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Dimensions sociales de l’enseignement en Égypte

Comment une école importée favoriserait-elle un développement socio-économique autonome ?

Proposition pour analyser le fonctionnement d’un système éducatif

Viviane Isambert-Jamati

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Mots clés :

enseignement, colonialisme

Texte intégral

1On ne saurait comprendre sociologiquement les faits éducatifs sans se référer à deux aspects distincts, mais inséparables de l’éducation :

  • Elle forme les divers producteurs et est nécessaire à la préparation d’une force de travail diversifiée qui assurera la vie matérielle de la société.

  • Elle forme en même temps des hommes qui auront une représentation du monde, des aspirations, des moyens d’expression, mais surtout qui vivront dans des rapports sociaux donnés et auront ou non la conviction d’avoir à intervenir pour les transformer.

2Ni dans l’un ni dans l’autre de ces cas, la diversification n’est, quoi qu’en ait dit Durkheim, simple complémentarité : elle est division sociale en même temps que technique, à savoir non seulement différence, ou même inégalité, mais tendanciellement opposition.

3C’est en référence à ces deux aspects que je vais esquisser la relation entre l’éducation, le développement et l’indépendance nationale. Si le caractère succinct de ce texte m’amène à un schématisme excessif, il sera corrigé, je l’espère dans un exposé plus développé. De plus la référence coloniale correspond ici non pas à l’Egypte, dont l’indépendance politique est déjà ancienne, mais plutôt à l’Afrique Noire colonisée par la France, l’Angleterre, la Belgique.

Éducation coloniale et néocoloniale

4L’éducation coloniale, bien qu’elle ait été différente selon la politique du colonisateur, l’état économique et la civilisation du pays colonisé, a cependant présenté quelques traits communs :

  • Pour la masse : maintien hors de l’école le plus souvent ; ou tout au plus, très courte scolarisation, parce que ses capacités productives se formaient en travaillant de fort bonne heure auprès des adultes (masses de réserve cultivant la terre de façon traditionnelle, main d’œuvre utilisée sur les plantations, apprentis artisans dans les villes, ouvriers très peu qualifiés des travaux publics, serviteurs de toutes sortes, etc…) ; en même temps, lutte plus ou moins radicale contre le système traditionnel d’éducation morale et religieuse, qui risquait de nourrir une conscience nationale.

  • Pour une minorité, généralement recrutée dans les élites antérieures, octroi d’une école qui répliquait, mais de façon limitée, celle de la bourgeoisie européenne. Imposition de manières d’être et de principes moraux, usage d’une langue et d’une culture étrangère ; cependant, l’instruction reçue par les jeunes « indigènes » devait toujours être « modeste », moindre que celles des établissements de la Métropole. Enfin, l’éducation s’accompagnait très souvent d’une conversion au christianisme, ou du moins d’un grand respect pour cette doctrine et les institutions qui la professent. Souvent d’ailleurs les missions religieuses (et nationales) avaient précédé la colonisation et l’avaient facilitée. Quant à ceux qui avaient été formés ainsi, ils devenaient sous des formes diverses des auxiliaires de la colonisation.

5Un tel système était cynique, de nombreux textes en témoignent ; il était surtout brutal : non seulement il désorganisait l’éducation existante et détruisait parfois une culture, mais il utilisait sans scrupule une main d’œuvre juvénile vite usée. Il avait cependant une cohérence par rapport aux visées économiques et politiques de la puissance colonisatrice.

6L’aliénation provoquée ainsi s’est poursuivie au-delà de la phase coloniale : dans de nombreux cas la politique des pays nouvellement indépendants s’est assignée pour objectif la rapide extension d’un système proche de celui-ci, imitant les institutions que l’Europe occidentale avait elle-même héritée de son 19ème siècle. Même si l’on étendait systématiquement l’école primaire, c’était une formule empruntée. Bien des raisons ont concouru à cela :

  • Revenir au passé pré-colonial était inconcevable, les structures antérieures étant détruites, et surtout le développement des forces productives était objectivement indispensable pour satisfaire les besoins élémentaires après une phase d’exploitation intensive des ressources et d’anéantissement des possibilités de réserves. Même s’il ne peut être considéré comme univoque, le rôle des connaissances (et donc de l’éducation) dans un tel développement est évident.

  • Afin de diffuser des connaissances et de rendre la population apte à une certaine modernisation, il n’y avait guère d’autres modèles de scolarisation disponibles. La croyance en une seule ligne possible de développement accroissait sa validité, puisqu’il avait permis aux pays industriels de progresser économiquement.

