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Bibliothèques et autoformation

 | 
Gérald Grunberg
, 
Thierry Grognet
, 
Philippe Carré
, 
et al.

Actes du colloque Bibliothèques et autoformation

Synthèse de la journée

Bernard Blandin

Texte intégral

1Il va être difficile de faire une synthèse courte car cette journée a été très riche et il s’y est dit énormément de choses. Je vous propose donc de balayer toutes ces idées sous deux formes. D’abord, sous la forme de constats. Je ne suis pas un spécialiste des bibliothèques, je suis plutôt du côté de la formation, de l’autoformation et j’ai donc noté un certain nombre de remarques qui m’ont frappé et que je vais vous énoncer. Ensuite, sous formes de questions que j’essaierai de synthétiser par grands thèmes. Il y a eu énormément de questions posées, mais pas toujours beaucoup de réponses… J’essaierai de donner quelques pistes qui devraient permettre d’ouvrir des réponses à ces questions. Nous avons abordé un certain nombre d’aspects théoriques, mais il me semble qu’il y en a encore beaucoup d’autres qui me sont apparus au cours de la journée et qu’il faudrait prendre en compte. Je vous ferai part donc brièvement de ces suggestions, et je conclurai avec deux ou trois pistes d’actions futures éventuelles, parce qu’il me semble qu’il reste encore beaucoup de questions et qu’il y a certainement du travail pour y répondre.

2Commençons donc par les constats. La première chose qui me frappe, c’est que le monde des bibliothèques m’apparaissait comme un monde relativement homogène, ce qui n’est pas du tout le cas. Il semble qu’il y ait à peu près autant de modèles de bibliothèques que de bibliothèques, avec cependant un certain nombre de constantes, bien sûr. Mais, aujourd’hui, on est frappé par l’apparition d’une très grande diversification dont les raisons sont à la fois socio-économiques et sociétales. On est clairement passé d’une logique de collections à une logique de services, ce qui n’est d’ailleurs pas propre aux bibliothèques. Cette diversification, pour beaucoup d’espaces, s’est faite à partir d’une première expérience – à la fin des années quatre-vingt et au début des années quatre-vingt-dix – autour des langues, qui était vraiment le domaine privilégié de l’autoformation dans les bibliothèques. Internet, ensuite, a apporté un certain nombre de bouleversements, à la fois en modifiant l’accès aux ressources, en modifiant le nombre de ressources accessibles, mais surtout en créant une demande sociétale forte d’accès, d’apprentissage de l’utilisation de ces technologies. Et, effectivement, la politique gouvernementale a aussi incité les bibliothèques à s’équiper, à devenir des points d’accès à Internet. Cela a donc aussi complètement modifié le rapport avec les utilisateurs puisque la demande d’accès à Internet s’est pratiquement accompagnée automatiquement d’une demande de formation. Cette demande a été traitée à la fois de manière formelle avec la mise en place, par exemple, dans le cadre des epn (Espaces publics numériques) d’une obligation d’ateliers de formation, mais aussi de manière informelle lorsque l’on s’est aperçu que les utilisateurs avaient besoin d’un accompagnement, notamment technique. La médiation telle qu’elle était traditionnellement, c’est-à-dire plutôt une médiation en amont, au moment de l’accueil, d’orientation vers des ressources, a alors été complètement transformée en une médiation d’accompagnement en temps réel de l’acte d’accès aux ressources. Et la technologie ne s’est pas non plus simplifiée, quoi qu’on en dise. Une autre demande apparaît donc aussi, une demande d’assistance technique. Voilà les constats principaux que l’on peut faire. À souligner également, la diversification des publics, puisque l’on est passé d’un public plutôt privilégié, avec des capacités d’autonomie et une motivation d’accès au savoir, à l’ouverture à des publics beaucoup plus larges dont une grande partie est sortie, comme cela a été dit, des circuits éducatifs. Par conséquent, cela change aussi fondamentalement l’activité même de la médiation dans les bibliothèques, dans les médiathèques.

