na comunidade internacional a legitimação de decisões e das políticas formuladas. De assinalar, contudo, que a capacidade política das elites depende da sua coesão. Com efeito, no caso em apreço, em que a democracia “se encontra em construção”, verifica-se que a ausência de consenso tem efeitos imediatos. A crise política e militar de 2006, a tentativa de golpe de Estado em 2008 e a alteração do Decreto-Lei 4/20152, referente ao currículo do 1.º e 2.º ciclos do EB, na véspera da dissolução do Parlamento Nacional (com a publicação do Decreto-Lei N.º 4/2018) e a sua imediata revogação pelo Governo seguinte, em agosto de 2018, são disso ilustrativos. Neste sentido, as perspetivas elitistas foram selecionadas para orientar a análise do contexto político e a agenda interna em que as reformas curriculares ocorreram.

  • 3 Refere-se, a título ilustrativo, que o papel da cooperação internacional nas etapas de emergência e (...)

30No que respeita à opção pelo modelo explicativo proposto por John Kingdon (1995), metáfora dos fluxos múltiplos, esta resulta do facto de permitir analisar os processos de emergência e de agendamento, dos quais decorreram a formulação e a implementação das reformas curriculares e, consequentemente, determinar o papel da cooperação internacional nestas etapas3. Kingdon (1995) defende que as escolhas decorrentes da definição e decisão das agendas governamentais se encontram, frequentemente, condicionadas pelo contexto e sob condições de ambiguidade e instabilidade. Seguindo esta linha, intenta responder a duas questões-chave: como e porque é que certas questões se transformam em problemas? Para o efeito, procura determinar (i) o que leva os decisores políticos a conferir atenção a um tema em detrimento de outros; (ii) como e porque que é que se assiste a alterações ao nível das agendas políticas; e (iii) como é realizada a seleção das soluções políticas para os problemas identificados. Na sua ótica, o sistema político caracteriza-se por três correntes relativamente autónomas e distintas: (i) o fluxo dos problemas (problem stream), que inclui os temas passíveis de ser apreciados pelos decisores políticos focusing event; (ii) o fluxo das políticas (policy stream), que integra o conjunto de soluções e ideias suscetíveis de ser analisadas e selecionadas com vista à resolução do problema; e (iii) o fluxo da política (politics stream), que diz respeito às condições de governação. É o produto da confluência desses três fluxos que, em momentos e condições específicas, propiciam a abertura de uma janela de oportunidade (policy window), favorável à mudança política: agendamento, seleção de uma resposta para o problema e delineação de uma medida de política. De salientar ainda, que Kingdon (1995) entende que a janela de oportunidade surge quando um problema se destaca no quadro político ou em momentos em que se verificam alterações na corrente política. Admite, todavia, que a efetivação da mudança requer a intervenção do que denomina empreendedores políticos, isto é, de atores (visíveis – visible cluster – e invisíveis – hidden cluster) que impulsionam a conjugação dos três fluxos, influenciando a emergência de janelas de oportunidades e mudanças na agenda política (Araújo & Rodrigues, 2017; Maillard & Kübler, 2015; Muller, 2015).

  • 4 De sublinhar, igualmente, que, no que respeita à Universidade de Aveiro, a mesma continua, sete ano (...)

31Relativamente à seleção do quadro teórico das coligações de causa ou de interesse (Advocacy Coalition Framework – ACF), esta emana da intenção não só de especificar os atores e instituições envolvidos no processo (papel e teor das suas relações), como também do propósito de determinar a natureza e a dimensão da intervenção externa e de analisar os mecanismos e instrumentos utilizados, no âmbito dos projetos celebrados. A este propósito, e a título ilustrativo, menciona-se a atuação de um número considerável de técnicos, académicos e investigadores das Universidades do Minho (Reforma Curricular do 3.º Ciclo EB) e de Aveiro (Reforma Curricular do ESG), nas diferentes fases do processo político4.

