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Dimensions sociales de l’enseignement en Égypte

Méthodes d’assimilation passive et d’affaiblissement de l’esprit critique du système d’enseignement en Égypte

Projet de recherche

Chahida El-Baz

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Mots clés :

enseignement

Texte intégral

1Les victimes de cette méthode — et ils sont nombreux deviennent des êtres passifs. Il est de notre devoir de tirer la sonnette d’alarme pour déceler ce danger et nous demander : comment cette situation a-t-elle eu lieu ? Pourquoi a-t-elle eu lieu ? est-ce que la méthode d’assimilation passive est en elle-même le problème initial, ou serait-ce le danger de la stabilité de l’individu et son impuissance à dépasser sa réalité qui résulterait de la pratique de cette méthode dans un cadre défini ?

2En rédigeant cet exposé, je ne prétends pas répondre pleinement à toutes ces questions, mais j’espère pouvoir éclaircir certains aspects de ce phénomène afin d’aider à lui trouver une méthode d’étude plus approfondie.

3Cette étude comporte deux parties principales : L’enseignement en général — L’enseignement en Égypte.

A — L’enseignement en général

4Le système d’enseignement d’un pays est un des composants d’une superstructure liée à une structure socio-économique définie. Il en reflète les valeurs et participe à sa continuité à travers le processus de reproduction de la structure socio-économique. Il fonctionne de la façon suivante :

1 — Rôle de l’enseignement au niveau de l’infrastructure

  1. L’enseignement réalise — au moins — le niveau minimum considéré comme « travail simple » selon la phase de développement des forces de la production.

    • 2 Lee Than Khoy : (traduction : Saad Zahran). L’enseignement et le développement ; la culture nationa (...)

    L’enseignement crée les cadres techniques de direction à l’intérieur des forces économiques. Ce processus reproduit les contradictions de la main-d’œuvre basée sur la différence des opportunités réelles. Ceci est dû au fait que le système d’enseignement choisit ceux qui suivent les cours à l’université et qui par la suite occupent les postes supérieurs dans la société, alors qu’ils sont en majorité de la classe bourgeoise2. Ainsi, l’enseignement assure la préservation et la reproduction de la structure des classes sociales.

  2. Dans du système capitaliste mondial, l’enseignement assure l’homogénéité de la main-d’œuvre afin de faciliter la mobilité à l’intérieur du marché. Ceci explique le rôle que jouent les pays étrangers dans l’enseignement dans les pays en voie de développement : aides, prêts, dons, professeurs, et experts. Chaque pays fournit un enseignement propre à sa culture.

2 — Rôle de l’enseignement au niveau de la superstructure :

  • 3 Paulo Ferreri : « Quelques pensées non communes sur l’enseignement » Document de l’UNESCO — Rapport (...)

5Le système d’enseignement renouvelle les valeurs qui servent la classe dominante. Quoique l’enseignement est largement offert actuellement aux classes sociales les plus pauvres, l’école joue toujours un rôle sélectif à travers le processus d’éducation afin de conserver la structure socio-économique existante. Jusqu’au jour où l’enfant atteindra le niveau d’enseignement suffisant — c’est-à-dire la possibilité de se cultiver soi-même —, il sera à la merci des innombrables idées enseignées. Paolo Ferreri3 définit le rôle de l’enseignement comme la formation des nouvelles générations en vue d’accepter et de se conformer au système social qui a asservi le système d’enseignement.

3 — L’école est l’outil du système d’enseignement

  • 4 Lee Than Khoy : Ibid — p. 41.

6L’école éduque socialement l’enfant selon une idéologie définie. Quoique prétendant offrir des connaissances impartiales, la majorité des écoles idéologiques ne considèrent pas la science comme impartiale ; l’explication des faits ne peut être indépendante de l’idéologie, mais se modèle en faveur des intérêts de la classe dominante. Dans la Chine antique, Confucius a dit : « Nous pouvons laisser le peuple travailler, mais nous ne pouvons lui permettre de comprendre ». Les dossiers de la famille royale qualifient les dirigeants des révolutions paysannes de criminels et de bandits. Ces expressions ressemblent à celles qui qualifient les chefs des mouvements qu’on retrouve dans les nationaux et livres d’histoire issus des pays impérialistes4.

7L’école, en tant que contenu, comporte :

  • 5 Fayez Mina : « Les programmes de l’enseignement général, étude analytique » — Dar Al Sakafa lel teb (...)
  • 6 Fayez Mina : Ibid — p. 24.

8a — La méthode d’enseignement où toute matière enseignèe, planifiée est dirigée par l’école. Cet enseignement se fait soit en groupes soit individuellement, à l’intérieur ou à l’extérieur de l’école5. Les composants de cette méthode sont : les buts, le contenu, les méthodes et les moyens d’enseignement, les activités éducatives, la réforme6.