3Les questions posées s’articulent en trois niveaux, quatre si j’inclus les aspects techniques mais je les laisserai volontairement un peu de côté. Pourtant, ce sont des aspects dont on a bien remarqué l’incidence avec, par exemple, le cas de Lorient où les simples problèmes de localisation apparaissent comme extrêmement importants. J’y suis d’autant plus sensible que je travaille aujourd’hui sur la notion d’environnement d’apprentissage et que, pour moi, aussi bien la forme de l’espace que son éclairage, qu’un certain nombre d’éléments qui le composent, qui en donnent l’ambiance, sont fondamentaux. Parce que, quand on apprend, on n’apprend pas seulement les choses d’une manière purement cognitive, on les apprend avec tout son corps et on enregistre aussi ce qui se passe au moment de l’acte d’apprendre. Si l’on a froid à ce moment-là, par exemple, on n’associera pas forcément un bon souvenir à ce que l’on a appris et cela altérera la suite des apprentissages. Il me semble que ces questions techniques, que l’on met souvent au second plan, pourraient reprendre une certaine importance, j’y reviendrai, si l’on considère finalement la médiathèque comme un environnement d’apprentissage parmi d’autres.

4À côté de cela, il y a eu un certain nombre de questions que je qualifierais de sociologiques. D’abord la question : « Les publics sont-ils vraiment autodidactes ? » Il y en a effectivement quelques-uns, mais on voit qu’avec l’élargissement des publics, ils ne le sont probablement pas tous et cela change aussi complètement l’approche. En revanche, il me semble que l’on n’a pas fait encore beaucoup d’enquêtes sur ces publics, pour savoir qui ils sont, leur rapport au savoir, comment ils le construisent, etc. Cela ferait peut-être partie des pistes à ouvrir par la suite. Il est aussi apparu une question d’ordre sociologique liée à l’évolution du métier de la médiation. À plusieurs reprises, nous nous sommes en effet demandé s’il s’agissait toujours d’un bibliothécaire, d’un formateur, ou d’un accompagnateur. C’est aussi un point qu’il me semble important de travailler parce qu’il est lié à l’évolution à la fois des prestations et de la demande. Enfin, toujours sur le plan sociologique, un point a été évoqué très rapidement : la conception de la bibliothèque ne serait-elle pas finalement un phénomène culturel ? Et si oui, comment peut-on relier des modèles de bibliothèques à certaines approches à la fois du service d’accès aux médias, aux ressources, mais aussi – et pourquoi pas ? – à la formation, à l’apprentissage non formel, aux types de partenariats que l’on pourrait nouer, etc. Il y a là toute une réflexion à avoir sur les modèles culturels, sous-jacents aux différents espaces.

5D’autres questions sont plus politiques, comme celle de la légitimité pour une bibliothèque d’aller en ce sens et de rapprocher finalement la culture et l’éducation. Et si la question a bien été posée, il sera difficile d’y répondre car les réponses seront multiples. Mais cette problématique induit aussi celle des services à proposer aux utilisateurs et, en même temps, de l’accompagnement. Il me semble donc qu’il y a, là aussi, un point clé à étudier.

6Enfin, un certain nombre de questions théoriques ont été posées. Des réponses ont été apportées pour certaines d’entre elles, en particulier sur la définition de l’autoformation. Philippe Carré y a en effet assez largement répondu, au moins pour donner les différentes tendances et les différents courants. Mais d’autres questions, comme celle de l’autonomie des utilisateurs, ont été posées avec des alternatives. L’autonomie doit-elle être un prérequis ou est-elle un enjeu du passage dans l’espace ? Cette question n’a pas aujourd’hui reçu de réponse.

