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La pluralité interprétative

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Alain Berthoz
, 
Carlo Ossola
, 
Brian Stock

Fondements cognitifs

Le cerveau social à l’adolescence

Stephanie Burnett et Sarah-Jayne Blakemore

Entrées d'index

Mots clés :

cerveau, adolescent

Texte intégral

  • 1 Blakemore S.J., 2008, « The social brain in adolescence », Nature Reviews Neuroscience, 9(4), 267-2 (...)

1L’intelligence sociale se manifeste à des degrés divers dans tout le règne animal, depuis les invertébrés jusqu’aux mammifères, en passant par les oiseaux. Toutefois, peu d’animaux présentent la sophistication sociale de l’homme (peut-être même aucun). En tant qu’espèce, nous présentons des phénomènes sociaux complexes, tels que la culture et la moralité, et nous prenons part à une communauté de plus en plus globale. Certaines des compétences sociales les plus complexes, du plus haut niveau, s’affinent et se développent de façon décisive au cours des années d’adolescence. Dans le même temps, certaines régions du cerveau impliquées dans la cognition sociale subissent une maturation anatomique1. Les avancées récentes réalisées dans les technologies et la compréhension scientifique nous permettent de commencer à sonder les liens entre le développement de l’intelligence sociale adolescente et ses fondements physiques dans le cerveau.

Étapes de l’aptitude sociale, de la naissance à l’âge adulte

  • 2 Reddy V., 2008, How Infants Know Minds, Harvard University Press.
  • 3 Fehr E., Bernhard H. & Rockenbach B., 2008, « Egalitarianism in young children », Nature, 454(7208) (...)

2Les préférences sociales humaines se manifestent à un très jeune âge. Quelques semaines seulement après leur naissance, les nourrissons adressent davantage de sourires à la personne qui prend soin d’eux et aux autres êtres humains qu’aux objets, indiquant qu’ils savent déjà faire la distinction entre entité sociale et non sociale. À partir de l’âge d’un an environ, les bébés attirent et redirigent délibérément l’attention de la personne qui leur dispense les soins en pointant du doigt ou en s’exprimant vocalement. Vers deux ans et demi, les enfants mettent en œuvre des tactiques sociales complexes telles que les taquineries, le mensonge et la bravade. Au cours des quelques années qui suivent, les individus apprennent à exploiter ces tactiques avec souplesse dans différentes situations sociales. Par exemple, les enfants de cinq ou six ans peuvent utiliser la tromperie pour protéger les sentiments d’autrui (en racontant de « pieux » mensonges), à la différence d’enfants plus jeunes qui exploiteront principalement la tromperie pour des raisons égoïstes (par exemple pour éviter une punition)2. La compréhension croissante des émotions liées à la conscience de soi (tels que l’embarras, la culpabilité et la fierté), qui intervient à peu près au même âge, indique que les enfants commencent à prendre en compte explicitement les sentiments d’autrui dans leurs propres réponses émotionnelles à une situation. Vers le milieu de l’enfance, les concepts d’impartialité et de justice transparaissent dans une tendance émergente à partager les ressources équitablement3.

  • 4 Choudhury S., Blakemore S.-J. & Charman T., 2006, « Social Cognitive Development during Adolescence (...)
  • 5 Steinberg L. & Monahan K.C., 2007, « Age differences in resistance to peer influence », Development (...)
  • 6 Sebastian C., Burnett S. & Blakemore S.-J. (2008), « Development of the Self-concept during adolesc (...)
  • 7 Brown B.B., 2004, « Adolescents’ relationships with peers, in Lerner R.M. & Steinberg L. (éd.), Han (...)