9La méthode est une branche liée par sa composition et son développement à des structures plus grandes et plus générales. L’omission de ce fait négligerait certains facteurs importants pour la réforme de la méthode d’enseignement. La structure des classes sociales, la méthode d’activité politique, de culture nationale et régionale sont quelques exemples des grandes structures mentionnées. Les composants de la méthode sont en accord avec la philosophie générale de la structure socio-économique et servent au développement de cette structure.

10b — Le programme : c’est le contenu enseigné au sens strict et limité. Il s’établit et se modifie, lui aussi, selon la philosophie sociale et les circonstances politiques dominantes. Ceci est plus évident en Sciences Sociales.

B — L’enseignement en Égypte

a — Historique

  • 7 Aleya Ali Farag : « L’enseignement en Égypte, entre les efforts populaires et gouvernementaux ; étu (...)
  • 8 Ibid : p. 75.

11L’enseignement en Égypte commença grâce aux efforts populaires avant l’établissement de l’enseignement gouvernemental durant le règne de Mohamed Ali. L’enseignement était limité aux besoins de l’armée et de l’administration gouvernementale. Ainsi l’enseignement s’étendait ou se rétrécissait selon les buts et besoins gouvernementaux ? De là l’importance de l’enseignement populaire durant cette période7. Durant le règne du khédive Ismaïl, à la seconde moitié du xixe siècle, l’Égypte commença une nouvelle période de développement social, politique et national qui se refléta sur son système d’enseignement sous forme d’expansion parmi les différentes classes du peuple. Plusieurs personnalités nationales aidèrent par leurs efforts à la prise de conscience du peuple concernant l’importance de l’enseignement jusqu’au point de le considérer comme devoir national. Les leaders nationaux le considéraient comme l’arme qui éveillerait le peuple et suspendrait l’ingérence étrangère8.

  • 9 Ibid : p. 86.
  • 10 Ibid : p. 118.

12Le but de l’enseignement gouvernemental durant le règne du Khédive Ismail différa de son but à l’époque de Mohamed Ali. Son intérêt ne fut plus limité aux besoins de l’armée et de l’administration gouvernementale, mais s’étendit pour répandre une certaine conscience nationale parmi le peuple. De même, il commença à se répandre dans les régions rurales9. Ainsi, l’enseignement se développa durant cette période. Mais durant l’occupation britannique, la situation changea. La politique d’enseignement se caractérisa par la limitation de l’enseignement ; ainsi le budget réservé à l’enseignement ne constituait que 2 % environ du budget national. De même, l’analphabétisme diminue de 0,4 % seulement durant les 35 ans de l’occupation10.

  • 11 Ibid : p. 118.

13D’autre part, les autorités britanniques veillèrent à encourager et à soutenir le dualisme dans le cycle primaire, où elles exigèrent des scolarités, ainsi seule la classe aisée pouvait se permettre ces frais et inscrite ses enfants dans les écoles. Pour réaliser plus de différenciation entre l’enseignement gouvernemental et l’enseignement public, les autorités britanniques remplacèrent la langue arabe par l’anglais qui fut la langue d’enseignement dans les écoles gouvernementales primaires et secondaires11.

  • 12 Ibid : p. 131.

14Mais le développement du mouvement national anti-impérialiste, et le renforcement de la prise de conscience du peuple obligèrent le gouvernement à satisfaire les revendications ses en accordant plus d’attention à l’enseignement public, en haussant son niveau, à travers la surveillance du ministère. Enfin, l’enseignement primaire s’établit ainsi que quelques écoles secondaires et techniques. Ensuite, l’enseignement supérieur se développa très lentement poussé par le mouvement national. De même, une intense mobilisation populaire se développa pour la propagation de l’enseignement durant cette période12.

  • 13 Ibid : p. 223.

15La Constitution de 1923 donna le droit absolu à l’enseignement aux Égyptiens. Ceci força le gouvernement à donner plus d’importance à l’enseignement en le contrôlant et en assumant plus de responsabilité, en réaction à la politique d’enseignement britannique. L’enseignement gouvernemental représenta dès lors l’enseignement national13. L’activité gouvernementale s’accrut progressivement alors que les efforts privés diminuèrent. Cette tendance fut confirmée pendant la Révolution de Juillet 1952, qui établit l’enseignement gratuit, tandis que le nombre d’écoles augmentait considérablement jusqu’à la fin des années soixante. L’enseignement privé et étranger fut contrôlé par l’Etat dans le cadre de l’enseignement national. De même que les écoles étrangères furent obligées d’enseigner les programmes enseignés dans les écoles gouvernementales.

b — Rôle de l’enseignement en Égypte dans le renouvellement de l’infrastructure

  • 14 Mohamed Dowedar : « La formation historique du sous-développement économique en Égypte » — L’Égypte (...)
  • 15 Mahmoud Abdel-Fadil : « Education Expansion and Income Distribution in Egypt 1952 — 1977 ; Paper gi (...)