7Alors je vous propose, sans aller trop loin dans le détail, de donner quelques pistes théoriques à partir des quelques mots qui me paraissent ressortir de cette journée. Le premier, c’est celui de l’autoformation. Parmi les cinq conceptions de l’autoformation, il me semble que nous nous sommes plus particulièrement intéressés à deux d’entre elles : la conception de l’autoformation intégrale, l’autodidaxie en quelque sorte, et puis celle de l’autoformation éducative – on peut considérer que le travail qui est réalisé dans les ateliers de pédagogie personnalisée est l’exemple type de l’autoformation éducative. Et il me semble qu’aujourd’hui la réflexion doit se situer entre ces deux conceptions. Selon que l’on ira plutôt dans un sens ou plutôt dans l’autre, cela jouera notamment sur la médiation. Mais on peut difficilement aborder la médiation en tant qu’objet de décision séparé car la bibliothèque est un espace transitionnel, au sens psychanalytique de ce terme tel que le définissait Winnicott. Or, si la médiathèque est un espace transitionnel, vers quoi transite-t-il ? Vers le savoir ou vers les objets supports de savoirs ? Et si la médiation rentre dans cette logique, elle peut aussi s’analyser de différentes manières. Doit-on s’interroger sur les limites de la médiation offerte par la bibliothèque ? Ira-t-elle jusqu’à la médiation au savoir – mais on sera alors dans un dispositif éducatif – ou bien, au contraire, devra-t-elle se contenter d’être une médiation d’accès au savoir, auquel cas les métiers, le rôle du médiateur seront différents ? La médiation est-elle une médiation d’orientation, qui a lieu en amont ? Ou, au contraire, est-ce une médiation d’assistance, c’est-à-dire un accompagnement permanent tout au long de la présence des utilisateurs ? Est-ce une médiation vers un savoir, un contenu ? Une aide à l’orientation vers un contenu ou une médiation à l’usage des lieux qui renvoie vers la capacité de l’utilisateur à se déplacer ensuite d’une manière autonome et à utiliser de manière autonome ces lieux ? Voilà donc un certain nombre de questions qui surgissent lorsqu’on considère la bibliothèque comme un espace transitionnel d’accès aux savoirs. On ne peut pas la considérer ainsi sans poser la question du rapport au savoir et donc du rôle que jouera la bibliothèque ou la médiathèque dans la construction de ce rapport en termes de motivations et aussi de développement de l’autonomie des utilisateurs. Cela induit à mon avis toute une réflexion sur la politique de service qui doit être mise en place et sur le type de partenariat qui sera proposé.

8Enfin, il me semble que l’on pourrait considérer que la bibliothèque est un environnement d’apprentissage différent des autres, mais pas totalement différent puisque certains modèles de la bibliothèque sont exploités comme environnement d’apprentissage formel, notamment et typiquement, comme centre de ressources. Et s’il s’agit d’un environnement d’apprentissage, il faut donc prendre en compte à la fois son organisation, les personnes qui y sont, la façon dont elles interviennent et les relations de cet environnement avec son contexte, c’est-à-dire aussi les partenariats.

9Je vais m’arrêter ici dans les apports théoriques, mais il me semble que ces questions mériteraient d’être creusées. Certaines propositions ont été faites pour aller plus loin comme celle d’une grande enquête nationale qui permettrait de mieux connaître les publics et les besoins envers les bibliothèques. Il y a certainement aussi des actions à mener, à poursuivre, en particulier celle du développement de partenariats. Et puis, il faudra poursuivre cette réflexion à travers d’autres colloques sur des thèmes à définir. Je crois que les sujets de travail ne manquent pas…

10Olivier Chourrot : Merci beaucoup à Bernard Blandin à qui je laisse le mot de la fin. Je voudrais remercier une dernière fois les participants à ce colloque, les intervenants, le public – qui a permis une très bonne qualité d’échange – et le service Son, langues et logiciels.

© Éditions de la Bibliothèque publique d’information, 2006

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