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Bibliothèques et autoformation

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Gérald Grunberg
, 
Thierry Grognet
, 
Philippe Carré
, 
et al.

Rapport d'enquête sur le public de l'espace Autoformation de la Bpi

Autodidactes et nouveaux autodidactes

Texte intégral

1Dans la partie précédente, nous nous sommes interrogés sur la façon dont était co-construite une norme d’usage d’autonomie. Cette règle d’usage tacite concerne à la fois l’utilisation des équipements et la conduite des apprentissages. Mais nous n’avons pas véritablement traité de ce que signifie, pour les usagers, le fait d’apprendre seul. Dans quelles conditions sont-ils amenés à le faire ? Quelles représentations de l’apprentissage cela suppose-t-il ?

2Nous avons vu que pour certains, attirés par l’eaf en tant que lieu de recours, la nécessité de se former seul est une sorte de point de passage obligé. Un interlocuteur nous confie, par exemple, que « Apprendre tout seul, c’est difficile » car « on ne doit compter que sur soi ». Pourtant, l’autonomie à l’égard de l’apprentissage est parfois envisagée de façon très positive par certains usagers pour lesquels l’autoformation présente des bénéfices, non seulement en termes d’acquisition de connaissances, mais sur le plan des enjeux identitaires. Ils apprennent mieux seuls, et l’autoformation leur permet parfois de se transformer et d’opérer certains déplacements dans la perception de soi.

3Hélène, standardiste, vient chaque jour « faire une heure de dactylo », parce qu’elle a besoin de pouvoir saisir les informations qu’on lui donne au téléphone :

Enquêteur. – Est-ce que c’est difficile d’apprendre tout seul ? Est-ce que ça vous convient ?

Hélène. – Ah, moi ça me convient, parce que suivant les jours… Même dans le travail, je m’en aperçois, il y a des jours, on est au top, des jours où on est plus… Là, personne ne me dit rien, personne ne me pousse. C’est moi-même.

Bon, pour la dactylo particulièrement, qui est quelque chose totalement mécanique, simplement l’action. Mais je suppose que pour une langue, c’est peut-être plus… Faut des connaissances… Là, il n’y a pas d’explications à avoir. Il faut simplement le faire déjà le fait de se déplacer, c’est déjà une démarche… Le fait que l’on soit prêt, disposé à le faire quoi.

4Ce que cette personne apprécie, c’est la liberté que lui donne le fait de travailler seule. En fonction de son état, voire de son humeur, elle peut se fixer la tâche qui sera la sienne. Elle seule décide de son emploi du temps et se fixe des objectifs. Cette indépendance est également appréciée de cette seconde interlocutrice :

Enquêteur. – Et apprendre tout seul, est-ce que c’est quelque chose qui est facile, auquel vous êtes habituée ?

Nathalie. – Ah oui, je suis habituée. J’y arrive mieux.

Enquêteur. – Ah, vous arrivez mieux à apprendre seule qu’avec un cours ?

Nathalie. – C’est vrai que pendant mes années de faculté, quand j’apprenais avec mes camarades, c’est surtout souvent eux qui en profitaient, plus que moi.

Enquêteur. – Ah d’accord, c’est vous la locomotive.

Nathalie. – Voilà, c’est ça. J’apprends mieux quand je suis isolée en fait, quand je n’ai que ça à faire… Quand je n’ai pas le choix. Quand je suis avec d’autres personnes, généralement, je parle d’autres choses.

Enquêteur. – Et vous savez pourquoi ?

Nathalie. – Je pense que c’est au niveau de ma personnalité…

Enquêteur. – Oui.

Nathalie. – C’est simplement que j’ai toujours appris toute seule… Ma mère, à partir de la sixième, m’a toujours laissée toute seule à apprendre, parce qu’elle ne pouvait pas m’aider. Donc, je me suis quand même instauré, une certaine discipline, toute seule. Depuis toute petite.

5Nathalie a pris l’habitude d’apprendre seule. Non pas qu’elle aime la solitude, mais, pour elle, la sociabilité relève du domaine de la distraction et des loisirs. En ce qui concerne l’acquisition de savoirs, elle préfère se débrouiller seule. C’est que le collectif peut être un poids trop contraignant dans un processus d’apprentissage. Ici, c’est parce que Nathalie, a l’impression de souvent animer le groupe dans lequel elle travaille. Nous avons trouvé d’autre cas de ce type dans notre corpus, dans lequel l’apprenant se perçoit comme ayant des capacités ou des motivations supérieures à la moyenne et craint de se sentir retardé par un groupe (« Il existe des formations, je pourrais, mais je vais me retrouver encore à la fin de l’année peut-être avec une super formation, mais je crois que je suis quelqu’un qui peut s’adapter très vite parce que j’apprends très vite… Je sais que c’est très égocentrique ce que je dis, mais… ») et qui, pour cette raison préfèrent travailler seuls. Nous avons rencontré également le cas inverse : des personnes ayant l’impression d’éprouver plus de difficultés que la moyenne apprécient le fait d’apprendre seules car elles ne se sentent pas jugées par le groupe. Dans les deux cas, l’apprentissage en solo est valorisé parce que les personnes ont l’impression que leur mode d’apprentissage ne s’effectue pas au même rythme que celui des autres.

6Le découpage des séquences d’apprentissage définies par un professeur peut en effet ne pas convenir. Ivan, par exemple, vient apprendre les langues à la Bpi car il peut « étudier au rythme » qu’il veut. Il se souvient d’un cours d’italien à l’université, dont les séances étaient trop fréquentes par rapport aux activités qu’il devait mener parallèlement. Il lui revient en mémoire une autre session qui n’était pas adaptée car on lui demandait un travail personnel de lecture et de mémorisation qu’il n’avait pas le temps d’effectuer :

« Pour la langue en elle-même, je pense qu’on va beaucoup plus vite quand on est seul. […] Et d’être un peu isolé, enfin d’avancer un peu à son rythme plutôt que comme ça, passer un peu scolairement. Chacun fait son exercice et puis bon, après, on corrige, c’est… En arrivant ici c’est ça qui m’a… C’est pour ça que je comprends beaucoup plus vite, aussi, c’est parce que, quand on a le casque sur les oreilles, chacun va à son propre rythme. […] » (Ivan.)

7Ivan se sent chez lui dans la cabine :

« Quand on vient deux ou trois fois par semaine, c’est toujours un peu le même rituel. […] Je n’ai jamais rencontré personne parce que c’est vraiment une activité individuelle par excellence… On a des casques, on est un peu dans notre monde, dans notre bulle, là, face au mur… À Beaubourg, c’est assez reposant et même par rapport à d’autres bibliothèques à Paris où il y a une atmosphère plus solennelle, dès que vous posez un livre ça résonne… Ici, pour les langues, avec le casque sur les oreilles, on est complètement déconnecté de l’endroit où on est… Surtout que quand on vient, c’est quand même une démarche. On est motivé… » (Ivan.)

8Ce rapport individualiste au savoir est un trait récurrent chez les autodidactes, une catégorie d’usagers sur laquelle s’est centrée notre enquête. Un autodidacte se vit et se définit comme celui qui apprend de façon indépendante, c’est-à-dire sans maître. Il est donc assez logique de croiser bon nombre d’autodidactes, lorsque l’on enquête sur l’espace Autoformation.

9Autodidactes et autoformation

10Bon nombre d’usagers de notre échantillon, lorsqu’ils évoquent leur parcours d’apprenant, esquissent, en effet, une trajectoire à l’écart des circuits traditionnels – institutions scolaires, universitaires et plus tard professionnelles. C’est sans doute en raison de la méthode d’apprentissage autodirective prescrite à l’autoformation. Dispositif d’autoformation et autodidaxie se croisent, voire s’attirent à l’eaf. Quel sens, cependant, donne-t-on à ces deux mots ? La notion d’autoformation recouvre un champ sémantique plus large que l’autodidaxie qui touche le domaine du savoir et de l’instruction tandis que l’autoformation concerne un développement plus large de la personne

  • 43 Verrier (Christian), Autodidaxie et autodidactes : l’infini des possibles, Paris, Anthropos, 1999.
  • 44 Carré (Philippe), L’Autoformation, Paris, puf, 1997, p. 2.
  • 45 La signification courante de ce terme est comprise dans son étymologie, comme nous le rappelle Brun (...)
  • 46 Verrier (Christian), Autodidaxie et autodidactes : l’infini des possibles, op. cit.
  • 47 Balley (Chantal), Ladefroux (Raymonde), Petit (Michèle), Rossignol (Isabelle), De la bibliothèque a (...)

1143. Cependant, des auteurs tels que Philippe Carré ou Nicole Tremblay semblent utiliser ces deux termes comme des équivalents. Pour eux, l’idée la plus importante et commune à ces deux mots est le fait que « l’apprentissage est conduit par le sujet lui-même44 ». Dans le présent texte, nous désignons par le terme d’autoformation, un dispositif d’apprentissage dans lequel l’apprenant doit acquérir des connaissances par lui-même, tandis que le concept d’autodidaxie réfère à une posture spécifique face au savoir, posture qui consiste à – « s’instruire soi-même45 ». Les sociologues qui, dans les recherches les plus récentes, utilisent ce terme l’ont approfondi et nuancé. Ainsi, s’instruire soi-même ne signifie pas forcément, selon Christian Verrier, que l’autodidacte se passe une fois pour toute de maître. Si l’autodidacte adopte une position relativement solitaire face au savoir, il n’en rencontre pas moins souvent au cours de sa trajectoire, une « personne ressource » qui donne une dimension relationnelle à ses apprentissages46. Les bibliothécaires peuvent parfois revêtir ce rôle de passeur qui se différencie de celui de professeur en cela qu’il est choisi, élu par l’apprenant, comme l’a montré Michèle Petit dans son travail sur les bibliothèques de banlieue47.