16Malgré l’application de l’enseignement gratuit en Égypte depuis 1952, et les chances dites égales pour tous, il est évident que le système d’enseignement joue le rôle de reproduction sociale sélective à travers l’école afin de conserver la structure actuelle des classes14. L’enseignement gratuit est une façade trompeuse (les frais de scolarité sont de 150 piastres pour le cycle primaire trois à quatre livres égyptiennes pour le cycle préparatoire, six à huit L.E. pour le secondaire). Les dépenses courantes auxquelles s’ajoutent les frais d’enseignement rendent presque impossible aux enfants des familles non aisées de poursuivre leurs études. Une des caractéristiques de l’enseignement élitiste en Égypte est la haute proportion des enfants qui abandonnent l’école primaire et qui atteint 41 % dans certains gouvernorats dans les conditions de misère. Vu le grand nombre des membres de la famille, les enfants sont obligés de quitter l’école non seulement à cause de l’impossibilité pour leurs parents de payer les frais d’enseignement, mais aussi pour travailler et contribuer au revenu familial15.

  • 16 Ibid : p. 11.

17En ce qui concerne l’enseignement supérieur, les étudiants de familles aisées sont très majoritaires, la réussite ici étant liée aux résultats des examens seulement. Or l’étudiant ne peut réussir en général qu’en suivant des leçons particulières, donc basées sur le pouvoir d’achat de l’individu. Les chiffres d’une étude sur les écoles secondaires en 1966, ont prouvé que le nombre d’étudiants entrant dans les universités est beaucoup plus bas dans les classes pauvres que dans les classes supérieures16.

  • 17 Ibid : p. 12.

18Cette structure des classes sociales se reflète clairement sous forme de dualisme dans l’enseignement comme nous l’avons vu pour la période de l’occupation britannique. Auprès des écoles publiques subventionnées par le gouvernement, bondées d’enfants appartenant aux classes pauvres et souffrant de la médiocrité du niveau d’enseignement, se trouvent les écoles privées et les écoles de langues, où s’élèvent les frais de scolarité, qui exigent des dépenses multiples vu le mode de vie des enfants qu’elles reçoivent. Le nombre des écoles privées et des écoles de langues augmenta durant les dernières années. Le nombre d’élèves inscrits dans les écoles préparatoires privées était de 277 000 en 1965/66, puis s’éleva à 302 000 en 1976/77. D’autre part le nombre d’étudiants dans les écoles secondaires privées augmenta de 55 000 en 1965/66 à 91 000 en 1976/77 17.

19L’enseignement étant devenu une marchandise, l’augmentation de la proportion des écoles privées élargira les différences entre les classes de la société. Les chances d’accroître le revenu sont en relation directe avec l’enseignement privé et la connaissance de langues étrangères (ceci est évident après la politique d’ouverture économique).

  • 18 M.A. Chefchak ; « Le rôle de l’université dans la formation de l’avant-garde égyptienne — Revue Nat (...)

20Bien que ce phénomène soit plus visible depuis les années soixante-dix, nous ne pouvons tout de même pas séparer l’historique des diverses étapes de l’enseignement en Égypte, de l’histoire socio-économique en général. Même après 1952, et la tendance accrue vers la démocratie de l’enseignement durant la période nassérienne, plusieurs études concernant la relation de l’appartenance de l’étudiant à une classe sociale et ses chances d’adhérer aux facultés universitaires privilégiées (exigeant un haut pourcentage et initiant ses lauréats à prendre des postes assurant un revenu élevé telles les facultés de Médecine, Polytechnique, Economie et Sciences Politiques) ont démontré que la majorité des étudiants de ces facultés appartiennent aux classes supérieures de la bourgeoisie urbaine18. Ces classes sont seules capables de payer les frais des niveaux supérieurs d’enseignement des leçons particulières, et de fournir les conditions morales et intellectuelles favorables.

  • 19 C.H. Moore : « The Class Origins of Egyptian Engineer-technocrats » — unpublished paper-University (...)

21Une étude plus récente (1973), concernant l’origine sociale des étudiants des facultés de Polytechnique et de Droit, a prouvé que la majorité des étudiants de Polytechnique appartiennent à la bourgeoisie urbaine et au restant de l’aristocratie, alors que la majorité des étudiants de Droit sont des fils de simples employés de la classe moyenne19.

