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Dimensions sociales de l’enseignement en Égypte

Problèmes sociologiques de l’enseignement supérieur en France

Équilibre — formation — emploi — Transformation du public universitaire — La hiérarchisation sociale des formations

Roger Establet

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Texte intégral

1Ce texte vise à esquisser à grands traits les lignes directrices d’une recherche sur l’enseignement supérieur français plutôt qu’à en exposer tous les résultats. Nous souhaitons développer les points qui paraîtront les plus dignes d’intérêt ou d’examiner à la lumière de la discussion. Voici une introduction et non un bilan.

2Depuis dix ans, concurremment avec d’autres travaux sur l’école, les classes sociales en France et la division du travail, nous avons entrepris une étude sociologique sur les étudiants français. Il s’agit d’un travail d’équipe, mené par des universitaires lillois (Christian Baudelot et Hubert Cukrowicz), niçois (Michel Amiot et Allan Frikey), et aixois (Roger Benoliel et Roger Establet).

3Pour mener à bien ce travail, nous avons mis en œuvre des techniques d’observation complémentaires. Voici les principales.

  1. Exploitation de toutes les enquêtes qui permettent, à l’échelon national, de connaître pour tous les actifs, et plus particulièrement les jeunes (moins de 35 ans), l’emploi occupé et la formation reçue. Cela nous permet d’établir des données comparatives de 1954 à 1979.

  2. Exploitation des statistiques de l’Education Nationale (de 1900 à 1977), à partir desquelles il est possible de reconstituer l’évolution globale des effectifs, leur répartition par grands établissements de formation, l’origine sociale des étudiants et leur orientation en fonction de cette origine. Sur ces derniers points, les données statistiques sont surtout intéressantes pour les vingt dernières années.

  3. Trois enquêtes directes menées par nos soins, à Nice, Lille et Aix, qui visent à suivre, pour une population universitaire donnée (les étudiants qui ont commencé leurs études à Nice et Lille en 1971 ; ceux qui les ont commencées à Aix en 1973), le déroulement effectif des études et les premières rencontres avec le marché du travail.

  4. Sur les attitudes globales des étudiants, leurs comportements sociaux quotidiens, leurs positions politiques et leurs aspirations, une revue spécialisée a entrepris en 1976 une enquête très sérieuse par sondage. Il s’agit du Guide de l’Etudiant. L’exploitation des résultats publiés par la revue étant extrêmement sommaire, le Guide de l’Etudiant nous a fourni les matériaux de base, que nous avons soumis à une investigation plus poussée.

4Voilà donc beaucoup d’énergie dépensée. Etait-ce bien utile ? Les étudiants français sont certes nombreux : 696 000 en 1975-1976. Ils n’en restent pas moins une fraction minoritaire de la jeunesse : un peu moins d’un jeune sur six, puisqu’au 1er janvier 1976, la population des jeunes de 20-24 ans s’élève à 4 296 000. S’intéresser aux étudiants, dans ces conditions, n’est-ce pas tout simplement de la déformation professionnelle ?

5Nous avions à cœur de vérifier une hypothèse fondamentale : il existe un formidable décalage entre d’une part les discours dominants sur l’enseignement supérieur, quelles que soient leurs orientations politiques, et d’autre part les fonctions réelles, mal contenues et peu étudiées, de nos Universités et de nos Grandes Ecoles. Une formule résume ces discours : par suite de son accroissement quantitatif, brutal, baptisé avec quelque exagération explosion scolaire, et relié avec une exagération plus forte encore à l’explosion démographique de l’immédiat après-guerre, l’enseignement supérieur français serait dans les années soixante entré dans un état de crise endémique.

6Les discours idéologiques s’appuient certes sur une base réelle : dans les années soixante, les effectifs universitaires s’accroissent à un rythme qui rompt brutalement la cadence antérieure : croissance annuelle de 11 % pendant dix ans. Les journaux s’emplissent de photographies d’amphithéâtres combles, et bientôt de rues envahies par les manifestations étudiantes. Deux thèmes vont se greffer sur cette évolution :

Premier thème

7La dévaluation des diplômes universitaires. L’image est empruntée à la pratique monétaire, le nombre faisant le lien d’un domaine à l’autre : inflation, donc dévaluation. Les étudiants de 1968 redoutent le chômage, parlent de la prolétarisation des diplômés. Et cependant, un simple coup d’œil sur le recensement de 1968 nous apprend ceci : dans un pays qui compte 600 000 chômeurs, il n’y a pas le moindre chômage des diplômés de l’enseignement supérieur, le nombre des ouvriers parmi ces derniers est négligeable ; presque tous, avant trente-cinq ans, exercent des emplois de cadres. Il n’importe. L’image à la vie dure : le thème de l’étudiant-prolétaire atteint même la chanson populaire et la caricature des magazines.