  • 48 Le Meur (Georges), Les Nouveaux autodidactes : néo-autodidaxie et formation, Lyon, Les Presses de l (...)

12Si solitude il y a donc, si ce trait caractérise l’autodidaxie, c’est, au départ, dans l’élaboration d’un projet d’apprentissage. L’apprenant va avoir l’initiative de sa formation et il prendra en charge les différentes étapes qui caractérisent ce processus : « L’autodidaxie recouvre la démarche pédagogique qui consiste à assurer soi-même l’acquisition de connaissances choisies en principe hors des systèmes éducatifs, donc sans enseignant48. » Les autodidactes que nous avons rencontrés à l’autoformation ont des trajectoires différentes, mais ils ont tous en commun d’être à l’origine de leur projet d’apprentissage.

13Différentes formes d’autodidaxie

  • 49 Verrier (Christian), « Eléments pour une approche de l’autodidaxie », Bulletin des bibliothèques de (...)
  • 50 Ibid. p. 17.
  • 51 Bourdieu (Pierre), La Distinction : critique sociale du jugement, op. cit.

14Dans un article synthétique, Christian Verrier fait le point sur les différentes conceptions de l’autodidaxie49. Il reprend une distinction réalisée par l’Unesco dans le cadre d’une réunion européenne sur les différentes modalités d’apprentissage entre, d’une part, « une forme autodidaxie qualifiée d’aristocratique (autodidaxie choisie, pure, individuelle, minoritaire, limitée) et, d’autre part, une forme qualifiée de prolétarienne (autodidaxie imposée par les conditions de vie)50 ». Parmi ceux qui relèvent de cette dernière catégorie, et qui se voient contraints de se former, certains se retrouvent fascinés et aliénés culturellement par le système scolaire, tandis que d’autres adoptent une distance critique à l’égard de ce corps de savoir. Ces deux positionnements permettent à Pierre Bourdieu de distinguer entre autodidactes « ancien style » – ceux qui subissent la domination de la culture scolaire – et autodidactes « nouveau style51 » – qui s’en affranchissent. Christian Verrier souligne également que, au-delà du clivage entre l’autodidaxie choisie et l’autodidaxie contrainte, il y a quelque chose de commun à ces deux formes d’apprentissage. Elles sont globalement considérées comme susceptibles de constituer un moyen privilégié de l’épanouissement humain. Nous verrons que l’épanouissement, s’il apparaît à chacun comme une recherche légitime, ne constitue pas forcément ce qui est visé comme premier motif par tous les autodidactes et, notamment, ceux que nous désignerons comme des « néo-autodidactes ». Beaucoup d’entre eux vivent la nécessité de se former comme un véritable parcours du combattant, « une roue sans fin » pour utiliser les termes employés par une personne interviewée.

  • 52 Le Meur (Georges), Les Nouveaux autodidactes : néo-autodidaxie et formation, op. cit.
  • 53 Verrier (Christian), « Eléments pour une approche de l’autodidaxie », op. cit.

15Sans reprendre la distinction entre autodidaxie aristocratique et autodidaxie prolétarienne, trop marquée historiquement et idéologiquement, je proposerai en effet une autre partition entre deux formes d’autodidaxie, en distinguant, d’une part, une « autodidaxie classique », et d’autre part, une « néo-autodidaxie », selon la terminologie employée par Georges Le Meur, dans son ouvrage Les Nouveaux autodidactes52. La première catégorie regroupe des personnes en quête d’une formation correspondant à un souhait souvent ancien, formation dont elles n’ont pu bénéficier dans le cadre d’un parcours scolaire ou universitaire classique pour des raisons accidentelles ou liées à leur milieu socioculturel. Ces d’autodidactes évoquent ces accidents de parcours comme autant de frustrations qui n’ont pu entamer une aspiration liée à un désir profond. Les « néo-autodidactes », en revanche, sont des personnes qui ont bénéficié d’une instruction traditionnelle, mais qui doivent assumer aujourd’hui un – voire plusieurs – autoapprentissages. Elles cherchent donc à compléter ou à infléchir leur formation initiale en trouvant par elles-mêmes les ressources et les structures adéquates, réalisant, nous l’avons vu, une véritable prospection – l’eaf constituant un de ces lieux de ressources. Cette nouvelle forme d’autodidaxie est probablement liée à la complexification de notre société et à la nécessité pour chacun d’augmenter sa capacité d’expertise en de multiples domaines (technique, juridique, etc.). Comme le souligne Christian Verrier, nous connaissons tous aujourd’hui « d’innombrables et fréquentes phases autodidactiques s’intercalant entre des périodes hétéroformatives53 ». L’autodidaxie est omniprésente dans la vie de chacun, en phases qui jalonnent un parcours biographique. Ainsi, paradoxalement, les étudiants peuvent se comporter en nouveaux autodidactes car ils sont souvent amenés à prendre en charge eux-mêmes leurs formations, notamment dans le domaine des nouvelles technologies, de la bureautique et des langues.

16Le rapport au savoir

17Nous allons évoquer quelques-unes des trajectoires de ces deux types d’autodidactes, en nous intéressant tout particulièrement aux discours que tiennent ces personnes sur ce dispositif d’autoapprentissage. Quelles ont été les possibilités d’apprendre que leur a offertes l’eaf ? Qu’y avait-il de spécifique, par rapport à des formations traditionnelles sous forme de cours ? Il s’agira, d’abord, d’une interrogation très concrète. Quelles sont les pratiques recherchées, appréciées par les usagers ? (possibilités de s’isoler, de se réécouter…). Nous tenterons également, lorsque les données le permettent, d’aller plus loin et de mieux cerner le rapport au savoir de nos interlocuteurs autodidactes.

  • 54 Le Petit Robert 1, Le Robert, 2003.
  • 55 La notion de fantasme est entendue ici au sens d’images inconscientes qui habitent le sujet et joue (...)

18Le savoir est couramment défini comme un « ensemble de connaissances, plus ou moins systématisées, acquises par une activité mentale54 ». Mais, comme le souligne Françoise Hatchuel, on ne peut pas seulement aborder la question du savoir dans une perspective cognitiviste, c’est-à-dire celle d’un individu apprenant en dehors de tout contexte affectif. La question du désir de savoir, c’est-à-dire ce que le savoir représente d’un point de vue fantasmatique pour le sujet est essentielle55. En apprenant, le sujet se transforme et c’est la façon dont il vit et donne sens à cette transformation – inhibé par la représentation d’épreuves qu’il n’a pu surmonter ou au contraire pris au jeu de la connaissance – qui est au cœur de la question du rapport au savoir.

19L’eaf avec son dispositif spécifique favorise et même contraint à une certaine posture quant à l’apprentissage, une posture autonome. De quelle façon nos interlocuteurs font-ils s’entrecroiser les caractéristiques du dispositif et des éléments de leur trajectoire d’apprenants ? Le dispositif d’autoformation s’accorde-t-il à leurs attentes, ou présente-t-il au contraire à leurs yeux des contraintes, voire des difficultés, qui compliqueraient leur démarche d’accès au savoir ?

L’autodidaxie classique : la solitude, un moteur et frein

20Nous présenterons ici deux trajectoires d’autodidactes « classiques » qui nous ont été racontées pendant l’enquête. Le premier entretien, mené avec une personne qui se définit elle-même comme une autodidacte, est particulièrement riche, notamment, parce que s’y déploie un univers sémantique qui rend presque tangible le monde vécu de celui qui s’engage dans l’expérience de se former seul. Cet entretien plante le décor en quelque sorte. Il met en évidence ce que certains autodidactes recherchent en matière d’apprentissage et ce dont ils peuvent souffrir aussi quelquefois : la solitude.

« Autodidacte, pas besoin d’en faire un plat »

21Myriam est âgée d’une cinquantaine d’années. Lorsque l’enquêteur l’aborde à l’EAF, elle utilise un logiciel de traitement de texte et explique volontiers le contexte dans lequel elle utilise cet outil. Il s’agit d’un projet professionnel qu’elle a engagé depuis plusieurs années. Après une pause de quinze ans dans sa vie active, consacrée à élever ses enfants – elle était à l’époque secrétaire –, elle cherche à mener à bien la rédaction d’un ouvrage sur les médecines douces. Ce projet a pris corps, alors que des tentatives pour reprendre ses études avaient échoué. Elle dévoile certaines de ces étapes biographiques, tout en se définissant comme une autodidacte :

Myriam. – Bon, c’est vrai que mes enfants qui sont grands aujourd’hui me disent : “Ça ne va pas, ta situation.” Mais peu importe, je suis libre de choisir le cours de ma vie. En fin de compte, vous savez, moi j’ai un parcours très, très particulier. J’ai élevé mes enfants… J’avais un diplôme de secrétaire au départ. J’ai arrêté pendant quinze ans et, pendant cette période, j’ai fait un peu les Beaux-arts, et quand j’ai… Et après, je me suis dit : “Non là, il faut…” J’ai tout recommencé à la base et j’ai passé mon examen pour rentrer à la fac à trente-cinq ans. Après, j’ai voulu faire une licence d’anglais. Je l’ai interrompue parce que, j’ai eu un divorce et autre, et puis un tas de problèmes familiaux, et je suis repartie sur ces nouvelles bases et j’ai fait ça.