  • 20 Centre National de Planification : « Projet d’étude sur la main d’œuvre et le chômage parmi les ins (...)

22L’institut de planification a aussi étudié ce même sujet en prenant comme indice l’emploi du chef de famille. Les résultats de l’enquête ont démontré que 10 % des étudiants universitaires sont des fils de paysans et d’ouvriers qui représentent 82,5 % de la population. 85 % des étudiants universitaires appartiennent à la petite bourgeoisie (employés et techniciens qui représente 15 % environ de la population20.

  • 21 Mahmoud Abdel Fadil : Ibid — p. 30.

23L’enseignement en Égypte se caractérise par l’accès des fils des classes riches à l’enseignement supérieur, vu leur pouvoir d’achat, qui leur permet d’accéder aux postes importants. Ceci leur favorise un revenu élevé et par suite assure le passage de ces privilèges à leurs enfants. D’autre part, les classes pauvres qui ne jouissent que d’un enseignement moyen, sont impuissantes à sortir du cercle de la misère et à offrir à leurs fils les privilèges d’éducation et d’emploi. Il devient donc évident que l’enseignement joue le rôle de reproduction sociale au niveau de l’infrastructure, assurant la continuité de la structure actuelle des classes dont jouissent les classes dominantes économiquement, politiquement et socialement21.

c — Rôle de l’enseignement en Égypte dans le renouvellement de la superstructure

24Ce processus a lieu par le renouvellement du système des valeurs à travers l’école qui accomplit la production sociale. Ce rôle se résume par la propagation de l’idéologie de la classe dominante parmi les élèves, en leur enseignant certaines notions concernant l’univers, et en les dirigeant vers certains problèmes importants (l’emploi, la pensée) de façon conforme à la structure des classes et à sa continuité. Ces idées ont pour résultat des types de comportement se reflétant dans le mode de vie de l’individu, les modes de consommation. En Égypte, nous remarquons que ces types de comportement sont conformes à la structure de classes basée sur la prodigalité et la création d’ambitions de classes ainsi la préférence pour les marchandises importées, qui s’accorde avec la politique d’ouverture, l’importance donnée à la forme des actions plus qu’au raisonnement scientifique — la croyance aux superstitions — la passivité — le désir d’imiter l’Occident et le respect de tout ce qui est étranger. De même, le désir de posséder de l’argent par n’importe quel moyen est devenu le but essentiel. Mais le phénomène le plus important est la disparition de la valeur de l’individu en tant qu’être et sa transformation en marchandise dont le prix est déterminé par le marché. C’est là qu’apparaît l’importance de l’assimilation passive : avant d’atteindre le niveau d’enseignement indépendant, c’est-à-dire de dépasser l’assimilation passive, l’élève est plus facile à façonner selon les désirs et buts de la classe dominante, comme le dit Paolo Ferreri :

  • 22 Paulo Ferreri : « Remarques sur le retour de l’âme humaine et ses organisations d’enseignement » — (...)

« Un bon élève est docile et non entêté, il ne doute pas ni ne désire connaître les raisons d’être des faits. Il ne dépasse pas les modèles qu’on lui enseigne. Il ne pense pas à condamner une certaine classe bureaucratique qui engendre la paresse et la médiocrité. Il ne refuse pas d’être quelque chose.. Le bon élève est celui qui répète ce qu’on lui dit… »22.

25Un écrivain égyptien a ainsi décrit notre situation actuelle :

  • 23 Tawfik El Tawil : « Le rôle de l’esprit dans la direction intellectuelle » — Journal Al Ahram — 2/4 (...)

« Concernant l’histoire de la pensée, il faut dire que tous les secteurs de notre vie intellectuelle ont toujours fait preuve d’un esprit figé et…. ordinaire. Entendons par là un esprit qui se meut toujours dans un cadre familier, qui ne choque pas une coutume, qui ne s’oppose pas à une idée courante. On peut ainsi comparer nos université aux universités européennes du Moyen-Age lesquelles suivaient un système d’éducation et d’enseignement fondé sur la passivité de l’étudiant et imposé par l’Eglise qui était alors l’autorité supérieure »23.

26Nous allons démontrer maintenant comment le système d’assimilation s’accorde avec la nature du processus d’enseignement en Égypte, devenant partie intégrante de ce dernier.

Nature du processus d’enseignement en Égypte

271 — L’enseignement en Égypte est à « sens unique, », il n’est pas un échange réciproque entre deux pôles. Le pôle influant est ici, le pouvoir qui utilise les enseignants pour accomplir ses buts. Ceux-ci peuvent agir consciemment ou inconsciemment.

