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Dimensions sociales de l’enseignement en Égypte

Causes de l’échec de l’enseignement du français dans les écoles gouvernementales égyptiennes : quelques hypothèses

Jean Charroing

Texte intégral

1L’objet de cette étude est de contribuer, dans le cadre d’une approche restreinte et nécessairement orientée des causes de l’échec de l’enseignement du français dans les écoles gouvernementales égyptiennes, à une recherche plus complète sur le « mal » dont souffre le système éducatif égyptien dans son ensemble.

2Le point de vue que nous allons tenter de soutenir dans cet article volontiers polémique, est que les difficultés conjoncturelles actuelles que rencontre l’enseignement du français en Egypte dissimulent en fait la trame stable d’un consensus socio-culturel général qui assure à ce système éducatif son imperturbable continuité.

Échec ?

3Le nombre et la complexité des paramètres qui entrent en jeu dans un processus éducatif ne permettent pas, dans l’état actuel des connaissances, d’établir avec précision un constat objectif et définitif de succès ou d’échec.

4Il est en effet probable que l’enseignement du français dans les écoles gouvernementales aussi déficient soit-il, ait malgré tout des répercussions positives sur la formation intellectuelle des élèves égyptiens.

5Une langue, quelle qu’elle soit, n’est pas neutre ou innocente : elle véhicule en elle-même un contenu idéologique inaliénable et la mise en place d’une méthodologie « autre » d’apprentissage contribuant indéniablement à cette formation.

6En outre l’examen attentif des résultats au diplôme de fin d’études secondaires (générales, commerciales et industrielles) en langue française semble apporter un contredit formel à l’objet même de cette contribution : plus de 96 % des 300 000 candidats atteignent et dépassent sans peine la barre d’admission (9/20) aux épreuves de langue française. Résultat exceptionnel… Mais si par curiosité on se penche sur la courbe statistique on s’aperçoit que tous les candidats ayant obtenu 7 et 8/20 ont disparu. Pratiquement tous les « repêchables » ont été « repêchés »… Cette proportion atteint pratiquement 100 % en 1ère et 2ème année secondaire, le flux intarissable des « jeunes classes » interdisant tout redoublement.

7On peut estimer à juste titre qu’une épreuve de première et à fortiori de deuxième langue ne doit pas devenir, à elle seule, un obstacle majeur à l’obtention d’un diplôme aussi vital ; mais dans ces conditions il serait un peu naïf de déplorer les insuffisances notoires des jeunes diplômés !

8Et si, en particulier, on s’avise de comparer leur « compétence linguistique » réelle avec d’une part les objectifs qui ont été assignés à cet enseignement et d’autre part, avec les exigences des utilisateurs et des employeurs potentiels de ces étudiants (universités françaises ou de pays francophones, secteur privé : banque, tourisme, affaires…) on peut parler d’un échec flagrant.

Les objectifs

9Les instructions ministérielles de 1975 précisent en effet que l’enseignement du français comme 2ème langue vivante vise à doter en 3 ans, les élèves du cycle secondaire de connaissances qui leur permettront :

  1. De comprendre ce qui est exprimé en français sous la forme orale.

  2. D’acquérir une prononciation correcte, de s’exprimer à l’aide de phrases simples et sur ces bases de poursuivre éventuellement l’étude du français.

  3. De comprendre ce qui est exprimé en français sous la forme écrite.

  4. D’écrire ce qu’ils sont capables d’exprimer oralement.

10Les objectifs assignés au français première langue sont naturellement plus ambitieux :

  1. Amener les élèves à réagir au contact de textes authentiques et à s’exprimer personnellement à l’écrit comme à l’oral.

  2. Donner aux élèves par les techniques de communication et d’expression de nouvelles possibilités d’appréhender les réalités du monde actuel, et ce, pour des élèves qui, du fait de leur recrutement, ont un niveau linguistique largement inférieur à celui de leurs camarades de deuxième langue.

11L’objectif est la définition au niveau initial de ce que devrait être l’état terminal des personnes qui ont été soumises à un enseignement donné…

12Si l’on considère qu’un objectif n’est pas un « Vœu pieux » mais une « ardente obligation » on doit, là encore, parler d’échec…

Les débouchés

13Seuls les étudiants issus des écoles de langues peuvent obtenir les postes financièrement ou intellectuellement intéressants et les bourses d’études supérieures offertes par les pays francophones sans avoir besoin d’un complément de formation en langue française.