3La compréhension de la manière dont les aptitudes sociales se développent durant la fin de l’enfance et l’adolescence est bien plus incomplète. Toutefois, les preuves qui s’accumulent tendent à indiquer un développement continu, durant l’adolescence, de compétences sociales telles que la lecture des émotions sur le visage d’autrui et la capacité à adopter d’autres perspectives émotionnelles (« se mettre à la place de quelqu’un »)4. Une autre compétence sociale importante – la capacité à décider, à l’occasion, d’ignorer ce que les autres pensent que l’on doit faire (résistance à l’influence des pairs) – croît régulièrement entre le milieu et la fin de l’adolescence5. Ceci peut être lié à l’émergence d’une idée de soi ou « identité » cohérente durant cette période6. Enfin, le début de l’adolescence marque un changement dans les schémas du comportement social. Les adolescents commencent à apprécier davantage la compagnie de leurs amis et à passer davantage de temps avec eux (et, par conséquent, moins de temps avec leur famille). Les amitiés représentent un soutien affectif plus important et les individus commencent à construire une identité sociale intégrée à travers leur participation à des relations de différents niveaux – des amitiés intimes et relations romantiques aux « clans » semi-flexibles de moins de dix membres, en passant par les groupes formés d’un grand nombre d’individus partageant un style vestimentaire et des centres d’intérêt distincts mais ne se connaissant pas nécessairement tous7. À la fin de l’adolescence, un individu doit émerger en tant qu’adulte socialement capable.

Développement du cerveau durant l’adolescence

  • 8 Voir les études citées dans la note 1.

4Il y a quelques décennies, l’idée selon laquelle le cerveau était anatomiquement mature à l’âge de cinq ans était largement répandue. Il était donc raisonnable de supposer que les changements intervenant dans le comportement social au cours de l’adolescence étaient le résultat des hormones, de l’expérience personnelle et de l’environnement social fluctuant. Dans les faits, ces facteurs ont sans aucun doute leur importance. Toutefois, le développement neuroanatomique qui, de fait, a lieu tout au long de l’adolescence8, joue également un rôle.

  • 9 Voir Blakemore, 2008, op. cit.

5Au cours des deux dernières décennies, l’imagerie par résonnance magnétique (IRM) a été utilisée pour étudier le développement du cerveau humain vivant. Les résultats de récentes études IRM d’envergure, portant sur le développement cérébral tout au long de la vie, indiquent que certaines des aires du cerveau impliquées dans la cognition sociale subissent un développement prolongé tout au long de l’adolescence. Dans certaines parties du lobe frontal, du lobe temporal et du lobe pariétal, l’épaisseur de la couche de matière grise à la surface du cerveau évolue selon une courbe en forme de U inversé, son apogée intervenant à l’adolescence. Dans ces aires sociales du cerveau, l’épaisseur de la matière grise augmente tout au long de l’enfance, atteignant son maximum aux environs de la puberté ou durant le début de l’adolescence. Cette couche de matière grise subit ensuite un amincissement graduel tout au long des années restantes de l’adolescence. Ceci contraste avec les aires sensorielles primaires du cerveau, qui reçoivent les signaux bruts en provenance des yeux, des oreilles et des autres organes des sens. Dans ces aires sensorielles primaires, le pic d’épaisseur de matière grise est atteint durant l’enfance9.

6La matière grise contient des corps cellulaires, des dendrites et les connexions synaptiques entre neurones. L’une des explications avancée pour l’augmentation locale de l’épaisseur de la matière grise jusqu’à, et aux environs de, la puberté est que le nombre de connexions synaptiques augmente (synaptogenèse). L’amincissement de la matière grise, qui intervient par la suite durant le reste de l’adolescence refléterait, alors l’élimination ou « élagage » de certaines de ces synapses – aboutissant à des circuits neuronaux plus finement adaptés, qui répondront de manière optimale à la tâche en cours. En effet, les observations provenant des quelques études qui ont procédé à des comparaisons post-mortem de cerveaux humains d’âges différents suggèrent que ce cycle d’événements se produit effectivement, durant l’adolescence, dans certaines parties du cerveau – en particulier dans le cortex préfrontal. Le cortex préfrontal est impliqué, entre autres, dans l’intelligence sociale ainsi que dans la planification et le contrôle du comportement. Ceci suggère que ces aptitudes de haut niveau pourraient être encore en cours de maturation pendant l’adolescence.

7Un autre changement neuroanatomique majeur, qui a été observé grâce à l’IRM, est le fait que, tout au long de l’adolescence (et même passé vingt ans), le volume de la « matière blanche » constituant le cœur du cerveau augmente régulièrement. De fait, cette croissance débute au cours de la vie fœtale mais, jusqu’à récemment, on ne pensait pas que le processus se poursuivait durant une proportion si élevée de la vie. Il y a maintenant des preuves sérieuses indiquant que cette augmentation constante du volume de matière blanche au cours de l’enfance, de l’adolescence et au-delà, reflète la myélinisation. La myéline isole les axones et améliore considérablement la vitesse de circulation des influx nerveux. À partir de la naissance et jusqu’au début de l’âge adulte, la myéline s’enroule progressivement autour des fibres axonales, accélérant la transmission des signaux à l’intérieur du cerveau. Cela semble être particulièrement vrai dans les aires cérébrales « associatives » d’ordre supérieur, qui gèrent les fonctions cognitives complexes, contrairement aux aires de traitement sensoriel primaire qui sont totalement myélinisées relativement tôt dans la vie.