Deuxième thème

8L’enseignement supérieur, en ouvrant brusquement ses portes, accueille soudain un nouveau public, plus populaire, auquel il est par tradition mal préparé. Cette analyse réconcilie la droite et la gauche : à droite, on déplore « la baisse de niveau », « la secondarisation de l’enseignement supérieur » ; à gauche, on critique les « insuffisances de l’université de classe ». Et pourtant, là encore, les faits établis, notamment par BOURDIEU et PASSERON (La Reproduction, Paris, 1970), tendent à montrer que l’accroissement numérique du public universitaire n’engendre pas nécessairement une transformation de sa composition sociale. Le mythe ne s’appuie pas sur les observations construites du sociologue : 700 000 étudiants, concentrés dans quelques villes universitaires moyennes, ou dans des quartiers universitaires des grandes agglomérations, cela fait nombre, foule, et selon l’humeur politique, peuple ou populace. Qu’importe, face à cette évidence aveuglante du nombre, le calcul du sociologue qui établit qu’en France, en 1975-1976, sur 100 fils d’ouvriers, 4 seulement accèdent à l’université.

9Bref, submergé par le nombre, l’enseignement supérieur français serait incapable d’offrir à nos étudiants des formations utilisables, de s’adapter à son public. Entre les exigences d’une économie moderne et le fonctionnement d’un système d’enseignement, il n’y aurait d’autre rapport qu’une sorte d’anomie permanente.

10Notre hypothèse de base prend le contrepied exact de cette vision des choses. L’accroissement numérique de la population étudiante est pour nous fondamentalement fonctionnel : il correspond au développement d’une classe indispensable à la marche d’une société capitaliste, la petite bourgeoisie intellectuelle. Si l’accroissement numérique de la population étudiante est aussi brutal dans les années soixante, c’est tout simplement que le capitalisme, comme forme dominante et générale d’organisation sociale, est un fait récent en France. En 1936, la moitié de la France est rurale ; jusqu’en 1946,1a petite bourgeoisie française est faite surtout d’artisans et de petits commerçants ; le capitalisme industriel ne concerne avant-guerre que quelques secteurs économiques. Le vrai démarrage du capitalisme moderne est postérieur à la seconde guerre mondiale. Or, c’est aussi vers 1946 que les responsables économiques s’accordent sur un certain nombre de constats :

  • La France est pauvre en intellectuels hautement qualifiés dont une économie moderne a besoin pour encadrer industries, banques et services publics.

  • Il convient de définir un statut du cadre : salarié privilégié, doté d’une formation initiale élevée, intermédiaire obligé entre les responsables et les exécutants.

11L’accroissement brutal des effectifs universitaires est une réponse fonctionnelle et différée — mais il faut bien vingt ans pour former une génération d’étudiants — à des exigences économiques nouvelles. Telle est, schématiquement, l’idée de base. Sans doute, le processus n’est pas allé sans conflits, sans transformations profondes. Encore ne faut-il pas prendre les signes conflictuels d’ajustements sociaux difficiles pour les symptômes d’une crise endémique ou d’une contradiction fondamentale. La dialectique sociale n’est pas faite que d’antagonisme et de catastrophe.

12Voilà qui motive notre recherche.

L’équilibre global Formation — Emploi

13L’étude statistique, sur un quart de siècle, des emplois occupés en fonction des diplômes obtenus montre clairement qu’il existe globalement une relation « formation — emploi de cadre », et surtout que cette relation est remarquablement stable dans le temps.

14Voici, pour les hommes et pour les femmes de moins de 35 ans, le pourcentage de ceux qui, avec un diplôme donné, occupent un emploi de cadre.

15Face à un tel tableau statistique, un biologiste s’étonnerait de voir son collègue sociologue lui emprunter le terme de « crise ». C’est évidemment « régulation » qu’il faut dire.

16Les seuls déséquilibres constatés concernent les bacheliers, dont le diplôme semble se dévaluer dans le temps. Mais il s’agit ici d’un artefact statistique plus que d’une réalité sociale : le niveau du baccalauréat englobe dans le codage utilisé par l’INSEE aussi bien les baccalauréats traditionnels, littéraires ou scientifiques, que les brevets de techniciens et baccalauréats techniques, dont la valeur sur le marché du travail a toujours été moindre, et dont le nombre s’est accru avec le temps. Un tableau de l’enquête Formation-Qualification Professionnelle de 1971, en distinguant dans « le niveau baccalauréat » les baccalauréats traditionnels, montre bien que ces derniers échappent à toute dévaluation.

17Il y a donc régulation.

18Synchronique, d’abord. Plus longue la formation, plus sûr l’emploi de cadre ; ce fait global est vérifié sur nos enquêtes particulières à Lille, Nice et Aix. Quelle que soit la filière envisagée, Droit, Médecine, Lettres ou Sciences, plus longues sont les études, plus l’étudiant a de chances de trouver rapidement un emploi bien rémunéré et correspondant à la formation reçue. Tout se passe comme si les universitaires qui délivrent les diplômes et les employeurs utilisaient le même système de sanctions. Banalité, dira-t-on. Elle fait pourtant justice d’une idée reçue selon laquelle l’université fonctionnerait comme un instrument de camouflage du chômage, les étudiants prolongeant leurs études pour éviter les offres du marché du travail. La prolongation d’études est professionnellement rentable. Tout simplement.

19Diachronique ensuite. Et pourtant, ici, les facteurs de perturbation de l’équilibre sont puissants.

  • De 1962 à 1978, la population active de moins de 35 ans et munie de diplômes supérieurs au baccalauréat est passé de 54 500 à 526 207 chez les femmes, et de 113 360 à 500 217 chez les hommes.

  • Dans la même période, le taux d’activité des femmes diplômées n’a cessé de s’accroître. De plus en plus rares, les femmes qui acceptent, avant 35 ans, d’utiliser le savoir acquis à l’université dans le cadre restreint de la cellule familiale.