  • 24 Ahmed Hassan El Lakany : « Analyse de la fusion des mots dans l’enseignement des matières sociales  (...)

282 — La méthode courante d’enseignement en Égypte est celle de la conférence où l’enseignant est le pôle actif, et l’étudiant un simple auditeur24.

  • 25 Fayez Morad Mina : Ibid — p. 133.

293 — Le programme enseigné est loin d’être critique. Une étude sur les niveaux de connaissances incluses dans les exercices de mathématiques modernes en première année secondaire, et ceux des examens, a démontré qu’ils ne contenaient aucun test d’évaluation25.

304 — L’intérêt est centré sur les examens finaux qui exigent le « par cœur » comme condition de réussite. D’autre part, la méthode d’assimilation passive rend le système d’enseignement incapable de découvrir et de développer les capacités créatrices des élèves.

315 — L’administration de l’enseignement joue un rôle central qui ne favorise pas la liberté d’action surtout pour l’enseignant. Cette situation est devenue plus évidente à la suite de l’application du système des dirigeants scolaires qui représentent le ministère de l’Education et posent les examens. Les enseignants se trouvent alors contraints de suivre à la lettre les programmes fixés par le ministère.

326 — Le but de l’enseignement est de former un être « objet » et non un être conscient. La situation générale impose une telle politique vu que l’Etat accapare les problèmes généraux, et que l’école joue le rôle d’intermédiaire exposant ses problèmes selon le point de vue étatique. La méthode d’assimilation est alors le moyen idéal pour accomplir cette mission afin que les élèves se conforment aux circonstances politiques et sociales changeantes.

33Je cite, ci-dessous, quelques exemples en rapport direct avec le processus d’enseignement. Je souligne que je n’ai pas eu l’occasion de vérifier leur véracité mais que je les ai entendus de plusieurs personnes.

  • En première année préparatoire : cette année, à la suite de l’accord de paix, le ministère de l’Education a décidé d’inclure dans les textes de lecture, sur les tunnels porteurs d’eau du Canal d’Ismaïlia celui du canal de paix au Sinaï.

  • Le cycle secondaire : plusieurs passages ont été supprimés des textes de lecture concernant les pays arabes, la Palestine, et certaines périodes de l’histoire d’Égypte.

  • Dans tous les cycles scolaires : dans les livres de religion, les versets se rapportant aux juifs ont été remplacés par des versets incitant à la soumission, la dévotion, et la pratique des activités communes de la vie.

    • 26 Ibid : p. 132.

    Dans les cycles préparatoires et secondaires : des textes de lecture et de poésie ont été ajoutés, alors que les anciens textes ne sont pas enseignés (un texte intitulé « ma nation arabe » a été remplacé par un texte « invitation à la paix »)26.

  • 27 Ibid : p. 185.

347 — Il est évident que le contenu des programmes enseignés est inconsistant en rapport avec les buts projetés par l’enseignement tel que le formulent les documents officiels. Nous citons comme exemple l’objectif d’étudier l’environnement régional et de connaître ses problèmes. Ce but est impossible à réaliser vu les programmes unifiés dans tout le pays27.

358 — L’inconsistance du contenu enseigné avec l’environnement de l’étudiant produit un état d’aliénation. L’élève qui va à l’école de son village, étudie des matières bien différentes de son environnement ce qui éveille en lui des besoins et ambitions qui l’éloignent de son milieu original et social.

36La méthode d’assimilation passive du système d’enseignement égyptien commence depuis le cycle primaire en comptant sur le manuel du ministère, et en ayant recours à d’autres livres explicatifs dont la possession est liée en premier lieu au pouvoir d’achat de l’élève. Ceci continue jusqu’à l’université où le livre du professeur est l’outil unique, éloignant ainsi les étudiants du domaine de la recherche. Ainsi l’étudiant termine ses études sans acquérir ce qu’on appelle les aptitudes académiques…

  • 28 Ministère de l’Education et de l’Enseignement : « Les programmes de l’Unité culturelle dans le cycl (...)

« telles la capacité de choisir les références et sources de recherche, de faire une étude scientifique, de lire de façon à déduire les idées principales du texte, ou de reconnaître une vérité scientifique d’une opinion, d’analyser des tableaux statistiques ou des schémas explicatifs… »28.

37Cette attitude passive se manifeste par la suite, dans les relations de travail de l’individu : hypocrisie, soumission aveugle aux directeurs, dépendance personnelle annulant toute initiative ou créativité. Cette situation est surtout encouragée par les systèmes de promotion qui sont basés sur l’ancienneté et les relations personnelles, non sur l’effort, la production et l’assiduité.