14Les étudiants issus des écoles gouvernementales qui participent au sein d’organismes spécialisés (CESEF, Centres Culturels, Tadrib) à des stages linguistiques intensifs de rattrapage sont obligés pour environ 90 % d’entre eux, de reprendre leur apprentissage pratiquement à zéro (leçon 3 ou 4 des méthodes en usage).

15Bien plus, ces faux débutants (200 à 800 heures d’apprentissage) au cerveau encombré d’éléments linguistiques disparates, impropres ou mal assimilés sont très souvent handicapés par rapport aux étudiants qui abordent l’étude du français, libres de ce lourd héritage.

Les réactions

16Conscients de ces difficultés, les responsables égyptiens en collaboration avec leurs collègues français ont fait porter tous leurs efforts sur les carences les plus criantes et les plus visibles du système. Mais les problèmes conjoncturels de manuels, d’examens et d’effectifs pléthoriques dissimulaient un mal beaucoup plus profond qu’ils n’ont pas toujours su voir.

17Faute de pouvoir entreprendre une stratégie « tous azimuts » ils ont eu recours à une méthode pragmatique d’essai-erreur, pensant trouver par tâtonnements successifs le « déclencheur » d’un processus irrésistible de transformation continue.

Les manuels

« Changeons les manuels et nous changerons la méthode d’apprentissage, la mentalité des professeurs, les examens, etc… »

18Missionnaires de la révolution méthodologique du français, langue étrangère des années soixante, défenseurs infatigables de la linguistique appliquée, les équipes nombreuses et compétentes des Bureaux Pédagogiques du Caire et d’Alexandrie se sont retrouvées aussitôt « saisies dans l’engrenage d’interminables travaux de Pénélope consistant à adapter les méthodes, à en fabriquer de nouvelles, à les réadapter ensuite et à en mettre d’autres en chantier ».

19Encensés (méthodologie moderne), décriés (livres enfantins et inadaptés), controversés (plus de littérature et de civilisation française !) ces nouveaux manuels ont provoqué un bouleversement pédagogique indéniable.

20Il fallait réunir, informer, recycler dans une série de stages sur place ou en France, les deux mille cinq cents enseignants de français de la République.

21Bouleversement intéressant en soi, et peut-être à longue échéance mais, si l’on s’en tient aux résultats tangibles obtenus on peut se demander si la compétence linguistique des élèves a été notamment améliorée… On a changé l’outil sans trop se soucier du reste, sans tenir assez compte des contraintes institutionnelles et socioculturelles égyptiennes, et comme l’écrit Francis Debyser dans un article justement célèbre : La mort du Manuel et le déclin de l’illusion méthodologique (BELC 1974) :

« Un changement limité à la méthodologie est condamné à n’être qu’évolutif et de ce fait, les modifications qu’il détermine, masquent son caractère conservateur… aussi les changements méthodologiques sont-ils restés un problème didactique coupé de la pédagogie générale dont les grands débats ont à peine effleuré l’enseignement des langues vivantes. »

22Et plus loin :

« Au lieu de mauvais manuels, nous avons maintenant de « bonnes » méthodes qui étouffent la classe et le professeur. »

23Les élaborateurs avaient sans doute l’intention de mettre à la disposition des utilisateurs (maîtres et élèves) des outils souples facilement adaptables aux différentes situations d’enseignement : c’était sans compter sur le fait qu’une méthode est doctrinale par essence :

24Les professeurs égyptiens se sont presque immédiatement retrouvés enfermés dans le carcan des « moments de la classe de langue » et des « préceptes à des différents guides pédagogiques en usage qu’ils suivront « à la lettre » sans toujours en comprendre les finalités.

25Par manque de formation, par crainte des gardiens du dogme, (experts et inspecteurs) ils n’ont pas pu ou pas voulu sortir des voies rassurantes qui conduisaient sans heurts à l’examen.

26Pour achever le tout, les quelques innovations pédagogiques (explication en français d’un dialogue en situation, travail sur textes non vus) qui auraient dû être le fer de lance d’un enseignement dépoussiéré, ont abouti à un résultat inattendu : elles ont fait la fortune des concepteurs des séries parasites de livres parallèles « Le Maître » « Mon compagnon »… qui s’empressaient de vendre aux élèves et aux professeurs les solutions de ces humbles secrets.