Donc, je suis venue travailler pendant plus de trois ans ici, tous les jours à la bibliothèque. J’étais pendant trois ans, là, à la partie médecine, et j’ai été interrompue, je vous dis, pendant huit mois à peu près. Et j’ai fait, j’ai retapé quelque chose, je suis venue là aussi sur la machine, parce que j’avais peur que mon truc ne sorte pas bien… Maintenant, je reprends mon travail en priant Dieu que j’aille jusqu’au bout parce que j’ai tellement travaillé… C’est toujours ça, on a toujours peur de ne pas pouvoir terminer parce que… C’est pas comme un jeune qui a le temps, qui se fait… Là, donc, moi, je suis toute seule, je suis en autodidacte. Voilà, je travaille en autodidacte.

Enquêteur. – Vous êtes une autodidacte ?

Myriam. – Voilà, c’est ça. Oui, c’est ça, autodidacte, et puis seule.

Enquêteur. – Mais, en médecine, vous n’avez pas suivi un cursus universitaire ?

Myriam. – Non, rien du tout, je suis une autodidacte complète.

22Le terme autodidacte est utilisé ici pour définir une situation, presque un rapport à l’existence : la prise en charge de façon complètement autonome de son parcours pédagogique. Nous allons voir que le thème de la solitude est omniprésent dans l’énoncé. Il est d’une part traité comme une contrainte, une difficulté (« C’est quelque chose où je rentre dans un domaine, on va me dire : “Vous avez une formation ?”, je vais dire : “Non je suis autodidacte, j’ai pas été à l’université”… Alors il y a toujours un doute quelque part »). Mais, en même temps, le fait de se débrouiller seule est aussi une source de fierté pour notre interlocutrice :

Myriam. – Je suis autodidacte et puis j’ai pas besoin d’en faire un plat quoi, c’est tout, c’est comme ça. D’autres ont fait autre chose après, par la suite. Moi ça, c’est comme ça. Et c’est vrai que j’ai travaillé pendant, là, d’arrache-pied, je venais tous les jours, samedis, dimanches, et tout. J’ai travaillé d’arrache-pied et j’étais très satisfaite de mon travail, mais comme je vous le dis, à nos âges, quand on a des grands enfants, le tissu familier, c’est très fragile, c’est très, très fragile parce qu’on a un soubassement je dirais très, très fragile. Et quand on est en autodidacte, j’entends avec une famille seule et tout…

Enquêteur. – Et vous n’envisagez pas de suivre un cursus universitaire ou autre ? Non ?

Myriam. – Non, non, pas du tout parce que c’est moi, cette force que j’ai dans mon travail, c’est que quand j’ai repris mes examens, donc entre trente à trente-cinq ans, j’ai tout fait par correspondance, c’est-à-dire j’ai tout repris à la base, j’ai repris presque du brevet jusqu’à la terminale… Les examens se passaient, la rentrée universitaire à trente-cinq ans, donc j’ai tout fait à la maison par correspondance, donc ça m’a donné une force pour étudier seule. […] Si vous voulez, quand vous faites par correspondance, ça vous donne une force pas possible. Vous travaillez tous vos cours, et vous êtes obligé des les faire… Moi, c’était par le cned.

23Cette fierté vient d’avoir maîtrisé des difficultés et d’avoir puisé en soi les ressources nécessaires. Le sentiment de solitude est ainsi présenté comme une force. Le fait d’être seul devient un trait identitaire central. Mais, en même temps, cette solitude rend la vie très difficile :

« Voilà, parce que quand vous n’avez personne pour vous aider, c’est très… Vous pourriez y laisser votre peau, quand vous travaillez. Mais je veux dire simplement, quand vous avez un professeur, bon […] avec tout son antécédent, il a raison, il sélectionne, tandis que moi j’ai… Mon problème, chez moi, c’est d’arriver à sélectionner de si… Et après bon, j’ai une facilité à tout faire. J’ai une grande facilité. » (Myriam.)

  • 56 Goffman (Erving), Stigmate, les usages sociaux du handicap, Paris, Minuit, 1975 (première édition 1 (...)

24On perçoit toute l’ambivalence de l’emploi du mot autodidacte. Ce peut être un handicap, mais, en même temps, il peut être revendiqué comme un trait identitaire. C’est la fonction du stigmate analysé par Erving Goffman et surtout Howard Becker56, la personne qui est dotée d’un trait stigmatisé socialement (le délinquant, par exemple) inverse cette qualification sociale et en fait un trait identitaire qui sera valorisé. Howard Becker met en évidence ce fonctionnement dans certaines bandes de jeunes ou groupes de déviants. Ici, le stigmate est valorisé par référence à une sorte de communauté d’appartenance, les personnes qui travaillent, qui se donnent du mal.

« Voilà, donc (rires), c’est en gros ce qui m’a amenée à continuer et à travailler à la bibliothèque depuis plus de trois ans, et j’étais très heureuse malgré… Et je voyais ça à l’extérieur, cette bibliothèque immense avec tous ces gens-là, et c’est vrai qu’on est très bien quand on y est. […] Puis, je trouvais exactement les bouquins qui me convenaient ici, je trouvais… J’ai eu cette chance comme je vous le dis, de cibler vraiment les bouquins, et de travailler énormément et pour moi ça a été vraiment un grand plaisir. » (Myriam.)

25On conçoit donc l’importance qu’il peut y avoir à trouver un lieu comme la Bpi et un dispositif tel que l’eaf qui permettent de travailler seul.

« On a des machines à notre disposition qui m’ont permis de travailler. Parce que j’avais même pas de quoi m’acheter un ordinateur, voyez, parce que je suis encore en instance… Donc, je suis quand même contente d’avoir pour faire mon travail, je suis drôlement contente d’avoir ça, je suis quand même contente d’avoir pu travailler ici, hein. Je suis quand même contente d’avoir pu venir le week-end et les jours fériés aussi… On peut pas être ingrat… Ça m’a permis de taper, ça m’a permis d’étudier, ça me permet de… Bon, tout ça, ça me permet de faire des photocopies, d’avoir tout sur place, il y a la cafétéria, tout ça, quand je veux prendre un café, eh bien, on est content, et puis il y a plein de livres, plein de rayons différents… »

26On notera l’importance de la cafétéria qui est mentionnée dans plusieurs entretiens. Parmi nos interlocuteurs, de nombreuses personnes en activité déclarent ne pas avoir le temps d’avaler un sandwich avant de se précipiter vers la bibliothèque, devant laquelle elles doivent souvent patienter en raison de la file d’attente.

Une vision « autodirective » de l’apprentissage

27Jacques est lui aussi âgé d’une cinquantaine d’année, et se définit lui-même comme « un solitaire, quelqu’un qui communique assez peu… ». Il vient se former à l’anglais et à l’allemand avec des didacticiels. Il s’est également initié à la bureautique (Excel, Access) et à Photoshop :

« En fait, il n’y a rien de compliqué dans l’informatique, enfin surtout celle qu’on offre maintenant. Il n’y a pas besoin… Enfin, pas au-delà des interfaces, mais tout ce qui est offert à M. Tout le monde, pas besoin de sortir de Saint-Cyr… Faut savoir lire… et puis savoir ce qu’on veut… à quoi ça sert. Enfin bon, c’est, c’est ni plus ni moins que de connaître une autre forme d’outil. » (Jacques.)

28En réalité, le micro-ordinateur constitue pour Jacques, un outil privilégié. Jacques explique que la machine le « débloque », c’est-à-dire a un effet bénéfique sur certaines de ses inhibitions intellectuelles :

« Ce qui est un avantage aussi avec ces logiciels-là, c’est qu’on peut aller à son rythme, je suis quelqu’un de… je parle de moi, enfin bon, je suis quelqu’un d’assez lent… Et, je sais pas… Je dois avoir un problème de connections (rires) dans le cerveau. […] Il y a un temps de saisie, en fait je dirais, d’information, pour reprendre les images informatiques. Et justement, si on me bouscule j’arrive pas à… C’est pour ça, en fait, que je suis mauvais, que j’utilise ce genre de choses où je suis pas brusqué où, aussi, on trouve une… Ça c’est par rapport aux langues, on trouve au bout du compte un certain confort. Parce que vous vous arrêtez, si vous êtes un peu agacé. Vous enlevez les écouteurs et respirez un peu, chose qui est pas, qui n’est pas faisable en temps réel quand on a un être humain qui exige… En plus, on est généralement dans un rapport de pouvoir qui bloque, en fait… Donc, avec la machine, ça permet d’aller à son rythme et de pouvoir apprendre. […] Je pense que les pédagogues, enfin les profs, n’arrivent pas à comprendre qu’il y a un temps de saisie qu’il faut qu’il soit correct et respecté et puis, après, on peut passer à autre chose. » (Jacques.)

29La liberté de s’exercer, de pratiquer à son rythme à l’eaf est opposée au souvenir de l’apprentissage douloureux, des blocages. À un autre moment de l’entretien, Jacques parle d’une « panique de l’apprentissage », panique ressentie au cours de situations de travail antérieures. Effectivement, comme le souligne Françoise Hatchuel, apprendre c’est prendre des risques. C’est se mettre en danger. Le dispositif d’autoformation permet de se préserver du jugement de l’autre. Au cours d’un second entretien, Jacques dit qu’il apprécie particulièrement « la neutralité de la machine… parce qu’il n’y a pas d’affect… comme dans l’apprentissage avec un être humain ».