38Ici, une question s’impose : Est-ce que la méthode d’assimilation passive est la cause de cette attitude passive ? Si oui, comment peut-on expliquer que malgré l’application de la méthode d’assimilation passive depuis la naissance de l’enseignement en Égypte, il y a eu des périodes de révolutions, et plusieurs génies apparurent tels Réfaa el-Tahtawi, Mohamed Abdou, Lotfi el-Sayed, Taha Hussein… ?

39Pour répondre à cette question, je pose une hypothèse principale : « La méthode d’assimilation passive employée dans l’enseignement induit une attitude passive et favorise l’absence d’esprit critique, si en même temps, sévit une atmosphère intellectuelle et politique non démocratique ». Car la pratique de la démocratie incite à réfléchir et à participer à la prise des décisions ce qui devient un comportement général appliqué dans tous les domaines y compris l’enseignement. Mais notre communication n’étudiant pas la démocratie en Égypte, nous nous limiterons ici à mettre en évidence la présence ou l’absence de pratiques démocratiques dans le domaine de l’enseignement en Égypte, et les chances offertes aux étudiants afin qu’ils puissent s’exprimer par l’intermédiaire de leurs organisations légales.

  • 29 Fayez Morad Mina : Ibid : p. 139.
  • 30 Les informations concernant les législations dans cette partie de la recherche sont basées sur une (...)

40L’autorité oppressante est la caractéristique dominante dans la vie scolaire, malgré l’application de certaines formes de pratiques démocratiques tels le système des guides, l’auto-direction, et les unions estudiantines. La relation professeur-étudiant devient alors — selon l’expression de Paolo Ferreri — une relation cléricale entre le savant et l’ignorant. L’indice adéquat pour nous assurer de cette situation serait de mesurer le degré de participation efficace de ces différentes formes d’organisations dans le fonctionnement des affaires scolaires. De même, l’importance exagérée portée aux examens et la pratique de la méthode d’explication et d’assimilation passive dans l’enseignement, et l’éloignement des enseignants eux-mêmes de la pratique de la démocratie dans leur profession, tout ceci crée une atmosphère non démocratique en classe29. Si telle est l’attitude de l’élève vis à vis du maître, nous trouvons que le maître de son côté souffre d’un sentiment de faillite vis à vis de sa situation professionnelle. Plusieurs questions se posent ici et dont les réponses donneraient des éclaircissements sur l’accomplissement démocratique du rôle de l’enseignant :Est-ce que le maître participe à l’organisation des programmes enseignés ? Si non, — et c’est le cas général pour la majorité des enseignants — prend-il une position critique sur ces programmes ou est-il une courroie de transmission, surtout que nous avons déjà mentionné que le ministère de l’Education et de l’Enseignement a plein pouvoir, à travers ses inspecteurs, de modifier et poser les programmes enseignés. Une autre question se pose aussi concernant le degré de participation de l’enseignant dans la vie sociale et politique, et le degré d’influence de cette vie sur lui ? Est-ce que le syndicat des enseignants est indépendant du pouvoir politique ? Quels sont les effets de la situation économique de l’enseignant sur son attitude passive ou active ? Nous savons que la pression de la situation économique et sociale des enseignants dans les années 70 a été une des causes de la propagation du phénomène des leçons particulières qui devinrent une source considérable de revenus. L’enseignement devint alors pour eux une marchandise qu’ils vendent à ceux qui paient plus, et ceci sans considération quant à la forme et au contenu de ce qu’ils enseignent. Ainsi l’esprit critique laissa la place à l’esprit de lucre. Quant aux étudiants universitaires, nous allons exposer rapidement les lois organisant leur mouvement30, afin de vérifier l’hypothèse précédente, et expliquer pourquoi les effets de la méthode d’assimilation passive sont devenus plus évidents durant les années 50 — 60 et 70 par comparaison à la période qui les a précédées.

41En 1949, la loi du maintien de la discipline dans les instituts d’enseignement a été promulguée. Cette loi avait pour but d’isoler des étudiants du mouvement national qui s’était élargi considérablement à la fin de la seconde guerre mondiale et où les étudiants jouèrent un rôle important en 1946.

42Cette loi interdit aux étudiants toute liberté politique et syndicale et surtout la liberté d’opinion, de publier ou de signer les pétitions, de faire des grèves ou des manifestations passives.

43Cette loi distingue entre la peine attribuée aux participants aux grèves et manifestations, et celle attribuée à ceux qui encouragent et exhortent à y participer. La première peine consistait à payer une amende ne dépassant pas vingt livres égyptiennes, alors que la seconde était l’emprisonnement ne dépassant pas six mois (decret-loi N° 2 — 3 janvier 1977 unifie la peine pour les deux cas et augmenta cette peine aux travaux forcés à perpétuité).