27En conclusion, des méthodes nouvelles basées sur l’enseignement de la langue orale mais aboutissant à un examen écrit à 100 %, des méthodes d’apprentissage intensif dans un système d’enseignement extensif (3 à 5H par semaine 5 mois 1/2 par an) ne pouvait pas notablement améliorer la situation…

Les examens…

28Aboutissement implacable de tout le système, point de passage obligé de toutes les ambitions des familles et des professeurs, l’examen sanctionne moins les compétences réelles des élèves (en langue et dans les autres matières) que leur capacité de mémorisation et leur docilité à subir un dressage codifié.

29Il ne s’agit pas en effet de mesurer les aptitudes de ces candidats à construire à partir d’éléments connus des combinaisons nouvelles, mais de les obliger à restituer, le plus fidèlement possible, le mot à mot d’un « programme » qu’ils ont péniblement ingurgité.

30C’est dans ce domaine que se dégage le plus nettement le consensus social qui provoque le blocage de toute velléité de changement : par crainte de l’intervention des médias et des assemblées populaires, des consignes strictes sont données aux élaborateurs d’examens qui ne peuvent concevoir et proposer que des épreuves « faciles » donc insignifiantes ou artificielles.

31Cette crainte paralyse toute évolution, elle pervertit même les mesures les plus sages, qui, par excès, sombrent souvent dans l’absurde : on demande par exemple aux correcteurs de prendre davantage en compte les éléments positifs de chaque copie, plutôt que les éléments négatifs. Dûment avertis de cette particularité de correction, les candidats qui hésitent entre 2 ou 3 réponses, les inscrivent toutes, afin d’obtenir par ce biais la note maximale. Cas extrême, un candidat ayant donné comme solution le chiffre 4 alors qu’on attendait 44 s’est vu attribuer la moitié de la note…

32Par contre, toute réponse originale ne figurant pas sur « le modèle de correction » du jury a de fortes chances d’être écartée.

33Certains responsables font une analyse lucide de cette situation :

« L’Egypte traverse en ce moment de telles difficultés socio-économiques qu’il faut éviter à tout prix de créer des problèmes supplémentaires… Le malade est très fragile et un remède trop fort pourrait le tuer… attendons »…

34Justifications plausibles mais qui entraînent une accoutumance grandissante à l’irresponsabilité : le malade s’habitue à ses calmants, il ne peut plus s’en passer, et finit par accepter l’inacceptable… En attendant une solution, qui selon lui, ne peut venir que du ciel, ou de l’étranger.

35Ce goût du miracle, ce rejet des responsabilités entrent en compte par exemple dans le projet d’introduction de la correction automatique des examens par ordinateur : les machines sont belles mais elles ne peuvent que restituer la matière dont elles ont été abreuvées.

36Technologie et scientisme qui ont pour but de tranquilliser la grande masse des candidats qui ne savent pas que les jeux sont faits depuis longtemps : élevés dans les meilleurs établissements, veillant fort tard avec les meilleurs professeurs de leçons particulières, les enfants des responsables, « les héritiers » des classes favorisées sont sûrs de retrouver, préservé, l’héritage qui leur est destiné : l’anglais ou le français ils le parleront et ils le comprendront malgré l’enseignement officiel, malgré l’examen.

Formation initiale, une occasion manquée

37La création dans les années 70 de nombreuses facultés de pédagogie et de lettres tant au Caire qu’en province aurait pu enrayer le processus actuel de « clochardisation » du corps enseignant.

38Un colloque réunissant à la Faculté de Pédagogie de Ain Chams les différents responsables égyptiens et français des facultés de pédagogie, du ministère de l’Education et des Centres de formation (BELC – CREDIF – CLAB) devait en 1976 tirer une première fois la sonnette d’alarme : un débat style : « la poule et l’œuf » s’engageait aussitôt : « Donnez-nous de bons étudiants et nous formerons de bons professeurs » déclaraient les facultés. Donnez-nous de bons professeurs et vous recevrez de bons étudiants « rétorqueraient les responsables du ministère de l’Education… »

39Les étudiants qui se pressent à l’entrée des facultés de pédagogie sont le fruit d’une double sélection par élimination : élèves du primaire ils « ont dû » choisir le français dans le cycle préparatoire puisque l’anglais était réservé aux meilleurs. S’ils se présentent ensuite dans les facultés de pédagogie c’est qu’ils ont trouvé fermées toutes les filières « nobles » (médecine, polytechnique, sciences ou lettres).