20Ces deux facteurs conjugués devraient jouer dans le sens d’une déqualification croissante. Si la réalité dément les pronostics des malthusiens, c’est qu’ici comme ailleurs le malthusianisme consiste à prendre en considération une croissance sociale, en supposant constantes toutes les autres grandeurs.

21Or, dans l’intervalle, le nombre d’emplois de cadre s’est notablement accru :

  • 2 251 540 cadres en 1962

  • 4 224 235 cadres en 1975

22Et ce, au terme d’un accroissement d’effectifs considérable dans les années soixante, le pourcentage des étudiants s’élève en 1975-1976 à 16 % de la jeunesse scolarisable. Le pourcentage des cadres dans la population active s’élève à 19 %. Il n’y a point tant de déséquilibre entre ces deux rapports que les alarmistes le proclament, ni si défavorable aux étudiants.

23Ajoutons enfin, parmi les contrepoids qui expliquent la régulation constatée, la tendance, vérifiée, recensement après recensement, qui consiste à faire des emplois de cadres un domaine réservé aux intellectuels.

24En 1962, sur 100 postes de cadres, moins de 20 étaient occupés par des diplômés de l’enseignement supérieur.

25En 1978, la même proportion pour les moins de 35 ans, la proportion passe à 43 %.

26Le statut du cadre a changé : à l’exercice de responsabilités fondé sur une promotion tardive consacrant une expérience acquise sur le tas dans des entreprises familiales, se substitue une hiérarchie organisée dans un système de relations bureaucratiques, où tout naturellement le diplôme, sanction bureaucratisée des mérites individuels, est la clé de la carrière. C’est ce que montre clairement le tableau suivant concernant les années 1966-1971. Pourcentage de salariés non-cadres promus en 5 ans au statut de cadre selon leur diplôme

27Licencié 54 %
2 années d’études supérieures 32 %
Bacheliers 19 %
B.E.P.C 6 %
Etudes primaires 1,7 %

28L’analyse par Hubert Cukrowitz et Christian Baudelot des concours de promotion interne à l’intérieur des administrations d’Etat confirme parfaitement ce point : en principe ouverts à tous, ces concours consacrent, de plus en plus, la valeur des diplômes acquis dans l’enseignement supérieur.

29Le terme de crise, en ce qui concerne les débouchés, est déplacé. Faut-il, à l’inverse, invoquer, pour rendre compte des régulations constatées, l’action occulte d’une providence sociale qui instaurerait une harmonie préétablie entre les formations et les emplois ? La réponse est plus simple : ce sont les mêmes causes qui ont engendré l’accroissement des effectifs universitaires et l’évolution des besoins en main-d’œuvre. La généralisation des rapports de production capitaliste à tous les secteurs de la vie professionnelle entraîne une polarisation des qualifications : d’un côté, une masse d’exécutants affectés dans les usines comme dans les bureaux à des tâches routinières, où la part du travail intellectuel est réduite à sa plus simple expression ; de l’autre, une masse plus restreinte mais compacte, d’intellectuels de profession assumant les fonctions de conception, de coordination et de commandement. Cette polarisation vient se superposer à celle que Marx analyse dans le Capital et qui oppose les travailleurs salariés et les entrepreneurs capitalistes. C’est pour faire participer ses enfants à la nouvelle petite bourgeoisie des cadres que certaines couches sociales valorisent les études supérieures ; c’est pour avoir pris conscience des besoins nouveaux en main d’œuvre que les pouvoirs publics ont développé les établissements d’enseignement supérieur ; c’est parce qu’ils doivent déléguer à certains de leurs salariés une part de leur pouvoir que les employeurs embauchent une main-d’œuvre à forte qualification initiale : il leur serait très difficile, du fait de la polarisation croissante du travail productif, de la former eux-mêmes, par promotion interne.

30Sur le plan quantitatif comme sur le plan qualificatif, il y a ajustement profond entre les exigences d’une société industrielle moderne et son système d’enseignement supérieur. L’intellectuel bourgeois, à la différence du clerc médiéval, des écrivains et artistes de cour, est un intellectuel de profession. Il vit dans un univers hiérarchisé, à rémunération et carrière prévisibles ; il doit l’essentiel de ses ressources et de son statut à un travail socialisé, le plus souvent salarié, dans le cadre de l’appareil d’Etat, des services publics ou des entreprises privées. Il y a donc un certain prosaïsme dans le statut d’intellectuel, et donc dans le destin de nos étudiants. Rares ceux qui pourraient écrire aujourd’hui avec la superbe de Descartes :

« Je ne me sentais point, grâce à Dieu, de condition qui m’obligeât à faire un métier de la science pour le soulagement de ma fortune ».

31Sur les 4 224 235 d’intellectuels qui font en France, en 1975 ? métier, ou mieux, profession de leur science, on dénombre à peine 3 650 artisans intellectuels vivant de l’exercice solitaire de leur talent (Régis Debray, Le Pouvoir Intellectuel en France, Paris, 1979).