32Defende-se a pertinência deste modelo explicativo, porquanto o mesmo entende que uma medida de política é, primeiramente, pensada e delineada por um grupo de especialistas da área que procura, num segundo momento, influenciar a tomada de decisão política. Em larga medida, a ACF advoga que “des acteurs sont regroupés en une ou plusieurs coalitions de cause, dont les membres partagent un ensemble de croyances normatives et de perceptions du monde, et qu’ils agissent de concert afin de traduire leurs croyances en une politique publique” (Boussaguet, Jacquot & Ravinet, 2014: 49). Neste quadro, os seus fundadores, Sabatier & Smith, em 1980, defendem que para compreender o desenvolvimento do processo político há que observar (i) o sistema de crenças; (ii) o subsistema político; e (iii) a coligação de causas e mediadores políticos (Araújo et al., 2017; Weible & Sabatier, 2014; Maillard et al., 2015). Realçam, ainda, que o subsistema político se afigura como a unidade de análise que propicia o estudo adequado do processo político. Refira-se que por subsistema político entendem o “conjunto de atores, integrados em organizações públicas e privadas, que se interessam ativamente por uma determinada área de política e tentam influenciar o desenvolvimento político nessa área” (Sabatier, 1998, cit Araújo et al., 2017, p. 26). Logo, integram esse subsistema, entre outros, membros de diferentes níveis do sistema político-administrativo e do governo, grupos de interesse, investigadores, intelectuais e políticos. De salientar ainda que a perspetiva de Sabatier & Smith (1980) considera dois tipos de variáveis que podem interferir no equilíbrio de poder e na distribuição de recursos no interior do subsistema: as variáveis estáveis (estrutura social, regras, instituições, valores e recursos do sistema) e as variáveis instáveis (mudanças socioeconómicas, mudanças no sistema de governo, mudanças ou decisões e em outros subsistemas). Não obstante, consideram que “os eventos externos ao subsistema são condição necessária, mas não suficiente, para a mudança nas políticas” (Araújo et al., 2017: 27) e valorizam, em contrapartida, as ideias políticas, quer na constituição e no desenvolvimento de coligações entre os atores, quer na indução da mudança.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

33A investigação que se pretende desenvolver apresenta como objetivo compreender de que forma a Cooperação Internacional influenciou as Reformas Curriculares implementadas no EB e no ESG num país onde a paz, a democracia e a segurança continuam a afigurar-se os maiores desafios. Defende-se que, no quadro deste estudo, os processos de difusão, transferência e convergência constituirão um instrumento de análise pertinente, uma vez que permitem observar de que modo as iniciativas da cooperação internacional influíram ou não as reformas curriculares e, no caso de se determinar a ocorrência dessa influência, identificar as causas, mecanismos e efeitos dela decorrentes. Considera-se igualmente relevante a mobilização de diferentes modelos analíticos que, aplicados de forma integrada e complementar, permitirão um melhor entendimento das medidas de política selecionadas e dos processos de internacionalização. Foi com este propósito que se optou por três abordagens distintas: as perspetivas elitistas e os modelos explicativos, metáfora dos fluxos múltiplos e quadro teórico das coligações de causa ou de interesse. A sua seleção teve em consideração não só o objeto de estudo, como também a variável dependente e as dimensões de análise.

Bibliographie

Constituição, legislação e normativos da RDTL

Decreto-Lei N.º 04/2015, de 14 de Janeiro – Aprova o Currículo Nacional de Base do Primeiro e Segundo Ciclos do Ensino Básico.

Decreto-Lei N.º 47/2011, de 19 de Outubro – Aprova o Plano Curricular do Ensino Secundário Geral e Respetivo Regime de Implementação. Decreto-Lei N.º 4/2015, de 14 de Janeiro – Aprova o Currículo Nacional de Base do Primeiro e Segundo Ciclos do Ensino Básico.

Despacho Ministerial N.º 1/2007/MEC – Implementação do Novo Currículo do Ensino Primário.

Lei N.º 14/2008, de 29 de Outubro – Lei de Bases da Educação.

Relatórios e Planos Estratégicos

BM. (1999). Report of the Joint Assessment Mission. Washington: World Bank. IPAD. (2010). Estratégia Nacional da Educação para o Desenvolvimento (2010/2015). Lisboa: IPAD.

MEC-RDTL. (2006). Relatório da Primeira Revisão Anual Conjunta para o Sector da Educação. Díli: MEC.

UNTAET. (2000). Relatório sobre Timor-Leste. Díli: UNTAET Gabinete de Comunicação e Informação Pública.

Livros e outras publicações

Afonso, M. & Fernandes, A. P. (2005). abCD Introdução à Cooperação para o Desenvolvimento. Lisboa: IMVF & Oikos.

Araújo, L. & Rodrigues, M. L. (2017). Modelos de Análise das Políticas Públicas. Sociologia, Problemas e Práticas. 2017 (83), 11-35.

Boussaguet, L., Jacquot S. & Ravinet P. (2014). Dictionnaire des Politiques Publiques (4.ª ed.). Paris: Presses des Sciences Po.