Imagerie fonctionnelle du cerveau social adolescent

8L’IRM peut également être utilisée pour étudier le cerveau humain vivant en action –par exemple lorsqu’un sujet utilise son cerveau pour lire, apprendre une langue étrangère ou se rappeler des souvenirs chargés d’émotions. Cette application est connue sous le nom d’IRM fonctionnelle (IRMf). Elle est basée sur les mêmes principes que l’IRM mais, au lieu de produire des photographies statiques de la structure du cerveau, l’IRMf génère des films du cerveau humain vivant en activité. Cette technique remarquable nous permet d’observer le cerveau actif à l’œuvre et de découvrir comment il traite l’information, par exemple lorsque les participants à l’expérience imaginent des situations sociales embarrassantes, réfléchissent à leurs propres traits de caractères ou s’identifient à quelqu’un qui souffre. L’IRMf peut être exploitée pour identifier quelles parties du cerveau réalisent ces traitements de haut niveau.

9Les chercheurs en neurosciences cognitives se sont récemment mis à utiliser l’IRMf pour observer comment les adolescents utilisent leur cerveau lors de la réalisation de tâches qui reposent sur l’intelligence sociale. Ces études ont montré que les adolescents utilisent leur cerveau différemment des adultes.

  • 10 Burnett S., Bird G., Moll J., Frith C. & Blakemore S.J., 2009, « Development during adolescence of (...)

10Au cours d’une récente étude IRMf10, nous avons demandé à des adolescents volontaires de décrire, tout en étant scannés par IRMf, des situations supposant de ressentir des émotions sociales ou « primaires ». Les émotions sociales, comme par exemple l’embarras ou la culpabilité, sont des émotions impliquant une prise en compte des croyances ou sentiments (l’« état mental ») d’autrui. Ainsi, par exemple, nous ressentons l’émotion sociale d’embarras lorsque nous pensons que quelqu’un juge nos actions comme étant stupides. Nous éprouvons l’émotion sociale de culpabilité lorsque nous prenons conscience du fait que quelqu’un souffre à cause de nos actions. Ces émotions constituent une part vitale de l’interaction sociale normale. L’autre type d’émotions, qualifiées de primaires ou d’instinctives comme par exemple la peur ou le dégoût purs, ne concernent que nous-mêmes – et nos réactions immédiates, viscérales. Elles n’impliquent pas de tenir compte d’autrui. Nous avons constaté que, lorsque les adolescents pensaient à ces émotions sociales, ils utilisaient leur cerveau différemment. En particulier, une aire du cerveau social, connue sous le nom de cortex préfrontal médian (CPFm), et située dans le cortex préfrontal au développement tardif, était plus fortement activée par les adolescents que par les adultes pour les émotions sociales se rapportant aux émotions primaires.

  • 11 Wang A.T., Lee S.S., Sigman M. & Dapretto M., 2006, « Developmental changes in the neural basis of (...)
  • 12 Blakemore S.-J., den Ouden H., Choudhury S. & Frith C., 2007, « Adolescent development of the neura (...)

11Un autre aspect de l’intelligence sociale est la capacité à se comprendre soi-même. Cela nous permet de comprendre comment les autres nous perçoivent et, peut-être, d’ajuster notre comportement en fonction de la situation sociale en cours. Les scientifiques ont étudié la manière dont le cerveau en développement traite la connaissance de soi. Au cours d’une expérience d’IRMf, les cerveaux d’enfants de dix ans et d’adultes étaient scannés, tandis que les sujets jugeaient si une série d’affirmations du type « J’aime lire pour le plaisir » s’appliquaient à eux11. Au cours d’une autre expérience, les cerveaux d’adolescents et d’adultes étaient scannés tandis que les sujets tentaient de déterminer ce qu’ils feraient dans différentes situations (par exemple : « Si vous vous ennuyiez un vendredi soir, chercheriez-vous à savoir quels films passent au cinéma ? »12 Dans ces deux expériences, les enfants et les adolescents activaient davantage le CPFm que les adultes. Ceci est similaire à l’étude des émotions sociales et suggère que les adolescents utilisent leur cerveau social différemment des adultes, dans des situations diverses reposant sur l’intelligence sociale.