32Pour ceux qui, par profession (nous pensons aux universitaires), gardent les yeux fixés sur la consécration intellectuelle qui se mesure en termes d’ambiance, de notoriété, de prises de position spectaculaires, il existe un formidable décalage entre la fonction de référence, attribuée à l’université et qui consisterait à peupler le firmament intellectuel de quelques étoiles brillantes, et la fonction objective qu’ils exerceront en fait : préparer une fraction minoritaire de la jeunesse à entrer dans les rangs d’une petite bourgeoisie privilégiée mais massive. Voilà pourquoi, depuis que l’université existe, les universitaires en redoutent la crise. A la fin du xixe siècle, Ernest Lavisse, s’alarmant d’un nombre d’étudiants qui nous paraît aujourd’hui infime, agite le spectre du prolétariat intellectuel ; même conception, chez Max Weber, avec le concept « d’intelligentsia prolétaroïde » ; même explication chez Schumpeter de la haine du capitalisme chez les intellectuels. La réalité est à la fois moins inquiétante et plus terre à terre.

33L’enseignement supérieur forme pour la société bourgeoise la masse des cadres intellectuels dont elle a besoin. Ni plus, ni moins.

La démocratisation de l’Enseignement Supérieur

34Il est vrai cependant que, dans les années soixante, le nombre des étudiants s’est accru de façon brutale, rendant plus crédibles les vieux thèmes misérabilistes et malthusiens sur la condition étudiante. Un des classiques de la contestation étudiante, en 1968, avait précisément pour titre « De la misère en milieu étudiant ».

35Rappelons en effet quelques chiffres :

  • De 1900 à 1936, la population étudiante croît au rythme paisible de 2,25 % l’an ;

  • De 1936 à 1956, le mouvement de croissance s’accélère : le rythme annuel passe à 4 % ;

36De 1956 à 1976, nouvelle accélération : le rythme annuel atteint 8,5 %.

37Ce dernier chiffre est particulièrement spectaculaire. Car rares sont les grandeurs sociales qui, dans cet intervalle, ont crû aussi fortement ; seul l’équipement des ménages en appareils électro-ménagers, télévisions et voitures soutient la comparaison. Aussi suscite-t-il les mêmes inquiétudes : la généralisation de la télévision ne conduit-elle pas au nivellement culturel de tous les messages ; celle de la voiture à l’embouteillage généralisé. De même, « la démocratisation » de l’enseignement supérieur devrait conduire à terme à la dévalorisation des diplômes.

38Rendons aux phénomènes leur échelle véritable.

39De 1959-1960 à 1975-1976, le nombre des étudiants est passé de 174 150 à 695 795. Aux mêmes dates, la population globale des 20 — 24 ans s’élevait respectivement à 2 918 000 et à 4 246 000. C’est dire que l’enseignement supérieur ne concerne, en dépit de son ouverture spectaculaire qu’une minorité : 1 jeune sur 17 en 1959-60, 1 jeune sur 6 en 1975-76. Le privilège d’accès à l’enseignement supérieur s’est étendu, il demeure un privilège.

40La croissance brutale des années soixante succédant à des accroissements plus faibles suggère l’image d’un mouvement uniformément accéléré. En extrapolant un peu les courbes, on pourrait s’attendre à ce que, vers 2010, tous les jeunes Français accèdent à l’enseignement supérieur. Si nous regardons de près les taux de croissance, nous nous apercevons qu’ils tendent vers une limite :

  • De 1956 à 1960, le rythme de croissance annuel est de 6,5 %

  • De 1960 à 1968, le rythme de croissance passe à 11,4 % De 1968 à 1976, ralentissement : 6,7 %

41De 1976 à 1979, la croissance est nulle : les effectifs plafonnent autour de 700 000.

42A l’image d’un mouvement uniformément accéléré, il faut préférer celle de décollage suivie d’une vitesse de croisière. Tout se passe comme si un processus avait en quelques années atteint rapidement son terme. Quel processus ?

43Disons-le d’un mot, avant de le prouver : la généralisation de l’accès à l’enseignement supérieur à tous les enfants de cadres supérieurs et professions libérales.

44Voici le tableau statistique qui illustre ce processus :

45Ce tableau nous renseigne à la fois sur le mécanisme (troisième colonne) et sur ses conséquences (première et deuxième colonnes). On croit souvent que l’extension d’un privilège signifie obligatoirement sa pénétration dans de nouvelles couches sociales. En ce qui concerne la scolarisation, on associe de façon quasi-automatique diminution de la sélection et diminution des inégalités sociales devant la sélection. On voit clairement, en l’occurrence, qu’il n’en est rien. Globalement, la sélection a diminué : un jeune accède à l’enseignement supérieur sur les neuf qui eussent été éliminés selon les normes de 1959-1960. Il est vrai aussi que toutes les couches sociales ont bénéficié de cet affaiblissement. Mais c’est en des proportions tout à fait inégales, alignées en définitive sur les inégalités antérieures. Il n’y a eu aucune amorce de rattrapage des plus favorisés par les plus démunis. Bien plus, l’écart s’est encore creusé, comme le montre la comparaison des deux premières lignes du tableau.