30C’est pourquoi le travail en grammaire avec les logiciels « Tell me more » et « Tutor », un travail sur la syntaxe des phrases, lui permet d’aborder des difficultés qu’il a toujours connues et de les surmonter :

« J’ai un problème de dyslexie, un problème qui n’a jamais été identifié au cours de mon enfance, qui fait que, pour apprendre une langue où les choses sont pas en plus calées comme dans le français, en l’occurrence dans une autre langue, c’est difficile. Ça m’étonne qu’à moitié que j’ai eu un échec cuisant pour l’apprentissage de l’anglais. […] Et là, avec un rythme presque homéopathique – j’en fais une heure tous les jours, et je pense qu’il faudrait que j’augmente un peu la cadence si je veux vraiment faire des progrès. Mais je pense qu’il y a plusieurs étapes en fait, pour saisir les… Enfin, il faut d’abord faire dans une qualité de travail pour après, gagner en rapidité… Souvent, dans l’apprentissage, on est tenté de vouloir faire comme le maître (rires) en brûlant les étapes et en ne les respectant pas. » (Jacques.)

31Jacques raconte sa trajectoire chaotique d’élève médiocre : orienté vers une sixième de transition et une cinquième « aménagée », puis, après une quatrième ratée, vers une filière technique. Il fait intervenir, pour expliquer ces échecs, l’origine sociale de ses parents, simples ouvriers. Cette origine ne leur a pas fourni les outils critiques leur permettant de s’opposer à la réorientation de leur fils : « Ils ont convaincu mes parents que c’était la seule solution. »

32Il souligne que cette origine sociale a brouillé les cartes : son problème fondamental, une dyslexie qui l’empêchait de « remplir le contrat », n’a pas été identifié. Il a, au contraire, été aiguillé dans une mauvaise voie. Il explique ensuite à l’enquêtrice que sa propre mère n’a pu poursuivre des études, alors qu’elle était brillante élève, enracinant son rapport difficile au savoir dans la biographie maternelle.

33Aiguillé vers une filière technique, entouré de condisciples de niveau scolaire très faible, Jacques s’est trouvé désemparé. À plusieurs reprises, son destin se caractérise par une certaine solitude : solitude du cancre qui se distingue par sa position en queue de classe, puis solitude de l’élève déclassé qui devient le meilleur parmi des élèves qui n’ont pas les mêmes intérêts que lui. Au retour de son service militaire, titulaire d’un cap d’électricien, Jacques commence à travailler tout en poursuivant ses études par le biais du cned. Mais il ne parvient pas à suivre le rythme de ce cours par correspondance et s’inscrit donc à un de à Paris 1 et parvient, ainsi, à entrer en deug « avec tout ce côté bancal ». Il s’engage alors avec succès dans une maîtrise en histoire de l’art tout en travaillant comme gardien au journal Le Monde. Lorsqu’il obtient, quelques années plus tard, son dea, il décide de tenter le tout pour le tout et de donner sa démission afin d’avoir véritablement les moyens de chercher un emploi dans le secteur des arts. À cette époque, il est animé, non plus seulement par le désir de revenir dans le « domaine du savoir », mais par la volonté de changer de vie professionnelle, grâce aux diplômes qui « se sont accumulés ». Circulant, par la suite, dans les milieux artistiques, il réalise qu’il ne maîtrise pas la langue anglaise, une compétence qui s’avère indispensable pour trouver du travail dans cette spécialité. C’est dans cette perspective qu’il vient se former à l’eaf. Cet espace lui est précieux car il espère pouvoir y négocier ce qu’il décrit comme « un virage à 180  ». Il s’est engagé, en effet, dans une sorte d’épreuve de réalité dont il mesure à présent toute la difficulté. Trouver des ressources adéquates est, plus que jamais, nécessaire.

34Jacques est un autodidacte « classique », au sens où nous avons défini précédemment ce concept. Poussé par le désir de reprendre des études interrompues en raison d’accidents biographiques (erreurs de jeunesse, mauvaise orientation…), il est habité par l’image de ces premiers échecs, qui représentent à la fois une motivation et un obstacle. L’autoformation est probablement pour lui une manière de se mettre à l’abri des éventuelles sanctions négatives et de rester maître de son projet :

Jacques. – Quand on s’autoforme, on sait où on veut aller, on sait de quoi on a besoin.

Enquêteur. – Oui.

Jacques. – Et on sait où on veut aller. Tandis qu’un moniteur, ou enfin un formateur, je sais pas comment on les appelle, peu importe, lui, il a une idée de… Il se dit : « Tiens, on va leur faire faire ça. » Mais bon vous apprenez à faire le truc et puis, là, sous la huitaine, vous vous apercevez que c’était pas… Enfin, entre-temps, vous avez appris une technique effectivement, mais, c’est pas… Il faut surtout pratiquer parce que [l’ordinateur], c’est comme n’importe quel instrument. Moi, je pense que c’est comme un instrument de musique, il faut pratiquer. Il faut entretenir.

Enquêteur. – Et quand vous dites : « On sait où on veut aller, on sait quoi faire. » Donc, en fait, vous considérez que vous êtes votre meilleur maître, quoi, finalement ? Ou est-ce qu’il y a déjà eu quelqu’un dans votre vie un passeur qui vous a permis d’aller vers certaines choses ? Certains apprentissages ?

Jacques. – Non, non. Moi, ça me gêne un peu l’histoire des passeurs. Non, je serais plutôt du genre « exploiteur de compétences ». C’est-à-dire qu’il y a des choses que je ne sais pas faire… Je ne sais pas… Je demande… Moi, j’aime bien les gens qui ont un vrai savoir, qui maîtrisent quelque chose et qui sont à l’écoute… Je crois qu’il y a ce complément-là, je crois que c’est une chose qui m’intéresse.

Enquêteur. – Je voulais dire qu’il est rare qu’il n’y ait pas, à un moment, des gens qui fasse office de passeurs, qui ouvrent des portes, parce que sinon c’est très difficile pour avoir accès à des formes de savoir.

Jacques. – En fait, oui, dans cette notion de… Enfin, moi, je pense qu’en fait, la véritable transmission de savoir… On peut difficilement se faire sur la masse, en fait.

Enquêteur. – Oui.

Jacques. – Et quand vous parlez de passeurs en fait, peut-être que je suis plus proche de ça. Mais c’est-à-dire d’une relation qui fait que… Effectivement, quelqu’un vous apprend quelque chose, mais c’est de l’ordre du tête-à-tête, enfin de quelqu’un qui passe un savoir. Parce que ça ne se fera jamais de la même façon. Je pense que moi, si j’ai à passer un savoir à deux ou trois personnes que je connais, je ne le ferai pas de la même façon, même si c’est la même finalité : apprendre. Parce qu’on connaît les tempéraments. On sait. On connaît. Je veux dire, c’est un être humain et je pense que là, effectivement, l’éducation, l’apprentissage se fait avec quelqu’un qui vous comprend, qui vous connaît. Sinon, on a une espèce de formatage du savoir, où ont lieu les individualités et… Bon, ça me ramène justement à la case départ, mais en fait, on a d’une certaine façon nié ce que j’avais comme problème.

  • 57 Philippe Carré propose le concept d’« autodirectivité » pour traduire le concept de nondirectivité (...)
  • 58 Rogers (Carl R.), Liberté pour apprendre, Paris, Dunod, 1999 (première édition 1972), préface de D. (...)
  • 59 Ibid. p. 3.

35Jacques nous livre une vision de la formation qui fait une large place à l’autodirectivité Dans cette théorie de l’apprentissage, en effet, celui qui est désigné comme dirigeant l’enseignement n’est pas le maître, mais l’enseigné57. Selon Carl Rogers, il existe deux modes principaux d’apprentissage que l’on peut situer sur un continuum. À l’un des pôles, l’enseignement classique qui s’efforce d’inculquer aux élèves des programmes souvent dénués de signification pour eux. Les difficultés de certains élèves pour acquérir des connaissances avec cette méthode sont liées au fait qu’ils ne peuvent construire un sens autour de ce qu’ils apprennent. Au pôle opposé, se situe l’apprentissage « expérientiel », une façon d’apprendre basée sur l’expérience et immergée dans l’univers de significations de l’apprenant. C’est, par exemple, le petit enfant qui apprend par l’expérience que le radiateur est brûlant ou celui qui apprend à parler une langue en quelques mois, en jouant avec des camarades alors que dans le cadre d’un cours traditionnel, il passerait des années à acquérir un savoir approximatif. Ce type d’apprentissage autodirigé, pour être efficient, doit reposer sur une combinaison d’éléments. Tout d’abord, l’apprenant doit se sentir fortement impliqué à la fois sur un plan cognitif et affectif, ce qui a pour effet de permettre une transformation au plan du « comportement, des attitudes » et même de la « personnalité58 ». Ensuite, l’apprenant doit non seulement être à l’initiative de l’apprentissage, mais être un juge capable d’évaluer lui-même le bien-fondé de ce qu’il apprend : « l’instance d’évaluation doit se trouver dans l’apprenti59 ».