  • Les élites avaient profité de certaines de ces institutions scolaires, et la plupart du temps se souciaient de ne pas les voir rejetées comme périmées, ce qui aurait dévalorisé leur propre compétence.

  • Enfin et surtout les pays anciennement colonisateurs, n’ayant renoncé ni à leur influence ni à leur domination économique, tendaient à poursuivre l’exportation d’un système hérité du leur (maintien de la langue en particulier). Ceci s’est réalisé notamment par l’intermédiaire de l’envoi d’enseignants coopérants, mais aussi de l’exportation de moyens pédagogiques, y compris parfois de programmes scolaires télévisés.

7L’illusion d’une seule voie de l’école et d’une seule culture possible n’était d’ailleurs pas propre aux dirigeants politiques et aux responsables de l’éducation. La « modernité », et notamment la technique dont la puissance est fascinante, fait l’objet de toute une série de thèmes idéologiques. Ainsi dans les années 60 les romans des pays récemment décolonisés présentaient couramment l’opposition suivante : un père conservateur, archaïque, craintif devant les transformations se déroulant devant ses yeux, et un fils moderne, ayant foi dans le progrès et faisant toute une série de choix judicieux, défendant la science et la technique rendues accessibles par l’instruction. Généralement le dénouement manifestait le bien fondé de la position du fils et le père se ralliait…

Pour une éducation appropriée

8Mais depuis quelques années, les déceptions sont innombrables. Dans la même littérature, si l’opposition de départ est analogue, ce sont cette fois les pères qui auront raison : ils connaissaient la vraie vie, ils révéraient les seules valeurs qui méritent de l’être, ils avaient pressenti les catastrophes, et leurs fils retournent vers eux.

9Guère de retours de ce genre, il est vrai, dans les comportements réels, mais la crise exprimée n’en existe pas moins. Que s’est-il passé pour que l’on parle de faillite de l’école, et que certains brûlent ce qu’ils avaient adoré ?

10Les lois comportent souvent l’obligation scolaire. Or non seulement tous les enfants n’entrent pas à l’école, mais nombreux sont ceux qui la quittent sans avoir réussi les apprentissages élémentaires. Ces échecs ont toutes sortes de causes qui ne sont pas détaillées ici. Rappelons seulement un aspect d’importance : l’école européenne du 19ème siècle avait entre autres fonctions celle de protéger les jeunes enfants des villes d’une exploitation précoce dans les fabriques. Aussi fut-elle fortement séparée des autres activités sociales, mettant l’enfant pendant de longues heures dans un milieu où seule l’instruction comptait. Transportée en Afrique, cette coupure est plus radicale encore, et les références de l’école telle qu’elle est réalisée sont, aux yeux des enfants africains, encore plus éloignées de leur expérience, encore plus difficiles à saisir, quel que soit leur souhait d’y réussir. Quant aux maîtres, ils sont souvent eux-mêmes d’un assez faible niveau et désarmés devant cette situation. D’où des « déperditions » en nombre incroyable, un déracinement des enfants de paysans sans qu’ils aient effectivement profité d’une instruction qui les aurait rendus capables d’une activité productive.

  • 1 Le problème de la rémunération des enseignants vient s’ajouter aux autres problèmes : si l’on veut (...)

11A quelques uns – qui sont le plus souvent des enfants de privilégiés – est réservé un enseignement secondaire plus directement influencé encore dans les programmes, les méthodes par les valeurs d’origine européenne. Des connaissances générales « humanistes » (d’un humanisme d’emprunt, est-il besoin de le dire ?) sont distribuées soit par des enseignants étrangers, soit par des enseignants nationaux que l’on peut dire culturellement aliénés.1

12Mais les collèges ou lycées connaissent eux aussi des déperditions : un sur cinq des entrants, parfois moins, va jusqu’au bout. Or plus encore que ceux qui ont échoué à l’école primaire, ceux que rejette le secondaire sont déculturés sans avoir acquis de compétence. Pour eux, il est impensable de produire jamais de leurs mains et en particulier de travailler dans l’agriculture. Ils restent donc dans les villes sans trouver à s’employer, alors que certaines qualifications manquent cruellement.

13Faire passer tous les hommes par des études générales longues est un luxe qu’on a pu se permettre longtemps dans les pays riches, mais qui est triplement dangereux dans un pays pauvre :

  • Dangereux parce que des études « générales » sont toujours synonymes d’acquisition d’une culture donnée, se prétendant universelle, mais aliénante lorsqu’elle vient toute achevée de l’extérieur.