  • 13 Durston S., Davidson M.C., Tottenham N., Galvan A., Spicer J., Fossella J.A. & Casey B.J., 2006, «  (...)

12Qu’est-ce que cela signifie ? Pourquoi les adolescents activent-ils leur CPFm plus fortement que les adultes durant des tâches sociales ? Une explication possible est liée au développement du cerveau. Il se peut que les adolescents activent plus fortement que les adultes les régions en développement de leur cerveau social parce que les circuits neuronaux, moins efficaces, nécessitent davantage d’oxygène et d’énergie pour les alimenter. Cela peut signifier que les adolescents sont capables de faire aussi bien que les adultes face à certaines tâches impliquant l’intelligence sociale, mais que certaines parties de leur cerveau demandent plus d’énergie pour y parvenir13. Une autre possibilité est que les adolescents réfléchissent, en fait, de manière différente à ces réalités sociales. Peut-être les adolescents en sont-ils encore à « résoudre » les situations sociales – du fait qu’ils sont encore au stade de l’accumulation d’expériences, ou que leurs compétences sociales sont encore en cours de développement. Une conséquence inexplorée de ceci pourrait être que la période de la vie durant laquelle le CPFm est encore en développement – l’adolescence et le début de la vingtaine – pourrait être une période d’ouverture d’esprit particulière envers de nouvelles idées et des types de personnes différents.

Intelligence sociale et non sociale

  • 14 Dumontheil I., Burgess P.W. & Blakemore S.-J. (2008), « Development of rostral prefrontal cortex an (...)

13L’intelligence sociale s’appuie sur de nombreux processus composants qui ne sont pas particulièrement sociaux. Il s’agit des processus connus sous l’appellation de fonctions exécutives, qui nous permettent d’exercer un contrôle sur notre comportement et de réaliser des prévisions. Il y a de nombreuses preuves indiquant que certaines de ces fonctions exécutives continuent à mûrir au cours de l’adolescence14. Des fonctions exécutives plus matures contribuent probablement à faire davantage ressortir l’intelligence sociale. Ainsi, les situations sociales connaissent un déroulement plus fluide si nous pouvons réguler nos réactions émotionnelles immédiates (par exemple rester calme lorsque quelqu’un émet une affirmation destinée à nous mettre en colère), nous concentrer sur la tâche à accomplir (par exemple réconforter un ami) en résistant aux tentations (par exemple poser une question indiscrète), ou suivre le fil de plusieurs faits conditionnels à la fois (par exemple « S’il a simplement dit ceci, lorsqu’elle a dit cela hier, ce qu’elle voulait vraiment dire c’était que... »). Ces compétences, qui sont utiles dans les situations aussi bien sociales que non sociales, se développent tout au long de l’adolescence. Dans le même temps, les parties du cortex préfrontal permettant ces fonctions exécutives continuent de mûrir.

Conclusions et implications

14De nombreux facteurs sont responsables des changements complexes intervenant dans le comportement social et la conscience de soi durant l’adolescence. Les hormones, les gènes et l’impact psycho-social des changements physiques de la puberté y contribuent sans aucun doute, tout comme les expériences qu’un individu ne cesse d’engranger avec différentes personnes et dans différentes situations sociales. Et, bien que la science ait encore peu à dire sur ce sujet, les décisions quotidiennes qu’un adolescent choisit de prendre doivent certainement modeler l’intelligence sociale chez l’adulte.

15Récemment, les expériences d’imagerie cérébrale ont montré que ces changements dans l’intelligence sociale post-puberté sont également liés au développement du cerveau. Dans certaines aires du cerveau telles que le CPFm, qui est impliqué dans la représentation des états mentaux, les matières grise et blanche continuent à mûrir tout au long de l’adolescence. On pense que ces changements maturationnels ont pour résultat des circuits cérébraux plus rapides et plus efficaces, qui répondront de manière plus adaptée aux tâches qu’ils réalisent. Une autre découverte récente est que les adolescents utilisent en fait leur cerveau social différemment des adultes lorsqu’ils accomplissent des tâches sociales : les adolescents activent plus fortement le CPFm. On n’a pas encore identifié si cela signifie qu’ils réfléchissent aux situations sociales de manière différente, ou s’il s’agit d’un effet secondaire du développement anatomique du cerveau.