44Durant la période de 1953 à 1959, les syndicats des étudiants furent des organisations administratives, loin de les représenter réellement parce que :

  1. L’organisation de ces syndicats se faisait par nomination et non par élection.

  2. La moitié des membres des syndicats devait être du corps enseignant.

  3. Il était interdit aux syndicats toute activité politique.

45En 1959, le premier règlement des unions estudiantines fut promulgué. Il détermina le système des guides dont le directeur et les membres de ses conseils doivent être du corps enseignant. L’absence des guides de toute réunion, ou congrès général des étudiants rend l’assemblée illégale. De même, les guides avaient pouvoir de s’opposer aux décisions des conseils des unions étudiantes. En même temps existaient la tutelle politique de l’organisation des jeunes, de l’Union Socialiste, et l’interférence des systèmes de sécurité dans toutes les activités estudiantines à commencer par l’annulation de la candidature aux unions, jusqu’à la confiscation de la liberté de recherche scientifique.

46En 1968, les étudiants ont pu annuler momentanément le système des guides.

47En 1972, le neuvième congrès des unions estudiantines se tint et détermina les règlements des étudiants en fonction de trois principes fondamentaux :

  1. L’annulation du système des guides.

  2. Les étudiants sont les seuls responsables de la surveillance de leurs activités, sans ingérence de l’administration ou de l’Union Socialiste.

  3. L’élection du président de l’union des étudiants de toute faculté ou institut doit se faire directement par un congrès des étudiants.

48Le dixième congrès de l’union estudiantine approuva ces règlements, mais le gouvernement promulgua des règlements substituts en août 1975 qui annulèrent le système des guides, mais imposèrent en revanche une tutelle administrative de l’université, du ministère de l’Enseignement supérieur, et du conseil des jeunes. Plusieurs restrictions furent aussi imposées aux activités des étudiants :

  1. Il est défendu aux étudiants de former des unions ou organisations sans obtenir un permis de l’administration.

  2. Il est défendu aux étudiants d’exprimer leurs opinions par l’intermédiaire des journaux muraux ou les publications (tracts…) sans obtenir un permis de l’administration.

  3. Il est défendu aux étudiants de manifester pacifiquement, leur protestation soit en s’absentant des cours ou en se réfugiant dans leurs classes.

49La peine imposée dans certains cas pourrait atteindre le renvoi définitif de l’université, outre la sanction pénale à laquelle l’étudiant peut être soumis du fait des autorités gouvernementales s’il pratiquait un de ces droits confisqués.

50En 1976, le gouvernement promulgua de nouveaux règlements qui furent annulés et remplacés par d’autres règlements en juin 1979 selon un arrêté du gouvernement N° 265 — 1979. Ces règlements furent annexés aux règlements de l’organisation des universités. Ils comprennent :

  1. L’annulation de l’Union des étudiants qui représentait l’organisation des étudiants à travers toute la République.

  2. L’annulation des unions estudiantines au niveau des universités. Elles furent remplacées par le « conseil de coordination des activités des étudiants universitaires ». La majorité des membres de ce conseil doivent être de l’administration et du corps enseignant (article 329). Les spécifications de ce conseil sont l’organisation des concours sportifs, artistiques, littéraires et le scoutisme. Ces concours ont lieu officiellement entre les facultés et les instituts en collaboration avec l’organisme technique de la protection des jeunes (article 330). Quant à l’organisation du conseil de l’union des étudiants de la faculté ou de l’institut elle est constituée de cinq étudiants élus et sept membres du corps enseignant et de l’administration (article 328).

  3. L’interdiction complète de toute activité politique ou idéologique à l’intérieur de l’université.

  4. Le retour au système des guides, annulé auparavant (article 332).

  5. La candidature aux conseils et comités de l’union est conditionnée par certaines qualités telles le comportement discipliné et la bonne réputation. Ces qualités doivent être régularisées par un certificat de l’administration, qui peut refuser de l’émettre à quiconque semble indésirable.

51Après cette rapide exposition de la situation du mouvement des étudiants en Égypte et le degré de pratique de la démocratie, nous ne pouvons nier la relation qui existe entre la pratique de la méthode d’assimilation passive dans l’enseignement et ses effets négatifs d’un côté, et l’absence de la pratique de la démocratie de l’autre. De même que l’absence de la démocratie est liée aux efforts des classes dominantes de profiter et de conserver la structure socio-économique existante.