36Jacques est effectivement très impliqué, aux plans cognitif et affectif, dans sa démarche apprenante et, par ailleurs, il se perçoit comme le mieux placé pour savoir ce dont il a besoin – « il sait où il va ». Il a une vision presque instrumentale de l’instructeur qui, dans l’idéal, devrait dispenser une formation s’ajustant parfaitement à ce dont lui-même a besoin. Dans un rapport de formation, un tel ajustement est difficile à obtenir. Jacques préfère donc se former lui-même, quitte à perdre du temps parfois avec des logiciels qui ne sont pas toujours commodes d’accès, comme il le souligne à un autre moment de l’entretien. Au plan de l’économie psychique, et en reprenant la grille de lecture psychanalytique proposée par Françoise Hatchuel, on peut dire qu’il a probablement construit un aménagement défensif à l’égard du savoir. Pour lui, en effet, le savoir se conquiert seul, c’est-à-dire sans maître et même sans initiateur. La figure du passeur lui évoque celle d’un être qui complèterait ses propres connaissances. Une sorte d’expert qui lui apporterait un supplément d’information. Or, d’un point de vue métaphorique, le passeur fait traverser un fleuve et transporte dans un autre univers. Il apporte donc un certain désordre, puisque qu’il trace une voie vers un ailleurs. On pense, par exemple, au passeur qui, à la fin du roman de Herman Hesse, Siddharta, propose au héros de le faire passer sur l’autre rive, ce qui représente l’aboutissement de son aventure philosophique. On a l’impression que Jacques ne se laisserait guère embarquer vers un voyage initiatique en terre inconnue.

37Pour lui, l’espace Autoformation avec ses cabines individuelles offre un cadre idéal, tout comme aux autres personnes qui, comme lui, ont engagé ce type de rapport individualiste à l’apprentissage.

Néo-autodidaxie : la débrouille imposée

38À la différence de l’autodidaxie classique, la néo-autodidaxie concerne bon nombre d’individus dans nos sociétés contemporaines. Dans notre échantillon, certaines personnes sont au chômage, tandis que d’autres occupent un emploi. Entre ces deux conditions, il existe toute une gamme d’états plus ou moins précaires : emploi à temps partiel, emploi provisoire… Preuve, s’il en est, que la vie professionnelle aujourd’hui ne peut se comprendre complètement dans une opposition binaire entre ceux qui exercent ou non une fonction rémunérée. Depuis plusieurs années, le contexte économique a joué sur la stabilité d’un emploi qui est rarement assuré durablement aujourd’hui. Les personnes doivent s’adapter à la flexibilité du marché du travail, ce qui suppose un travail presque incessant d’actualisation, voire de transformation de leurs compétences. Grâce aux entretiens menés avec des usagers de l’eaf, nous disposons d’indications précieuses quant à la façon dont ces conditions de travail peuvent parfois être vécues. À l’horizon professionnel de ceux que nous avons interviewés se profilent différentes questions qui mettent en évidence les contraintes de mobilité professionnelles (renouvellement des situations de travail, transformations des conditions de travail, actualisation des compétences…). Nous livrerons, dans un premier temps, des témoignages qui évoquent ce monde du travail en transformation.

Au chômage, la « roue sans fin » de la formation

39Penchons-nous tout d’abord sur le cas d’usagers sans emploi, qui cherchent du travail. Thierry, un homme d’une quarantaine d’années, actuellement au rmi, et cariste de formation ; Françoise, comptable, âgée de quarante-cinq ans environ, et Geneviève quarante-sept ans, secrétaire, sont dans cette situation. Thierry et Françoise évoquent tous deux des dégradations dans leurs conditions de travail :

« Cariste, c’est un boulot qui est très, très difficile, parce que c’est un maximum de concentration. Vous n’avez pas le droit à l’erreur, quand vous montez une palette à dix mètres de haut, qu’il y a des gens autour qui sont en train de préparer les commandes, etc., vous n’avez pas intérêt à faire tomber la palette. C’est dangereux. […] Ce métier, il était bien payé, hein. Ça tournait, avant il y a beaucoup de gens qui tournaient à huit mille, huit mille cinq cents en tant que cariste, très facilement, dans la plus petite boîte. Maintenant, c’est six mille balles. […] J’ai bougé un peu à droite à gauche, j’ai plongé un peu… C’est des choses qui arrivent. […] Et maintenant, il y a beaucoup d’annonces… Enfin, déjà ils cherchent des caristes manutentionnaires. C’est-à-dire, dès que vous avez fini votre boulot, il faut courir prendre une palette, prendre des trucs de cinquante kilos, les mettre sur les palettes. » (Thierry.)

« J’avais travaillé jusqu’en 1996, donc, un laboratoire américain, anglais, et, auparavant, j’ai travaillé pour les Anglais mais dans les domaines de l’informatique. […]. J’ai changé de domaine et ça n’a pas fonctionné, donc j’ai dû revenir à ce que je savais réellement bien faire, mais aujourd’hui, j’ai vu qu’en l’espace de cinq, six ans, le contexte avait totalement évolué. […] Aujourd’hui, on va vers des nouvelles normes comptables, savoir pratiquer de façon bilingue, mais très bon bilingue, au moins deux langues… À l’heure actuelle, bon, il n’y a guère que les gens qui sortent des écoles, qui sont allés faire des stages à l’étranger, qui sont des gens, je dirais, en la matière, et tous les gens qui ont la quarantaine, ben, on se retrouve, je dirais, à la rue… Déjà, d’une part, pour la formation linguistique, et puis, d’autre part, on vous demande tout un tas de compétences que l’on a mais qui ne sont pas forcément diplômées. » (Françoise.)

40Les changements décrits ne sont certes pas de même nature. Le premier interlocuteur constate une dévalorisation de son savoir-faire. La seconde décrit les transformations de son univers professionnel : adoption de normes internationales, nécessité pour elle de maîtriser des langues étrangères et d’acquérir un nouveau diplôme. Mais ils ont en commun d’avoir éprouvé ces difficultés après une période d’interruption de leur vie active. Suspendre, durant quelques années, la pratique de leur métier a eu un effet de rupture. Faisant tous deux le constat qu’ils ne sont plus en phase avec leur ancien monde professionnel, ils réagissent différemment. Thierry, dont nous analyserons la trajectoire ultérieurement, change de voie. Françoise cherche à passer un diplôme d’expert-comptable, sans enthousiasme :

« Ce sont des études qui ne sont pas drôles. […] Bon, je le fais vraiment parce que je pense qu’il est nécessaire de le faire au jour d’aujourd’hui, mais j’avoue que je serais bien passée à côté de tout ça. » (Françoise.)

41Elle vit son travail d’adaptation à de nouvelles normes comme une expérience pénible. C’est un peu comme si les compétences professionnelles acquises précédemment étaient réduites à néant. Rien n’est conquis définitivement. Du coup, la période formation est perçue comme un temps qui s’étire à l’infini :

« C’est une roue sans fin. Parce que, moi, vous voyez, j’ai quarante-sept ans et on a tous besoin de se former en permanence… Et c’est très, très fatigant parce que je pense que ça va aller comme ça, encore pendant au moins cinq, six ans. […] » (Françoise.)

42Nicole, secrétaire de direction aujourd’hui à la retraite, qui a longtemps travaillé en intérim, témoigne, elle aussi, de la charge psychologique induite par la contrainte d’adaptation à des normes qui se transforment sans cesse :

Nicole. – J’ai galéré, j’ai galéré, j’ai galéré. Alors que, à l’époque [quelques années auparavant] c’était pas comme maintenant. Vous vous rendez compte [aujourd’hui], les gens qui quittent l’école, tout de suite, de nouveau, ils remettent leurs fesses sur les bancs… Ça va trop vite. Ça va trop vite, moi je me dis comment faire ?

Enquêteur. – C’est angoissant, finalement, pour les gens ?

Nicole. – C’est angoissant, très, très, très angoissant.

  • 60 Voir les travaux de Joffre Dumazedier, notamment : Vers une civilisation du loisir, Paris, Le Seuil (...)

43Ces témoignages nous invitent à relativiser les représentations de l’autoformation forgées par les premiers théoriciens de la société du loisir. Ces derniers concevaient l’autoformation comme une démarche vers un épanouissement personnel60. Pour Françoise C. et Nicole, la formation pratiquée à l’eaf représente avant tout un moyen de faire face, au coup par coup et dans la mesure de leurs possibilités, aux évolutions du monde du travail.

  • 61 Carré (Philippe), L’Autoformation, op. cit., p. 263.

44Le contexte économique et social des années 2000 n’est plus le même que celui du début des années quatre-vingt, époque où l’on pensait que l’autoformation pouvait donner plus de liberté, en permettant à chacun de s’enrichir à son rythme. Dans l’environnement social actuel, comme le souligne Philippe Carré, le développement de la volonté et de la capacité d’apprendre par soi-même peuvent apparaître comme un « impératif de l’insertion sociale et économique », voire comme un « objet mythique et aliénant61 ». À écouter plusieurs de nos interlocuteurs, l’horizon professionnel s’est brutalement assombri au début des années quatre-vingt-dix. Deux d’entre eux ont évoqué la guerre du Golfe comme une référence négative :

« J’avais vingt-sept ans… J’ai pris des cours du soir pendant un moment… Je suis arrivée à être performante, j’avais ma propre organisation, ça m’a donné confiance en moi. Je faisais surtout du secrétariat commercial à l’époque [et cette période a duré] jusqu’en 1992. La crise du Golfe. Jusqu’à cette période, je travaillais en intérim. Il y avait deux agences qui me donnaient des missions alternativement. Ça marchait très bien à l’époque. Et puis, c’est devenu difficile de trouver du travail. » (Françoise.)

  • 62 Baudelot (Christian), Gollac (Michel), Travailler pour être heureux ? Le bonheur et le travail en F (...)
  • 63 Boltanski (Luc), Chiapello (Ève), Le Nouvel esprit du capitalisme, Paris, Gallimard, 2000.
  • 64 Baudelot (Christian), Gollac (Michel), op. cit, p. 35.