40Devenus professeurs quatre ans plus tard, beaucoup d’entre eux, conscients de leurs insuffisances n’oseront même pas s’adresser à leurs élèves dans la langue qu’ils sont censés enseigner…

41On avait pourtant, pendant ces quatre années d’études universitaires la possibilité de briser ce cercle vicieux et de former des professeurs de niveau linguistique et pédagogique convenable…

42Les propositions des « experts » prévoyaient que les deux premières années de licence d’enseignement seraient consacrées à un programme intensif d’apprentissage de la langue, et que les deux dernières années conduiraient à une approche modeste mais solide de textes de civilisation, de littérature, et de linguistique : on se sépara dans l’enthousiasme mais comme le disait un observateur « On a tendance ici, à se satisfaire de ce qui devrait être et à négliger ce qui est. »

43A de rares exceptions près, ce programme en effet n’a pas été respecté : frein d’une administration routinière qui craignait de ne pas pouvoir contrôler ces changements et qui redoutait une contagion dans les autres secteurs et surtout violente résistance d’un grand nombre d’universitaires. Issus, pour la plupart des cadres cultivés de l’ancien régime, élevés dans une mystique aristocratique de la culture et de la civilisation françaises, garants du bon goût et du savoir, les professeurs-docteurs regardaient avec inquiétude et une certaine répugnance, la montée lente, l’invasion inexorable de l’enseignement de masse.

44« Ce sont des buffles » déclarait un chef de section et qui ne parlent même pas leur langue maternelle, des paysans sans assises culturelles… et vous voudriez qu’ils étudient une langue aussi noble que le français.

45Un professeur à qui on faisait remarquer que ses étudiants de deuxième année ne possédaient pas les rudiments de base du français, répondait qu’il n’avait pas soutenu une thèse sur la Princesse de Clèves pour donner des cours de langue :

« S’ils ne peuvent pas comprendre mon cours, ils n’ont qu’à acheter le polycopié, le faire traduire et l’apprendre par cœur pour l’examen ».

46Un autre, pour faire sentir à ses étudiants de province l’essence de la Civilisation Française au xviiie siècle, leur faisait des commentaires raffinés (souvent sans support visuel) de tableaux de Boucher, Watteau ou Fragonard, qu’ils ne verront sans doute jamais.

47Il y a quelque chose de surréaliste dans cet enseignement. N’insistons pas non plus sur les manuels de grammaire que l’on fait religieusement recopier aux étudiants et qui contiennent des règles du style : « L’article est un adjectif ».

Problèmes démographiques

48Cette étonnante faculté d’assimiler les éléments en apparence les plus défavorables, de phagocyter toutes les tentatives de réforme a quelque chose d’absolument fascinant.

49L’explosion démographique par exemple est, et sera le problème crucial auquel devront faire face tous les planificateurs de l’institution scolaire : on peut en effet craindre qu’à court terme la courbe d’expansion démographique ayant dépassé la courbe de scolarisation, on puisse s’engager dans un processus de déscolarisation… Mais qui se plaindrait des classes surchargées, des effectifs pléthoriques qui seuls permettent aux professeurs de pallier, à coups de leçons particulières, l’insuffisance dramatique de leur salaire ?

50Les professeurs se plaignent des conditions de travail mais refusent d’être nommés dans des lycées-pilote aux effectifs allégés et aux horaires de langue renforcés… « Avec quoi vivrions-nous ? » Bien plus, dans certains lycées les professeurs ne commencent vraiment leurs cours collectifs que lorsque leurs cours particuliers « ont fait le plein »… dès le mois de février, de nombreuses écoles ferment plus tôt leurs portes pour permettre aux élèves et aux professeurs de travailler sérieusement… chez eux.