46On peut alors proposer une hypothèse d’ensemble sur la dynamique sociale qui a présidé à l’accroissement des effectifs. Les étudiants qui accèdent à l’université dans les années soixante ont commencé leur scolarité dans l’immédiat après-guerre. Or, dans ces années de reconstruction économique, tous les experts sont unanimes à déplorer l’insuffisante formation des cadres supérieurs et moyens. Il est bien certain que de tels propos avaient d’autant plus de chance d’être entendus qu’ils rejoignaient l’expérience de travail quotidien : celle des cadres précisément, constatant qu’année après année l’accession aux postes de responsabilité devenait plus difficile, à ceux qui n’étaient pas munis d’une formation initiale suffisante. C’est donc ces milieux, encouragés par l’attitude favorable des employeurs et de l’Etat, qui ont pris pour leurs enfants l’initiative du processus d’accroissement des effectifs étudiants, et qui en ont pris la meilleure part, les autres couches sociales ne bénéficiant que des retombées. En 1975-76, tous les enfants réellement scolarisables de ces couches sociales sont dans l’enseignement supérieur. L’objectif est atteint. La pression sur les normes scolaires et universitaires cesse. Bien mieux, la crise aidant, les milieux bien informés peuvent insister sur la nécessité d’être vigilants sur la sélection scolaire. Si l’on sait qu’en 1900, il y avait 624 étudiantes pour 26 824 étudiants, on mesure l’importance du phénomène.

  • 1 N’oublions pas, en effet, même si ce texte a pour objet l’enseignement supérieur, que l’essentiel d (...)

47Cette analyse de l’évolution du public nous permet de préciser les mécanismes d’ajustement constatés dans le chapitre précédent. L’accroissement des effectifs de l’enseignement supérieur n’est pas lié à un développement généralisé de la demande d’éducation1 dans toutes les classes de la société. Si tel eût été le cas, l’équilibre entre les fonctions supérieures et les emplois de cadre eût été, à brève échéance, menacé. L’extension spectaculaire des années soixante a des assises sociales plus restreintes : la généralisation de la scolarisation supérieure dans la catégorie croissante mais minoritaire des enfants de cadres supérieurs. Aussi, la croissance tend-elle vers une limite, dont on commence à ressentir les effets depuis 1976.

48Sur le plan de l’origine sociale, les normes de sélection, en subissant une révision quantitative en baisse, n’ont pas été qualitativement modifiées. En élargissant son audience, l’enseignement supérieur n’a pas changé, globalement du moins, ses interlocuteurs privilégiés. Il en va tout autrement en ce qui concerne l’inégalité entre les garçons et les filles. Il y a là un phénomène de rattrapage, amorcé dès avant la guerre, et qui aboutit à une égalisation des chances dans les années 1970. Phénomène social de première grandeur, et qui concerne toutes les classes sociales : tout se passe comme si au terme d’un processus séculaire, les familles françaises avaient modifié leurs attitudes à l’égard de l’éducation et cessé d’associer statut masculin et l’effort d’instruction maximum.

49Si le terme de crise ne convient pas pour décrire la situation globale de l’enseignement supérieur français, reste que les trente dernières années constituent une période de transformations profondes. Comment en douter, lorsqu’on sait que les effectifs scolarisés se sont multipliés par 4,6 en vingt ans ?

50Rappelons d’abord que l’enseignement supérieur français qui comprend tous les établissements scolarisant des titulaires du baccalauréat a une structure dualiste : d’un côté des écoles, de l’autre des universités. Il ne s’agit point là d’une distinction formelle, mais d’une donnée fondamentale tant sur le plan historique que sur le plan sociologique. Le type même de l’enseignement supérieur, tel que l’a toujours conçu la bourgeoisie française, n’est pas l’université mais l’école. L’école ou grande école est toujours créée pour produire des intellectuels à profil professionnel très défini : Ecole des Ponts et Chaussées, des Arts et Manufactures, des Mines, de l’Aéronautique. Ces écoles sont pour la plupart sous la tutelle, non point du ministère de l’Education, mais des ministères qui ont plus spécialement la charge du secteur économique qu’elles doivent approvisionner en cadres : Equipement, Santé Publique, Transports… Elles sont placées sous la direction de conseils de perfectionnement dirigés par des anciens élèves ; elles ont un personnel enseignant constitué pour l’essentiel par de brillants anciens, dont l’enseignement ne constitue pas l’activité principale. Le contrôle des études par des anciens élèves, soucieux de maintenir la valeur de leurs diplômes sur les marchés de travail, explique que les Ecoles soient très vigilantes sur les normes de sélection. Lorsqu’une demande accrue de professionnels se fait jour, il est procédé non pas à une extension des effectifs de chaque école, mais à la création de nouvelles écoles de rang inférieur. C’est ce qui s’est produit dans les années soixante. Ainsi, se développent entre les élèves et les anciens des sentiments très forts d’appartenance sociale ; dès la formation, les élèves nouent entre eux des relations durables qu’ils pourront rentabiliser dans leur vie professionnelle. Ce fait joue un rôle très important dans l’embauche : un employeur qui décide d’employer un « centralien » ou un « mineur » vise autant à s’assurer les services d’un professionnel qualifié qu’à accroître le capital de relations sociales de son entreprise. A ce modèle de l’Ecole, on peut rattacher non seulement les Grandes Ecoles d’Ingénieurs, et les Ecoles Supérieures de Commerce, mais aussi les Etablissements Supérieurs formant les étudiants en médecine, pharmacie, chirurgie dentaire. Bien que ces établissements appartiennent en droit à l’Université, ils fonctionnent en fait comme des Ecoles : ils ont une finalité professionnelle explicite ; ils sont contrôlés par des professionnels ; leur corps enseignant est constitué par des universitaires qui sont en même temps des praticiens ; la vigilance sur les normes de sélection y est très forte : après avoir été longtemps implicite et fondée sur la longueur des études, la sélection dans le secteur médical est aujourd’hui organisée par un concours au terme de la première année.