45Durant les deux dernières décennies le monde du travail s’est considérablement transformé, soulignent Christian Baudelot et Michel Gollac dans leur ouvrage : Travailler pour être heureux ? Le bonheur et le travail en France62. Reprenant une expression de Luc Boltanski et Ève Chiapello63, ces auteurs évoquent la « déconstruction du monde du travail », « la généralisation de la précarité et des petits boulots, la flexibilité des horaires, l’intensification du travail et le renforcement des contrôles », autant de facteurs économiques et sociaux qui sont loin de favoriser « l’émergence d’un rapport plus heureux au travail64 ». Or une des sources du plaisir au travail consiste, au contraire, à avoir la sensation de maîtriser les tâches que l’on accomplit, de pouvoir les organiser comme bon vous semble, de tenir en sa possession quelques-uns des fils de sa destinée. On l’a vu, nos interlocuteurs expriment une certaine souffrance : perte de maîtrise sur son salaire, impression de ne pas être à la hauteur… Dans ce contexte de relative perte de sens, les sujets sociaux peuvent ressentir la nécessité de formation comme une véritable injonction, ce que formule notre interlocutrice en recourant à la métaphore de la « roue sans fin ». En outre, si la contrainte d’adaptation à la fonction sociale proposée a toujours existé, les normes qui sanctionnent cette adaptation évoluent de plus en plus vite, ce qui augmente la charge psychologique des sujets apprenants. Ceci alors même que ces sujets sont invités à vivre leur travail d’adaptation sur le mode de l’épanouissement individuel puisque la formation participe aussi du travail de construction de soi.

46Geneviève s’efforce elle aussi « d’aller de l’avant ». Pour s’adapter, pour rester en phase avec le nouveau contexte économique et trouver un emploi, elle tente d’acquérir des compétences dans de nouveaux domaines, espérant élargir ainsi son champ d’investigation. Mais il n’est pas forcément aisé de trouver l’endroit de formation qui convient :

« Il y a des choses au plan régional, mais ce n’est pas forcément adapté. Par exemple, j’ai eu une formation à Word 3, mais pas forcément à Word 2, ni à Excel. Tous les modules de formation n’étaient pas accessibles. Aujourd’hui, je postule plus sur des postes de cadre que d’employée, ça me handicape de ne pas avoir fait Word 2. En tant qu’assistante commerciale, il faudrait que je puisse envoyer des mailings… Il y a d’autres tâches avec Excel que je ne connais pas, ça me limite dans ma recherche d’emploi. Enfin, il faut se débrouiller… » (Geneviève.)

47La course au bon stage a sans doute peu de chose à voir avec le suivi d’une formation qui participe véritablement d’un développement personnel. Aussi, Geneviève est engagée par ailleurs dans une formation de psychologue qui correspond à de véritables aspirations. Elle oppose cette formation à la « débrouille » :

« J’ai envie d’être reconnue dans la société par un diplôme. J’apprends des choses qui me sont essentielles dans ce cursus universitaire… Pour revenir sur ce que nous disions hier, ça me permet aussi de me sortir de “la débrouille”, de l’intérim, des cdd. La débrouille, c’est ça, prendre tout de suite de l’intérim, parce qu’il le faut. On est de plus en plus dans des situations où on n’a pas le choix, qui sont imposées par la société… Les bas salaires, le stress… On a envie de programmer, d’évoluer sans être pris à la gorge. » (Geneviève.)

48On peut ainsi opposer deux visions de la formation : d’un côté celle qui est choisie, qui correspond à une stratégie personnelle et débouche sur une reconnaissance sociale. Les traits qui lui sont associés sont positifs (« essentielle », « diplôme »). À cette image s’en oppose une autre, la formation imposée par les conditions de vie, celle qu’on bricole avec les moyens du bord (« la débrouille ») et qui semble ne jamais avoir de fin. Il faut, en effet, savoir s’arranger de conditions économiques difficiles et bricoler avec les moyens du bord. On retrouve chez les nouveaux autodidactes, le thème de l’apprentissage solitaire, mais il se décline souvent différemment. Ce n’est plus cette morale de la liberté, ce choix – toujours relatif évidemment – de se passer de maître. C’est souvent un point de passage obligé, un impératif pour survivre. Geneviève définit la débrouille comme une formation imposée par les conditions de vie, mais aussi comme un moyen d’acquérir de nouvelles compétences et de rester en phase avec le contexte économique.

Être plus performant, trouver sa voie

49L’eaf est loin d’être un espace fréquenté uniquement par des personnes en recherche d’emploi. Nombre de nos interlocuteurs fréquentent l’eaf, alors qu’ils ont déjà une situation. Un premier cas de figure concerne les usagers qui ont trouvé un travail depuis peu et qui cherchent à s’y préparer. Une interlocutrice âgée d’une cinquantaine d’années, enquêtrice chez ifop et Orange, vient ainsi s’entraîner à la dactylographie ; Maurice qui occupe un emploi chez sfr, cherche lui aussi à améliorer sa technique de saisie de textes.

« Alors là […] comme j’ai retrouvé du travail, je viens… J’allais me mettre sur la dactylographie pour me perfectionner au niveau de la “force de frappe” parce que je travaille depuis peu chez sfr. » (Maurice.)

50Ce contexte d’utilisation, qui vise à accroître, ou même parfois à acquérir, une compétence dans un délai rapide, concerne également les langues. Les méthodes d’anglais de niveau faux débutant ou intermédiaire sont fréquemment utilisées par des personnes occupant un poste de réceptionniste dans une entreprise ou une institution. Si connaître les rudiments d’une langue est nécessaire à cette fonction, de tels apprentissages ne sont pas accessibles à certains employés, soit parce que leur place dans l’entreprise n’est pas suffisamment importante, soit parce que leur travail s’exerce à temps partiel ou de façon plus ou moins légale – surtout pour les ressortissants étrangers.

51D’autres projets s’inscrivent dans un plus long terme. Il s’agit, par exemple, de passer un concours :

Louis. – Ce que je cherchais, c’est à passer le concours, si je pouvais, déjà de secrétaire administratif, catégorie B, puisque la profession de documentaliste, dans la fonction publique, est insérée dans le grade de secrétaire administratif. […] Je n’ai rien contre le métier de secrétariat, mais ce n’est pas ce que je recherche, vu que j’ai essentiellement travaillé quand j’étais, avant de rentrer dans la fonction publique, dans les bibliothèques.

Enquêteur. – Et vous voulez retrouver les bibliothèques.

Louis. – C’est le domaine où j’ai toujours travaillé, donc. Si je pouvais m’autoformer.

52Parfois, la fréquentation de l’eaf est liée à la volonté de changer de domaine professionnel. Ce désir de changement émerge, non pas sous l’effet d’une contrainte économique ou de normes de travail devenues insupportables, mais comme un choix mûrement réfléchi. Nathalie, par exemple, qui travaille à la télévision, s’est accordé une année de congé :

Enquêteur. – C’est dans le cadre de votre travail, que vous avez eu besoin d’une formation ?

Nathalie. – Non, non, du tout. Du tout, parce que mes formations je les ai eues dans mon entreprise, donc…

Enquêteur. – Vous avez toujours été formée…

Nathalie. – Tout à fait, elle a pris ça…

Enquêteur. – Elle a pris ça en charge, d’accord. Donc, là, c’est vraiment pour satisfaire un désir personnel de changer…

Nathalie. – Ah oui, ah oui, ah oui, ça vient de moi, c’est pas du tout… Oui, oui, simplement changer d’orientation professionnelle… J’ai eu mon emploi comme ça, par miracle et je me suis un petit peu trop écartée de ma voie principale. (Rires.)

Enquêteur. – D’accord.

Nathalie. – Et je reviens en bonne voie, disons.

Enquêteur. – Vous trouviez que vous travailliez pas, en fait, dans ce pour quoi vous étiez formée ?

Nathalie. – Voilà. Je n’exploite pas du tout tout ce que je connais, tout ce que je sais faire depuis tant d’années, et mon but ça a toujours été statisticienne, ou mathématicienne, donc voilà.

53Il s’agit ainsi de revenir vers une première voie. L’année sabbatique est décrite comme un temps pour soi, un temps gagné sur les contraintes sociales. Une période que Nathalie a soigneusement organisée :

« Je l’ai un peu cadrée [l’année] parce que j’avais déjà essayé, il y a quelque temps, de préparer ce concours en parallèle avec mon travail. Je n’y suis pas arrivée parce ça donnait pas vraiment un travail très fourni. […] Donc, en fait, j’y vais comme ça, en tâtonnant, je fais deux mois de mathématique, après, deux mois d’économie, tout en faisant de l’anglais. » (Nathalie.)

54Bruno, jeune homme d’une trentaine d’année, se projette, lui aussi, vers un futur qui corresponde mieux à ses aspirations, en s’engageant dans la voie d’une professionnalisation. Mordu d’Internet, il passe une grande partie de sa journée à surfer d’un site à l’autre et s’intéresse particulièrement aux sites de développement. Il souhaite « approfondir ses connaissances grâce à la Bpi » et plus particulièrement à l’eaf où il vient se former en langage de développement et en bureautique. Les logiciels constituent pour lui des outils d’apprentissage privilégiés. L’eaf est le lieu dans lequel il va pouvoir construire un avenir professionnel autour de sa passion informatique.

Bruno. – [Je viens] dans un but professionnel. […] Actuellement je suis administratif. […] J’ai de bonnes connaissances en informatique et je souhaite approfondir donc mes connaissances grâce à la Bpi.

Enquêteur. – Dans le but de faire évoluer votre métier ?

Bruno. – Oui, tout à fait.

Enquêteur. – Vous vous spécialisez vers l’informatique ou vous voulez rester dans la même branche ?

Bruno. – Non, plus vers l’informatique.