52En dernier lieu, je voudrais mentionner que la pratique de la démocratie dans l’enseignement est le seul moyen de développer les connaissances. Le rôle de l’élève dans ce processus serait :

  1. L’étape de la déduction des connaissances. Cette étape est limitée aux savants.

  2. L’étape de l’imagination de la pensée qui sera transmise : l’élève participe à cette étape en déterminant les problèmes et les pensées à prendre en considération.

  3. L’étape de transmission où l’étudiant participe positivement aux recherches, aux études comparées et aux explications.

  4. L’étape de l’assimilation des connaissances acquises des étapes suivantes.

  5. L’étape de l’assimilation critique : il ne faut pas assimiler les pensées en tant que données mais rechercher les idées opposées à ces pensées, afin d’aboutir à une idée nouvelle ; à partir de cette étape, nous pouvons dépasser la seule connaissance transmise.

Notes

2 Lee Than Khoy : (traduction : Saad Zahran). L’enseignement et le développement ; la culture nationale — 1er volume — Janvier 1980 — p. 41 — (en arabe).

3 Paulo Ferreri : « Quelques pensées non communes sur l’enseignement » Document de l’UNESCO — Rapport du Comité international pour le développement de l’enseignement N° 36 — p. 3 — De, Lee Than Khoy — ibid — p. 41.

4 Lee Than Khoy : Ibid — p. 41.

5 Fayez Mina : « Les programmes de l’enseignement général, étude analytique » — Dar Al Sakafa lel tebàa wal nashr — Le Caire — 1980 — p. 19 — (en arabe).

6 Fayez Mina : Ibid — p. 24.

7 Aleya Ali Farag : « L’enseignement en Égypte, entre les efforts populaires et gouvernementaux ; étude sur l’histoire de l’enseignement. « Maison des connaissances universitaires — Dar Al maàrefa Al Gameèya — Alexandrie, 1979 — p. 5 — (en arabe).

8 Ibid : p. 75.

9 Ibid : p. 86.

10 Ibid : p. 118.

11 Ibid : p. 118.

12 Ibid : p. 131.

13 Ibid : p. 223.

14 Mohamed Dowedar : « La formation historique du sous-développement économique en Égypte » — L’Égypte contemporaine — N° 373 — juillet 1978. p. 339 — (en arabe).

15 Mahmoud Abdel-Fadil : « Education Expansion and Income Distribution in Egypt 1952 — 1977 ; Paper given to the Princeton-Egypt Income Distribution Conference — Luxor : 22-25 january — 1979. p. 10.

16 Ibid : p. 11.

17 Ibid : p. 12.

18 M.A. Chefchak ; « Le rôle de l’université dans la formation de l’avant-garde égyptienne — Revue Nationale de Sociologie-Centre National de Recherches Sociales et Criminologiques — N° 2-3, 1968 — p. 251— p. 61 — De : Mahmoud Abdel Fadil : Ibid (en arabe).

19 C.H. Moore : « The Class Origins of Egyptian Engineer-technocrats » — unpublished paper-University of Michigan, Centre for Near-Eastern and North-African Studies, August 1974 — De : Mahmoud Abdel Fadil : op. cit.

20 Centre National de Planification : « Projet d’étude sur la main d’œuvre et le chômage parmi les instruits ». Le Caire — 1963 — De : Mahmoud Abdel Fadil : Ibid.

21 Mahmoud Abdel Fadil : Ibid — p. 30.

22 Paulo Ferreri : « Remarques sur le retour de l’âme humaine et ses organisations d’enseignement » — Séminaire sur l’enseignement scientifique — Rome — Novembre 1970 — De : Lee Than Khoy — « La culture nationale » — op. cit. p. 42.

23 Tawfik El Tawil : « Le rôle de l’esprit dans la direction intellectuelle » — Journal Al Ahram — 2/4/80. (En arabe).

24 Ahmed Hassan El Lakany : « Analyse de la fusion des mots dans l’enseignement des matières sociales ». Le Caire — Le monde des livres. Alem El Kotob — 1978 — De : Fayez Morad Mina — op. cit : p. 199 — (en arabe).

25 Fayez Morad Mina : Ibid — p. 133.

26 Ibid : p. 132.

27 Ibid : p. 185.

28 Ministère de l’Education et de l’Enseignement : « Les programmes de l’Unité culturelle dans le cycle primaire » — Le Caire — La presse de la société des publications orientales — 1971/72 — p. 6 — De : Ibid — p. 181 (en arabe).

29 Fayez Morad Mina : Ibid : p. 139.

30 Les informations concernant les législations dans cette partie de la recherche sont basées sur une étude en voie de publication de : A. Charaf. « La loi et les libertés démocratiques — Le Caire — 1980 (en arabe).

Auteur

Chercheur au Centre National de Recherches Criminologiques et Sociales

© CEDEJ - Égypte/Soudan, 1980

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