51Cours particuliers qui, malheureusement, ne contribuent pas à combler les lacunes de l’enseignement officiel, (ce qui serait après tout une façon comme une autre d’atteindre les objectifs) mais à fournir aux élèves les recettes les plus éprouvées pour l’examen…

52On pourrait continuer de passer en revue tous les domaines de l’institution scolaire (radio-télévision scolaire, organisation des stages, formation continue) on retrouverait, à des degrés divers les mêmes mécanismes, le même enchaînement.

Ouverture ?

53Puisque les différents concours qui jalonnent le cursus scolaires des élèves sont considérés comme « valides et fidèles », puisque les enfants des classes privilégiées ont toutes les chances d’obtenir les places qui leur sont destinées, puisque certaines réussites exceptionnelles laissent un peu d’espoir aux défavorisés, on ne peut attendre de l’institution scolaire aucun changement, aucune évolution interne volontaire… On assiste donc selon l’analyse de Bourdieu et Passeron à un phénomène exemplaire de conservation et de « reproduction ».

54Mais depuis 1973, la politique de l’ouverture a faussé le jeu : les entreprises et les responsables ministériels sont amenés, par la force des choses, à tenir compte moins des diplômes et autres certificats que de la compétence réelle des postulants aux différents postes de responsabilité.

55Les « cerveaux » ne pouvant pas indéfiniment s’expatrier pour exercer ailleurs leurs talents, l’évolution et l’adaptation du système sous la pression de changements externes, est de ce fait inéluctable… Reste à savoir si ce changement suivra, comme c’est trop souvent le cas, l’apparition de difficultés graves ou s’il pourra les prévenir.

56Nous sommes au 3ème acte de FAUST où le chœur entonne « Marchons, marchons » sans bouger d’un pouce… « Changeons, changeons » sans toucher à rien d’important ».

57Doit-on s’en étonner ? Selon Henri Jeanne « la réponse est négative car le côté surprenant de l’affaire est plutôt le temps et l’argent qui ont été nécessaires pour démontrer un truisme à savoir que les mécanismes de socialisation et d’acculturation ont pour premier effet de reproduire la société telle qu’elle est ».

58Il est superflu « de souligner que la solution de ce problème ne sera pas trouvée dans les discussions ou les recherches pédagogiques mais qu’elle est étroitement liée à l’évolution du régime socio-économique en tant que tel ».

59C’est précisément ce que note Antoine PROST dans l’Histoire de l’Enseignement en France (Colin 1968) :

« C’est l’une des illusions universitaires que d’attendre de l’enseignement qu’il transforme la société : la marge d’autonomie du système éducatif au sein de la société est des plus réduites : Jamais, quoi qu’on en rêve, une pédagogie ne tiendra lieu d’une politique. »

Annexes

ANNEXE

QUELQUES DONNÉS : R.A.E. 1978 :

Nombre d’établissements scolaires :

Ecoles maternelles : ?

Ecoles primaires : 9 800 + 600 annexes 99 575 Classes

Ecoles préparatoires : 1 750 + 1 200 annexes 33 000 Classes

Ecoles secondaires : 450 + 245 annexes 8 000 Classes

Ecoles Sec. Techniques 330 + 220 annexes 11 000 Classes

Ecoles Normales : 65 + 7 annexes

UNIVERSITES (11) (121 Facultés)

Elèves Professeurs

Effectifs

Ecoles maternelles ? ?

Primaires 4,6 millions 116 700

préparat. 1,6 million 35 300

sec. Générales 400 000 17 000

sec. Techniques 420 000 250 00

Place du français :

— Cycle préparatoire (1ère langue) 6 périodes hébdomadaires « Parlons français »

Cycle secondaire

Français 1ère langue 9 %

Français 2ème langue 80 %

Première langue :

ML (1ère année) 6 périodes

ML 2ème année Lettres 7 périodes

Sciences 6 périodes

ML 3ème année Lettres 7 périodes

Sciences 6 périodes

Deuxième langue :

F.D. 1ère année 3 périodes

F.D. 2 2ème année Lettres 5 périodes Sciences 3 périodes

F.D. 3 3ème année Lettres 5 périodes Sciences 3 périodes

N.B. Faute de statistiques crédibles, certaines affirmations de cet article restent à vérifier.

Auteur

Chargé de mission auprès du ministère de l’Éducation en Egypte

© CEDEJ - Égypte/Soudan, 1980

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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