[…] Disons, à la base, j’ai suivi une formation d’école informatique, je m’orientais sur l’informatique. Ensuite j’ai voulu vraiment approfondir l’informatique, donc j’ai pris des petits travaux, des missions administratives, histoire de soulager un peu pour pouvoir potasser à fond l’informatique. Et maintenant, avec Internet, je potasse encore deux fois plus. Tout en pourvoyant des missions dans les domaines administratifs, des fois quelques missions en informatique… Donc, voilà, c’est pour combler des lacunes, pour pouvoir accéder à des missions axées uniquement dans l’informatique par la suite.

55Ces deux derniers témoignages, nous offrent une vision beaucoup plus optimiste de ce que peut apporter une formation, notamment permettre de déboucher sur un futur meilleur. La formation est probablement vécue sur ce mode parce qu’elle est choisie plutôt qu’imposée. Il s’agit de se réaliser professionnellement et non de faire face à l’âpreté de la vie. En outre, nos interlocuteurs sont des personnes jeunes, dont l’identité professionnelle n’est pas encore totalement stabilisée. Pour Françoise et Nicole, dont nous avons recueilli le témoignage dans le point précédent, divers investissements (en temps, en apprentissage sur le tas…) ont au contraire été consentis, aboutissant à une définition assez stabilisée – en tout cas durant une certaine période – de leur compétence. Être amenées à se former de nouveau entraîne un coût important pour ces deux femmes car il faut remettre en jeu une définition sociale de soi. Au contraire, Nathalie et Bruno, qui ne sont pas encore marqués par les années de travail, peuvent envisager une réorientation professionnelle sur le mode heureux du choix d’un domaine d’élection.

Se professionnaliser (s’exercer, pratiquer)

56Que le projet de formation soit plus ou moins imposé par la vie ou délibérément choisi, l’eaf représente avant tout pour ses usagers un espace où ils peuvent s’exercer et pratiquer une discipline.

57Geneviève fréquente l’eaf car elle ne dispose pas de micro-ordinateur à domicile et éprouve le besoin de mettre en application ce qu’elle a appris :

« C’est bien de faire des formations, mais il faudrait pouvoir mettre en place des automatismes. Si l’on ne peut pas utiliser des outils régulièrement, le jour de l’entretien… On a fait un stage, mais si ce n’est pas mis en application, on ne sait plus et, en plus, l’entretien, c’est une situation de stress. C’est un inconvénient, on perd. C’est une perte. On donne aux gens des possibilités avec un stage, mais après cela manque d’endroit pour s’entraîner. » (Geneviève.)

58Les formations suivies dans différentes institutions et associations ne permettent pas de maîtriser véritablement les outils auxquels on est initié. Le thème de la perte est intéressant car il réfère à l’idée que l’investissement consenti à l’apprentissage ne peut déboucher sur une véritable acquisition de connaissances. Apprendre, en effet, consiste à réaliser un parcours jalonné d’étapes. C’est ce que nous explique Bénédicte, infirmière, âgée d’une cinquantaine d’années, et qui souhaite aujourd’hui travailler en entreprise. C’est dans ce but qu’elle se forme au logiciel Excel :

Bénédicte. – Ma formation d’Excel est terminée, j’ai eu soixante heures aux cours municipaux d’adultes à acma et là, maintenant, je fais des exercices de révision parce que je ne me suis pas approprié la formation, je ne l’ai pas assimilée.

Enquêteur. – Qu’est-ce que vous faites comme différence entre les deux ?

Bénédicte. – Approprier, on a compris… On a la structure en gros, mais on est peut-être pas capable de refaire systématiquement.

59L’apprentissage est décrit ici comme comprenant deux phases : le moment où on prend connaissance des contenus et le moment où sont intégrées ces nouvelles notions. Entre ces deux étapes s’élabore le travail cognitif par lequel on transforme un savoir extérieur en ressources propres, en routines incorporées, qui pourront être mobilisées sans effort. Cette maîtrise cognitive du savoir dans un certain domaine de compétence est au principe de la professionnalisation. Le professionnel est celui dont la familiarisation avec les outils est telle que l’usage de ces derniers est une extension naturelle de sa pensée. C’est, par exemple, le médecin qui pense le corps des patients et leurs témoignages en fonction de catégories diagnostiques. Cela signifie qu’il a intégré des nomenclatures générales, mais aussi qu’il les a marquées de repères et de prises personnelles. Ceci suppose une familiarisation avec les outils par la répétition des gestes, et c’est précisément ce que visent nos usagers : ils viennent souvent tous les jours, lorsqu’ils le peuvent, durant une certaine période, afin de parfaire un apprentissage. Une des fonctions pédagogique de l’eaf consiste précisément à être un lieu où il est possible de gagner un peu plus chaque jour dans la maîtrise d’une compétence.

60Dans ce travail d’approfondissement, on trouve des ressources à la Bpi qui « sont un complément de ce que l’on apprend en cours », nous explique Françoise, qui fréquente tous les jours l’eaf tout en suivant parallèlement une formation d’expert-comptable. Elle y trouve des didacticiels qui lui permettent de mieux connaître les fonctions de différents logiciels :

« Disons que, chez moi, j’ai déjà toute la bureautique. Mais on ne l’utilise jamais de façon performante. Parce que, bon, quand on a une tâche à faire et puis on est en plein dedans, et les logiciels avancent toujours point de vue “performances”, mais nous, on n’avance pas du tout. Donc, il est bon, je pense, de venir ici de temps en temps, sachant qu’on a à disposition la formation. » (Françoise.)

Se préparer à différentes épreuves

61S’exercer à la bureautique, à la comptabilité, pratiquer une langue étrangère… c’est souvent se préparer aux diverses épreuves que la vie professionnelle et sociale réserve, examens, concours ou entretiens d’embauche. Pour affronter les situations où s’exerce une sélection, pour convaincre, il est nécessaire que la démonstration des savoir-faire soit parfaitement rôdée.

« J’aurais encore besoin d’utiliser effectivement les logiciels de mathématiques […] parce qu’en fait j’ai prévu de m’inscrire au cned pour une mise à niveau en math, physique, etc. Je me prépare à passer un bts. […] J’ai pu travailler pendant dix jours, trois heures par jour et préparer un entretien d’embauche. J’avais déjà un bon niveau, mais il fallait que je parle… même si, par ailleurs, j’avais des lectures. J’ai pu parler, dire ce que j’avais à dire lors de l’entretien. Vous aviez le matériel qui me convenait : l’anglais courant. »

62Cette pratique de l’espace est exemplaire d’usagers qui fréquentent intensément l’eaf juste avant un rendez-vous de recrutement, afin d’arriver préparés au mieux à une interaction lourde d’enjeux.

63Parallèlement à ces épreuves qui jalonnent traditionnellement les trajectoires, un nouveau type de compétition est parfois évoquée : la sélection qui accompagne l’admission dans un stage de formation professionnelle. Lors d’une permanence au bureau d’information, je renseigne, par exemple, une jeune femme désireuse de se faire admettre dans un stage de montage vidéo et qui cherche – sans succès – des logiciels adéquats. Dans cette même logique d’usage, Thierry vient s’exercer au didacticiel « Didacompta », afin d’être admis dans un stage de l’afpa (Association pour la formation professionnelle des adultes). Il est très motivé par cette formation qui lui a été conseillée par un psychologue de l’anpe, mais craint de ne pas être sélectionné pour participer à ce stage, très demandé :

« Voilà, je commence à me mettre dedans. Il faut que je vois, que je vois à l’afpa pour faire une formation, je sais pas, faut pouvoir accéder. […] Mais il faut que je rentre dans… C’est pareil, là aussi, ça c’est une bonne chose quand on a pas d’ordinateur, il faut rentrer sur Internet. […] Je vais demander un accès Internet pour pouvoir aller dans, justement, dans l’afpa. Pour voir, oui, ce qu’ils proposent comme formations. […] Il y a les jeudis de l’afpa donc… Voir peut-être cette semaine, m’inscrire pour voir ce qu’il y a à faire. Voir le niveau, les conditions d’entrée aussi. Parce que je pense que c’est pas n’importe qui qui rentre là-dedans. C’est pour ça que je me mets aussi un peu à la compta, pour essayer de pas être trop nul quand j’arrive là-bas, quoi. » (Thierry.)

64Il s’agit, là encore, de se préparer au mieux à une sélection sociale, dont on sent que notre interlocuteur a une certaine habitude. La fréquentation de l’eaf permet de « se remettre dans le bain ». On observera, au passage quelle démarche préalable paraît indispensable à Thierry : accéder au site Internet de l’association qui encadre ces stages, afin de pouvoir obtenir les informations nécessaires.

65L’eaf est, ainsi, pensé comme une sorte de sas, dans lequel il est possible de s’immerger durant quelque temps pour se préparer aux épreuves professionnelles que l’on va rencontrer. On peut non seulement s’y entraîner, mais, à travers cet entraînement, faire un travail sur soi qui permette d’affronter les situations de sélections et le marché du travail :

« Ça m’a boostée de venir hier. Ça m’a donné du courage. Je suis venue hier, j’ai travaillé sur PowerPoint et après j’ai consulté les offres d’emploi. » (Geneviève.)

66Jean, fonctionnaire de police, veut, quant à lui, obtenir un poste plus élevé dans la hiérarchie de la fonction publique et doit se perfectionner à l’anglais. Sur les conseils d’un proche, il se rend donc à l’eaf, afin de savoir « où il en est ». Lorsque je lui propose un entretien, il vient de faire un test :

Enquêteur. – Et vous en êtes à quel niveau ?