Dolowitz, D. & Marsh, D. (2000), ‘earning from Abroad: The Role of Policy Transfer in Contemporary Policy Making. Governance, 13 (1), 5-24.

Hay, C. Lister, M. & Marsh, D. (2006). The State. Theories and Issues. New York: Palgrave Maccmillan.

Hill, M. & Varone, F. (2017). The Public Policy Process (7.ª ed.). New York: Routledge.

Kingdon, J. (2014). Agendas, Alternatives and Public Policies (2.ª ed.). USA: Pearson Education Limited.

Knill, C. (2005), Introduction: Cross-National Policy Convergence: Concepts, Approaches and Explanatory Factors. Journal of European Public Policy. 12 (5), 764-774.

Maillard, J. & Kübler, D. (2015). Analyser les Politiques Publiques (2.ª ed.). Fontaine: Presses Universitaires de Grenoble.

Muller, P. (2015). Les Politiques Publiques (11.ª ed.) Paris: Presses Universitaires de France.

Rist, G. (2003). Le Développement. Histoire d’une Croyance Occidentale (4.ª ed.). Paris: Presses de la Fondation National des Sciences Politiques.

Rodrigues, M. L. (Coord). (2014). Exercícios de Análise de Políticas Públicas. Lisboa: Imprensa Nacional-Casa da Moeda e ISCTE-IUL.

Weible, C. M. & Sabatier, P. A. (2014). Theories of the Policy Process (3.ª ed.). Philadelphia: Westview Press.

Notes

1 1.º e 2.º ciclos do EB.

2 O Decreto-Lei 4/2015, no Artigo 11º, determina, no ponto 2., que “O currículo será implementado de forma a garantir, através de uma progressão linguística do Tétum ao Português, que, no final do segundo ciclo, os alunos possuem uma sólida base de literacia das duas línguas oficiais.”, e, no ponto 3., que “O currículo nacional, refletindo a sociedade multilingue e multicultural timorense, reconhece o uso da primeira língua dos alunos como instrumento de acesso efetivo ao conteúdo curricular desta área de conhecimento, quando necessário.” Ambos foram, em 2015, objeto de longos debates no Parlamento Nacional devido à falta de consenso parlamentar e das elites. No passado dia 25 de janeiro de 2018, estes dois pontos foram alterados e refletem, nas palavras da Vice-Ministra da Educação, Lurdes Bessa, “tanto os programas dos dois partidos da coligação do Governo, a Frente Revolucionária do Timor-Leste Independente (FRETILIN) e o Partido Democrático (PD), como os resultados do 3.º Congresso Nacional da Educação (...)”. Assim, de entre as alterações efetuadas, os decretos agora aprovados definem “as línguas oficiais como as línguas de ensino, dando prioridade ao português como língua de ensino e ao tétum como língua de suporte”. (Fonte: Agência Lusa, disponível em https://www.dn.pt/lusa/interior/governo-timorense-altera-decretos-polemi-cos-sobre-linguas-maternas-mas-reforca-portugues-9073983.html

3 Refere-se, a título ilustrativo, que o papel da cooperação internacional nas etapas de emergência e de formulação se encontra, por exemplo, explicitamente formulado no Relatório da Primeira Revisão Anual Conjunta para o Sector da Educação (2006) e no DL N.º 47/2011, de 19 de Outubro, que aprova o Plano Curricular do ESG e Respetivo Regime de Implementação. Neste último, lê-se, no preâmbulo, que “[a] elaboração do Plano Curricular do Ensino Secundário Geral foi desenvolvida pelo Ministério da Educação em estreita colaboração com o Instituto Português de Apoio ao Desenvolvimento (IPAD) e a Fundação Calouste Gulbenkian (FCG), com o apoio técnico da Universidade de Aveiro, de Portugal. Desta forma, foi possível congregar os esforços e conhecimentos de técnicos timorenses, de especialistas conhecedores das melhores práticas internacionais nesta matéria e, ainda, de peritos em educação”.

4 De sublinhar, igualmente, que, no que respeita à Universidade de Aveiro, a mesma continua, sete anos após a aprovação legislativa dos currículos do 3.º ciclo do EB e do ESG, a desempenhar um papel importante na monitorização da sua respetiva implementação e na formação contínua dos docentes.

Auteur

CHAM – Centro de Humanidades; FCSH – UNL

susete.albino@gmail.com

Lire

Open access

Acheter

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search