  • Dangereux parce que l’activité recherchée et même qui paraît s’imposer, après de telles études est de type tertiaire, ce qui ne profite guère à la collectivité.

  • Dangereux enfin parce qu’un tel enseignement, s’il doit être suivi d’études supérieures, est coûteux et mobilise des moyens qui seraient mieux employés ailleurs.

14Est-ce dire que selon moi il aurait fallu installer dans ces pays un enseignement « au rabais », en se contentant de notions simples et de savoir-faire, bien assez bons pour des habitants de pays pauvres ? Ce serait tout simplement revenir aux thèses de l’école coloniale…

15Au reste, si des formes d’éducation plus spécifiques, plus adaptées à un développement des forces productives propre à la situation du pays n’ont vu le jour que très rarement dans le Tiers-Monde, ce n’est pas simplement une aberration. Car pour que l’existence d’une main d’œuvre qualifiée favorise l’amélioration des conditions de vie, il aurait fallu que les produits qu’elle fabrique soient commercialisés sur place. Ce n’est que très rarement le cas, on le sait. Non seulement des « besoins » hérités des pays occidentaux se sont répandus chez une minorité de la population et orientent une partie du marché vers une consommation non indispensable, mais surtout les rares industries qui s’installent n’aboutissent à aucune consommation intérieure. La désarticulation économique a largement survécu à la colonisation. Ce qui se réalise dans les usines « clés en mains », n’est souvent qu’une phase d’une production pensée, préparée, puis achevée ailleurs. Les opérations ainsi attribuées à telle région de la « périphérie du capitalisme » ne requièrent que très peu de main-d’œuvre qualifiée. Les techniciens sont la plupart du temps envoyés en même temps que les machines ; pour commander à de jeunes habitants des villes (et dans certains cas surtout de jeunes habitantes), ayant reçu très peu ou pas du tout d’éducation scolaire, font l’affaire. Certes des emplois sont ainsi créés, mais en nombre dérisoire par rapport à la population. S’il y a là un petit élément de « développement », c’est d’un développement uniquement extraverti, sans aucun avantage pour l’ensemble du pays.

16On objectera avec raison que l’insuffisance(ou l’absence) de qualification obtenue grâce à l’école, et l’existence d’une main-d’œuvre rejetée de l’école, disponible pour des emplois surexploités, ne constituent pas l’explication principale de ces rapports socio-économiques. Mais tel qu’il fonctionne, le système scolaire n’en contribue pas moins à l’entretien du sous-développement. La culture qu’il diffuse étant elle-même empruntée, elle favorise inévitablement une idéologie de modernité chez ceux qui pourtant sont les victimes actuelles ou potentielles d’un développement dévié. Car les désillusions que j’évoquais plus haut sont principalement le fait des intellectuels : l’instruction continue à être passionnément recherchée par les jeunes paysans des classes populaires urbaines.

17La solution n’est certes pas de les dissuader de la scolarisation. Rejeter la diffusion aussi large que possible des connaissances dont l’humanité dispose, et qui, à certains égards, permettent une lutte sans précédent avec la nature, serait absurde ; ce n’est pas ainsi que l’on favoriserait le retournement des rapports collectifs entre les pays du centre du capitalisme et les pays de la périphérie. Mais les impasses d’un système scolaire copiant les systèmes du centre imposent une nouvelle réflexion.

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18Que donnerait une formule d’éducation dans laquelle des connaissances techniques seraient enseignées non seulement en les rattachant à des explications scientifiques, mais aussi en les mettant en œuvre ? Il faudrait pour cela une école à la fois plus liée aux autres fonctions sociales et moins dépendante des modèles centraux.

19Pour la construire, les choix à faire demandent du courage, surtout sans doute aux privilégiés de l’école actuelle. Mais ils demandent aussi de la lucidité. C’est pour l’obtenir qu’une analyse rigoureuse de chaque système éducatif national s’impose, dans des termes qui ne recouvrent pas nécessairement ceux qu’emploient les pouvoirs publics : une analyse sociologique de l’école doit aller au-delà des évidences.

Notes

1 Le problème de la rémunération des enseignants vient s’ajouter aux autres problèmes : si l’on veut qu’ils aient un salaire « normal » selon les normes européennes, ils seront considérablement isolés du reste de la population ; quant au coût de l’enseignement, il deviendra lui-même exorbitant.

Auteur

Professeur de Sociologie de l’Education, Directeur de l’Unité d’Enseignement et de Recherche des Sciences de l’Education — Université de Paris V

© CEDEJ - Égypte/Soudan, 1980

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