51A l’opposé des Ecoles on trouve les Universités, dont les Facultés de Lettres et de Sciences sont le meilleur exemple. Pendant tout le xixe siècle, ces établissements réorganisés par Napoléon n’avaient aucune fonction de formation. Les universitaires littéraires ou scientifiques devaient exclusivement se consacrer à la recherche dans leur spécialité, leurs seules obligations en matière de formation consistant en la présidence de jurys d’examen (baccalauréat) et en la collation de grades (licence, doctorat).

52C’est à la fin du xixe siècle qu’apparaît un personnage nouveau : l’étudiant en lettres et en sciences. Jusqu’alors, les Ecoles Normales Supérieures suffisaient à former les professeurs du secondaire. L’accroissement des effectifs va progressivement renforcer la fonction de formation des universités littéraires et scientifiques, définir les tâches pédagogiques, uniformiser les programmes. Reste que cette reconnaissance progressive de la fonction de formation des universités littéraires et scientifiques est la conséquence spontanée d’une évolution, non point, comme pour les Grandes Ecoles, le fruit d’une politique délibérée. Pouvoirs publics et universitaires ont organisé une évolution : ils n’en ont pas pris l’initiative. Les universitaires français sont donc dans une situation ambigüe : comme au xixe siècle, ils doivent leur statut à leur activité de chercheurs ; mais une université ne peut se développer que si elle scolarise beaucoup d’étudiants. Ainsi, si l’enseignant-chercheur, en tant qu’individu, peut souhaiter avoir un auditoire nombreux, mieux formé, donc plus sélectionné, l’ensemble des universitaires, en tant que collectif, sait bien qu’il doit l’essentiel de sa reconnaissance par les Pouvoirs Publics à sa fonction de formation. Aussi bien, le secteur universitaire de l’Enseignement Supérieur, à la différence du secteur des Ecoles, n’a-t-il pas réagi à la montée des effectifs par une politique sélective.

53L’évolution récente a modifié les rapports de masse entre les grands établissements de formation. Alors qu’en 1958-59 les grands types de formation (Lettres, Sciences, Droit, Médecine-Dentaire-Pharmacie, Grandes Ecoles) scolarisent des effectifs d’ordre de grandeur comparable, en 1975-76 les Lettres se détachent nettement avec 219 709 étudiants, suivies de loin par la Médecine (171 472) et le Droit (158 719) ; puis les Sciences (105 990). Quant au secteur prestigieux des Ecoles d’Ingénieurs, l’accroissement global des effectifs l’a peu concerné : 29 200 élèves en 1967-68, 27 616 en 1974-75. On pressent que derrière cette modification des masses scolarisées, se profile une hiérarchie nouvelle des formations.

54En tout état de cause, l’« inflation » des diplômes à très inégalement affecté les différentes filières. Qu’on en juge plutôt :

  • 2 En 1973

Note (1)2

Diplômes d’enseignement supérieur délivrés en France

55Les diplômes délivrés par le système des Ecoles (Ingénieurs, secteur de la Santé) ont bénéficié d’une raréfaction relative, compte tenu de l’accroissement rapide des diplômes du secteur universitaire (Lettres ; Sciences ; à un moindre degré : Droit).

56Evolution quantitative de rythme différent, tendance à la hiérarchisation des formations : le nombre est un premier signe, l’évolution dans l’origine sociale et le sexe des étudiants en est un autre, plus significatif.

57Voici selon l’origine sociale et le sexe comment se sont répartis, en 1975-76, les effectifs additionnels par rapport à 1959-60 :

ANNEE UNIVERSITAIRE 1975-1976. REPARTITION DES EFFECTIFS SUPPLÉMENTAIRES PAR RAPPORT A 1959-1960 SELON L’ORIGINE SOCIALE ET LE SEXE

ANNEE UNIVERSITAIRE 1975-1976. REPARTITION DES EFFECTIFS SUPPLÉMENTAIRES PAR RAPPORT A 1959-1960 SELON L’ORIGINE SOCIALE ET LE SEXE

58Ce tableau fait clairement apparaître les transformations subies par l’enseignement supérieur. L’accroissement quantitatif des années soixante aboutit à accentuer très fortement les différences entre les branches de l’enseignement supérieur. La polarisation entre la médecine et les Lettres donne la clé de l’évolution globale : l’accroissement du public en médecine est masculin et bourgeois ; l’accroissement du public littéraire, essentiellement féminin, concerne toutes les couches sociales, sauf les plus privilégiées : les garçons fils de cadres et professions libérales. Les études de pharmacie sont aux filles de cadres ce que les études de médecine sont aux garçons de leur classe ; inversement, les études scientifiques sont aux garçons d’origine populaire ce que les études littéraires sont aux filles de même milieu. Sous tous ces rapports, le Droit occupe une situation intermédiaire. La différenciation progressive des publics universitaires va de pair avec leur hiérarchisation. L’opposition entre les modes de scolarisation (Ecoles versus Universités) recoupe les oppositions sociales (sexe et origine sociale contrastés).