16L’adolescence est une période passionnante. Mais c’est aussi une période de la vie où la fréquence des pathologies telles que la schizophrénie, la dépression et les désordres alimentaires augmente par rapport aux années d’enfance. Ceci peut aussi être dû au fait que l’impact émotionnel d’expériences sociales négatives est élevé durant l’adolescence. La poursuite des recherches permettra de mettre en lumière dans quelle mesure les vulnérabilités particulières de l’adolescence sont liées au développement de l’intelligence sociale et de ses fondements dans le cerveau. Peut-être, à l’avenir, ces recherches permettront à l’éducation et aux politiques sociales de mieux prendre en compte les besoins sociaux des adolescents dans la conception des environnements d’apprentissage et de socialisation. Les recherches relatives à l’intelligence sociale de l’adolescent peuvent également avoir des implications de portée plus large quant à la façon dont la société aborde les problèmes de tolérance et d’identité dans une communauté de plus en plus globale.

Notes

1 Blakemore S.J., 2008, « The social brain in adolescence », Nature Reviews Neuroscience, 9(4), 267-277 ;Giedd J.N., Blumenthal J., Jeffries N.O., Castellanos F.X., Liu H., Zijdenbos A., Paus T., Evans A.C. & Rapoport J.L., 1999, « Brain Development during childhood and adolescence : a longitudinal MRI study », Nature Neuroscience, 2, 861–863 ; Sowell E.R., Thompson P.M., Holmes C.J., Batth R., Jernigan T.L. & Toga A.W., 1999, « Localizing age-related changes in brain structure between childhood and adolescence using statistical parametric mapping », Neuroimage, 9, 587–597.

2 Reddy V., 2008, How Infants Know Minds, Harvard University Press.

3 Fehr E., Bernhard H. & Rockenbach B., 2008, « Egalitarianism in young children », Nature, 454(7208), 1079-83.

4 Choudhury S., Blakemore S.-J. & Charman T., 2006, « Social Cognitive Development during Adolescence », Social Cognitive and Affective Neuroscience, 1, 165-174

5 Steinberg L. & Monahan K.C., 2007, « Age differences in resistance to peer influence », Developmental Psychology, 43(6), 1531–1543.

6 Sebastian C., Burnett S. & Blakemore S.-J. (2008), « Development of the Self-concept during adolescence », Trends in Cognitive Sciences, 12(11), 441-6.

7 Brown B.B., 2004, « Adolescents’ relationships with peers, in Lerner R.M. & Steinberg L. (éd.), Handbook of Adolescent Psychology (2de éd.), Hoboken (NJ), Wiley, 363–394.

8 Voir les études citées dans la note 1.

9 Voir Blakemore, 2008, op. cit.

10 Burnett S., Bird G., Moll J., Frith C. & Blakemore S.J., 2009, « Development during adolescence of the neural processing of social emotion », Journal of Cognitive Neuroscience, 21(9), 1736-50.

11 Wang A.T., Lee S.S., Sigman M. & Dapretto M., 2006, « Developmental changes in the neural basis of interpreting communicative intent », Social Cognitive and Affective Neuroscience, 1, 107-121.

12 Blakemore S.-J., den Ouden H., Choudhury S. & Frith C., 2007, « Adolescent development of the neural circuitry for thinking about intentions », Social Cognitive and Affective Neuroscience, 2, 130-139.

13 Durston S., Davidson M.C., Tottenham N., Galvan A., Spicer J., Fossella J.A. & Casey B.J., 2006, « A shift from diffuse to focal cortical activity with development », Developmental Science, 9(1), 1-20 ; Kuhn D., 2006, « Do cognitive changes accompany developments in the adolescent brain ? », Perspectives on Psychological Science, 1(1), 59-67.

14 Dumontheil I., Burgess P.W. & Blakemore S.-J. (2008), « Development of rostral prefrontal cortex and cognitive and behavioural disorders », Developmental Medical Child Neurology, 50(3), 168-181.

Auteurs

University College, Cognitive Neuroscience Center, Londres
University College, Cognitive Neuroscience Center, Londres

© Collège de France, 2010

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