Jean. – Hier, sur le test, ils disaient niveau 2 sur une échelle de 5, au niveau intermédiaire… Ils disent sur un niveau de 5, enfin sur 5 niveaux, je serais au 2e niveau. Disons, que j’ai une bonne compréhension, une très bonne compréhension des idiomes… J’ai de bonnes bases.

67Cette autoévaluation lui permet de se rassurer sur ses compétences. Le cas échéant, il aurait pu prendre conscience des progrès à réaliser, à l’abri des regards.

68Des observations au bureau d’information montrent que les tests d’anglais ou de français sont très demandés. C’est un domaine dans lequel les usagers prennent volontiers conseil. Le test ne constitue pas seulement un outil de mesure pour soi. Il devient une norme de qualification : la maîtrise de l’anglais certifiée par certains tests (toeic, toefl) est souvent exigée dans les offres d’emploi.

69C’est pourquoi les programmes de logiciels qui offrent la possibilité de s’évaluer sont fort appréciés.

Autodidactes et nouveaux autodidactes, un rapport différent à l’autonomie

70L’eaf est un espace de pratiques où se croisent plusieurs types de public. Nous nous sommes centrés ici sur les autodidactes. D’une part, les autodidactes, définis classiquement comme tels parce qu’ils assument et mettent en œuvre un projet d’apprentissage, en dehors des institutions qui dispensent traditionnellement un enseignement. D’autre part, les nouveaux autodidactes qui ont pu, quant à eux, bénéficier de ces circuits d’enseignements. Ces usagers ont en commun d’utiliser l’eaf en se conformant à la règle d’usage d’autonomie. Mais, ils se coulent, nous semble-t-il, dans le dispositif avec plus ou moins de bonheur.

71Les autodidactes, nous l’avons amplement souligné, apprécient généralement le fait de travailler seuls. C. Verrier voit cette solitude comme un trait identitaire majeur de cette catégorie spécifique d’apprenants qui ont dû mériter leur apprentissage, le gagner sur les contraintes de la vie. C’est souvent dans les interstices de temps gagnés sur d’autres activités que les autodidactes peuvent se former et notamment la nuit, dans un certain décalage par rapport au temps social. Cette habitude de la solitude va de pair avec une attitude très indépendante à l’égard des institutions, car ceux qui ont appris en dehors des filières traditionnelles sont souvent fiers de ne devoir leur réussite qu’à eux-mêmes. Nos interlocuteurs sont habitués à se débrouiller seuls et ils revendiquent facilement cette attitude comme une règle de conduite : « Depuis que je suis petit, mon père m’a toujours dit : “Il faut savoir te démerder, hein, si tu le sais pas, après tu demandes”. » (Thierry.) C’est une sorte d’éthique de l’indépendance qui se dégage des témoignages recueillis ici, une morale de la débrouille qui retient parfois ces usagers d’avoir recours aux bibliothécaires.

  • 65 Voir supra première partie (Quel serait l’espace de travail idéal ?).

72Les nouveaux autodidactes viennent, quant à eux, à l’autoformation au moins autant par nécessité que par désir d’apprendre. Ils ne sont pas toujours aussi fiers de leur liberté et nourrissent souvent des attentes à l’égard du personnel, qu’ils n’oseront pas toujours exprimer. On en a quelques indices au cours d’interactions – qu’il s’agisse d’obtenir un coup de main pour saisir un curriculum vitae, ou d’être guidé dans le cheminement d’un cédérom. Il est difficile d’en savoir plus sur ce type d’usagers car il est probable que la plupart d’entre eux s’auto-excluent, en tout cas les demandes explicites de guidage sont assez rares au bureau d’information. C’est essentiellement au fil des « rondes » que le bibliothécaire trouve un utilisateur en panne devant son écran, s’évertuant à saisir un code qui ne fonctionne pas, tandis qu’un autre s’efforce d’attirer son attention sur des difficultés de cheminement dans le cédérom. Ce qui est frappant, nous l’avons souligné dans la seconde partie, c’est que ce type d’usager, peu expert dans le maniement des outils à disposition, s’efforce pourtant de satisfaire à la norme d’usage de l’eaf, sans pour autant être en mesure de tirer parti des ressources à disposition. On peut ainsi identifier une dynamique d’usages qui est induite par les caractéristiques du dispositif en libre accès et par le respect de la norme d’autonomie. Cette dynamique est à l’œuvre également parce qu’elle correspond aux habitudes et aux pratiques des autodidactes qui généralement s’adaptent au dispositif. Parmi les nouveaux autodidactes, certains usagers nourrissent d’autres types d’attentes à l’égard de l’espace. On dispose d’un témoignage de cet ordre lorsque Geneviève évoque son espace de travail idéal. Il s’agit pour elle d’un lieu où elle pourrait disposer d’une « petite formation », une formation qui ne se voit pas65.

73Considérant l’eaf du point de vue de cette dynamique, on pourrait tracer deux ensembles, dont l’un inclurait l’autre. L’ensemble le plus large constituerait les pratiques des usagers qui s’adaptent à la norme d’autonomie, tant bien que mal « cahin-caha », pour reprendre l’expression de l’un de nos usagers. Ils s’imprègnent, en quelque sorte, de l’esprit du lieu et gèrent au mieux leur parcours, en « bricolant » avec ce qui leur est donné. Dans ce vaste ensemble, on pourrait situer un sous-groupe d’usages, particulièrement en phase avec le dispositif de l’eaf en accès libre. Ce type de pratiques serait essentiellement le fait des autodidactes « classiques », animés par une « éthique de l’indépendance » qui leur est propre et qui est constitutive de leur rapport au savoir. On aurait ainsi un cœur de pratiques parfaitement adaptées aux caractéristiques d’un espace « autoformation » et, par extension, des usages qui se conforment tant bien que mal à un type d’utilisation des ressources, perçu par ceux qui viennent pour la première fois, comme constitutives du lieu.

Figure : Dynamiques d’usages : au cœur des pratiques, les autodidactes classiques animés par une éthique de l’indépendance ; autour, les « nouveaux » autodidactes qui se conforment à l’autonomie comme norme d’usage

Notes

43 Verrier (Christian), Autodidaxie et autodidactes : l’infini des possibles, Paris, Anthropos, 1999.

44 Carré (Philippe), L’Autoformation, Paris, puf, 1997, p. 2.

45 La signification courante de ce terme est comprise dans son étymologie, comme nous le rappelle Bruno Dartineguenave dans son article « Bibliothèque et autodidaxie », Bulletin des bibliothèques de France, 2002, t. 47, no 3 p. 36.

46 Verrier (Christian), Autodidaxie et autodidactes : l’infini des possibles, op. cit.

47 Balley (Chantal), Ladefroux (Raymonde), Petit (Michèle), Rossignol (Isabelle), De la bibliothèque au droit de cité, parcours de jeunes en bibliothèque, Paris, Éditions de la Bibliothèque publique d’information/Centre Pompidou, 1997.

48 Le Meur (Georges), Les Nouveaux autodidactes : néo-autodidaxie et formation, Lyon, Les Presses de l’université Laval, 1998, p. 213.

49 Verrier (Christian), « Eléments pour une approche de l’autodidaxie », Bulletin des bibliothèques de France, 2002, t. 47, no 3 p. 17-22.

50 Ibid. p. 17.

51 Bourdieu (Pierre), La Distinction : critique sociale du jugement, op. cit.

52 Le Meur (Georges), Les Nouveaux autodidactes : néo-autodidaxie et formation, op. cit.

53 Verrier (Christian), « Eléments pour une approche de l’autodidaxie », op. cit.

54 Le Petit Robert 1, Le Robert, 2003.

55 La notion de fantasme est entendue ici au sens d’images inconscientes qui habitent le sujet et jouent un rôle déterminant dans sa conduite : Hatchuel (Françoise), Savoir, apprendre, transmettre : une approche psychanalytique du rapport au savoir, Paris, La Découverte, 2004.

56 Goffman (Erving), Stigmate, les usages sociaux du handicap, Paris, Minuit, 1975 (première édition 1963, traduit de l’anglais par Alain Kihm) ; Becker (Howard), Outsiders, études de la sociologie de la déviance, Paris, Métailié, 1985 (première édition 1963).

57 Philippe Carré propose le concept d’« autodirectivité » pour traduire le concept de nondirectivité de Carl Rogers. Ce terme signifie que l’apprentissage et la thérapie, les deux centres d’intérêt essentiels de Carl Rogers, sont dirigés par le sujet lui-même et non par le professeur ou le thérapeute. Cité par Françoise Hatchuel, Savoir, apprendre, transmettre : une approche psychanalytique du rapport au savoir, op. cit. p. 96.

58 Rogers (Carl R.), Liberté pour apprendre, Paris, Dunod, 1999 (première édition 1972), préface de D. Le Bon, p. XI.

59 Ibid. p. 3.

60 Voir les travaux de Joffre Dumazedier, notamment : Vers une civilisation du loisir, Paris, Le Seuil, 1972, et L’Autotoformation, Éducation permanente, 1985, no 78-79.

61 Carré (Philippe), L’Autoformation, op. cit., p. 263.

62 Baudelot (Christian), Gollac (Michel), Travailler pour être heureux ? Le bonheur et le travail en France, Paris, Fayard, 2002.

63 Boltanski (Luc), Chiapello (Ève), Le Nouvel esprit du capitalisme, Paris, Gallimard, 2000.

64 Baudelot (Christian), Gollac (Michel), op. cit, p. 35.

65 Voir supra première partie (Quel serait l’espace de travail idéal ?).

© Éditions de la Bibliothèque publique d’information, 2006

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