59Il s’agit d’un système d’oppositions puisqu’on le retrouve à d’autres niveaux essentiels de l’analyse : la réussite scolaire effectivement exigée pour entrer dans chacune des filières ; les milieux professionnels d’insertion des étudiants. Sur le premier point, C. Baudelot en H. Cukrowitz ont établi (Economie et Statistique, N° 70, septembre 1975) que, quels que soient la classe sociale et le sexe, le choix des études médicales était d’autant plus fréquent que la réussite des études secondaires était plus brillante ; le choix des études littéraires d’autant plus fréquent que la réussite antérieure est plus médiocre. L’accroissement du public des Grandes Ecoles et des études médicales résulte donc de choix positifs, émanant d’individus à qui le sexe, l’origine sociale et la réussite extérieure permettent effectivement de choisir. L’accroissement du public littéraire procède d’une logique de la relégation : elle concerne tous les bacheliers à qui un ensemble de handicaps sociaux, cumulés ou non, interdit un autre choix.

60Opposition dans les motivations, destins professionnels différents, la plupart des intellectuels formés dans les Ecoles ou les Facultés de Médecine exerceront leur profession dans le secteur privé. Cadres ou professions libérales de ce secteur, ils auront un rythme de travail soutenu, des responsabilités personnelles directes, des rémunérations élevées. Bref, cette fraction de la petite bourgeoisie intellectuelle est appelée à vivre selon les modalités et les valeurs proches de celles de l’entrepreneur capitaliste, tel que le décrit Max Weber. Le système des Universités forme au contraire la petite bourgeoisie des services publics : revenus monétaires moins élevés, exercice des responsabilités au travers de normes générales et impersonnelles, situation moins attirante si on la juge selon l’éthique de l’entrepreneur, dotée néanmoins d’avantages non monétaires importants, au premier rang desquels la sécurité d’emploi et la prévisibilité des carrières.

61En cumulant tous ces critères, on peut construire le tableau hiérarchisé des filières de l’enseignement supérieur.

62L’accroissement des effectifs aboutit donc à une hiérarchisation sociale des filières : hiérarchie de fait, qui tend vers une reconnaissance de droit, par les mécanismes d’équivalences. Un étudiant qui a accompli une partie de son cursus dans un établissement d’enseignement supérieur (médecine par exemple) peut entreprendre des études dans un autre établissement (Lettres par exemple)en étant dispensé de franchir les premières étapes : un docteur en médecine obtient de plein droit une équivalence de deux années d’études littéraires. Lorsqu’on étudie la législation, très active en ce domaine depuis 1960, on s’aperçoit que l’esprit des lois tend à consacrer une hiérarchie : les équivalences entre les diplômes différents ne sont pas réciproques. Alors qu’aucune Grande Ecole ne considère aucun diplôme extérieur comme équivalent à ceux qu’elle délivre, les élèves des Grandes Ecoles obtiennent de plein droit des équivalences substantielles (deux années au moins) dans tous les autres établissements, sauf les Facultés de Médecine. A l’autre bout de la chaîne, les Facultés de Lettres décernent des équivalences à tous les autres établissements, mais délivrent des diplômes qui n’ont nulle part valeur d’équivalence. Pour la loi comme pour les mœurs qu’elle consacre, les diplômes de l’enseignement supérieur ne sont plus seulement de contenus différents, ils sont aussi de valeurs inégales.

  • 3 Dans ces rapides notations, nous résumons l’analyse statistique des comportements étudiants que nou (...)

63La différence objective se reflète dans les comportements étudiants. Dans la partie noble du système universitaire (Grandes Ecoles, Médecine), où les étudiants d’origine sociale privilégiée constituent le groupe de référence majoritaire, on voit clairement comment s’effectue l’anticipation des comportements de la classe de destination : pas seulement une préparation intellectuelle, mais une initiation éthique et idéologique. Ces étudiants3 gardent des rapports étroits avec leur famille, où le plus souvent ils résident pendant leurs études ; ils consacrent l’essentiel de leur temps au travail scolaire ; si les loisirs sont denses, ils sont onéreux et caractéristiques de la classe dominante : tennis, ski, concerts ; au plan politique, les opinions se situent très majoritairement à droite. A l’opposé, les étudiants en Lettres : les liens avec la famille d’origine se distendent surtout chez les étudiants de milieu populaire ; la résidence en Cité Universitaire est plus fréquente ; le temps consacré aux études est beaucoup plus limité, une part des étudiants effectuant un travail salarié ; surtout, les études se déroulent selon un rythme discontinu : alternance de tentatives d’insertion professionnelle et de scolarisation, changements d’orientation à l’intérieur des disciplines littéraires, efforts pour combiner études littéraires et formation professionnelle, toutes choses dont résultent les divergences profondes entre la manière dont l’université conçoit l’organisation des cursus et le déroulement effectif des scolarités. Dans cet univers plus désordonné, il est normal que la critique de la société soit plus fréquente : l’orientation politique à gauche est ici majoritaire.

64Il serait toutefois erroné d’opposer le conformisme des étudiants du secteur des Ecoles et les attitudes révolutionnaires radicales des étudiants littéraires. Les uns comme les autres anticipent en fait leur appartenance sociale. C’est évident pour les futurs cadres des services publics que sont les étudiants littéraires. Par tradition, mais aussi par intérêt, la petite bourgeoisie des services publics est orientée à gauche ; son influence sociale est liée à l’extension des consommations non monétaires fournies à l’ensemble de la population par l’Etat (santé publique, éducation gratuite ; consommations culturelles ; politique sportive…). En utilisant les normes de scolarisation, comme un voyageur utilise les horaires de la S.N.C.F., les étudiants en Lettres apprennent en tant qu’usagers le fonctionnement réel des services publics dont ils constitueront plus tard les cadres.

65Dans l’ensemble, le système d’enseignement supérieur français remplit correctement sa fonction objective : contribuer à la formation, non seulement intellectuelle, mais aussi éthique et idéologique, de la petite bourgeoisie intellectuelle, dont la société moderne a besoin pour encadrer la main-d’œuvre prolétarisée des bureaux et des usines. Il est clair toutefois que ce rôle est d’autant plus difficile à remplir que l’on s’éloigne de la partie noble du système. De là les ajustements prennent quelquefois, en Lettres, des allures explosives, et les difficultés du fontionnement quotidien peuvent y être vécues comme les symptômes d’une crise permanente.

66C’est en Lettres que se sont accumulées toutes les difficultés. Enumérons, en effet, pour conclure les principales :

  • Contradiction entre le rôle traditionnel de l’enseignement littéraire (enseigner au plus haut niveau les résultats de la recherche la plus avancée) et les attentes dominantes du public (obtenir, grâce à des études choisies faute de mieux, une situation privilégiée mais modeste dans les services publics).

  • Hétérogénéité sociale : les Lettres scolarisent les filles de tous les milieux ; parmi les garçons, de nombreux étudiants d’origine populaire qui peuvent considérer leurs études comme une promotion, et un effectif plus important encore d’étudiants de milieux privilégiés où l’on considère les études littéraires avec une certaine condescendance. Comment compter dans ces conditions, lorsqu’on enseigne, sur un corps cohérent de motivations ?

  • 4 Les termes de moquerie ne manquent pas. Rappelons que dans l’argot de 1900, « étudiante » désignait (...)

67La difficulté principale a trait à la féminisation croissante de l’enseignement littéraire. Au terme d’une évolution séculaire, les filles ont acquis, vers 1970, des chances d’accès à l’enseignement supérieur égales à celles des garçons. Le modèle éducatif familial, réservant les études aux garçons et considérant une intellectuelle avec mépris ou dérision4, s’est donc sur ce point utilement modifié. Il est moins sûr qu’il ait changé au point que la signification attribuée par les parents aux études des filles soit devenue identique à celle qu’ils attribuent aux études masculines, notamment en ce qui concerne l’utilisation professionnelle des diplômes. L’orientation dans les sections littéraires des lycées le prouve. Elle est toujours mieux acceptée quel que soit le milieu social pour une fille que pour un garçon. Tout se passe comme si les familles envisageaient les études féminines comme un moyen de promotion sociale par le mariage, de trouver une profession d’appoint, une qualification de réserve en cas de décès du conjoint, en tout état de cause un statut professionnel ou non qui ne mette pas en question le rôle domestique traditionnel de la femme. Seule, la fonction publique permet en fait, en France, de concilier ces exigences contradictoires. Les études littéraires sont pour beaucoup d’étudiantes l’occasion de prendre conscience que leur qualification intellectuelle, acquise au travers d’orientations restrictives, ouverte sur un univers professionnel limité. Elle n’est pas reconnue au même titre que celle des hommes.

68Mais, difficile ou non, un fonctionnement reste un fonctionnement. Quatre ans plus tard, 75 % des étudiants inscrits à Aix en 1973-74 en première année de Lettres poursuivent leurs études. Parmi les 25 % qui les ont abandonnées, il y a peu de chômeurs, et il n’y a pas de prolétaires ; la plupart sont cadres moyens dans un service public.

69Les contradictions majeures de notre société, à commencer par celles qui ont trait au système éducatif, ne se déroulent pas sur la scène, tout compte fait exiguë, de l’enseignement supérieur.

Notes

1 N’oublions pas, en effet, même si ce texte a pour objet l’enseignement supérieur, que l’essentiel de la sélection scolaire s’effectue dès les premières années de la scolarité. Cette fonction fondamentale de l’école n’a été en rien modifiée par l’extension de l’enseignement supérieur. Cf Christian Bauletot et Roger Establet : L’Ecole Capitaliste en France, 1971 ; L’Ecole Primaire divise, 1975.

2 En 1973

3 Dans ces rapides notations, nous résumons l’analyse statistique des comportements étudiants que nous avons entreprise à partir des matériaux fournis par le Guide de l’Etudiant. Il ne s’agit pas de notations impressionnistes.

4 Les termes de moquerie ne manquent pas. Rappelons que dans l’argot de 1900, « étudiante » désignait une prostituée.

Table des illustrations

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Titre — FEMMES
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Légende Note (1)2
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Titre ANNEE UNIVERSITAIRE 1975-1976. REPARTITION DES EFFECTIFS SUPPLÉMENTAIRES PAR RAPPORT A 1959-1960 SELON L’ORIGINE SOCIALE ET LE SEXE
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Auteur

Maître-Assistant de Sociologie, Université de Provence (Aix-Marseille I)

© CEDEJ - Égypte/Soudan, 1980

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