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Bibliothèques et autoformation

 | 
Gérald Grunberg
, 
Thierry Grognet
, 
Philippe Carré
, 
et al.

Actes du colloque Bibliothèques et autoformation

L’autoformation, pratique sociale et objet de recherche

Philippe Carré

Texte intégral

1En écho à la remarque de monsieur Thierry Grognet sur la nécessité d’une grande enquête, notre regretté collègue et ami Joffre Dumazedier aurait dit : « Dans ce pays, on ne fait plus de vraies enquêtes sociologiques. » Si je n’avais qu’une seule chose à dire dans cette intervention, ce serait cela : je crois que le moment est vraiment arrivé maintenant de faire une grande enquête sociologique sur cette question de l’autoformation croisée avec les différentes ressources offertes par les bibliothèques et par les différents moyens d’éducation populaire qui, tout à la fois, se développent en surface et semblent aussi un peu régresser dans leur portée sociale.

2Une telle enquête sur la formation continue a pourtant été publiée en 2000. Pilotée par le ministère du Travail, elle portait sur vingt-neuf mille personnes. Malgré beaucoup d’autres côtés méritoires, elle a mis en évidence un contresens absolu : seulement 5 % des personnes enquêtées, sur plusieurs milliers de personnes très largement représentatives de la population française, feraient « de l’autoformation ». La question avait été particulièrement mal posée. Cela donnait, à peu de chose près : « Travaillez-vous seul (e) chez vous avec des disquettes, des cédéroms ou des livres, tout seul, sans personne ? » Évidemment, en posant la question de cette façon, on obtient 5 % de réponses ! Il serait de toute première urgence de contrebalancer ce résultat… Si on met ce résultat en regard des études classiques sur l’autoformation, notamment au Canada – c’est toujours au Canada, ou aux États-Unis, rarement chez nous, que l’on met ce type d’information en évidence –, l’autoformation concernerait à 80 % des adultes de la ville de Toronto par exemple. C’est l’image de l’iceberg de la formation des adultes qui a été mise en évidence depuis les années soixante-dix, par Allen Tough : selon lui, 80 % des adultes entreprennent dans l’année plus d’un projet de formation autonome, avec différents moyens disponibles… Je crois donc qu’il faudrait vraiment que l’on reprenne cette question de façon tout à fait frontale.

3Je voudrais également faire tout de suite un petit commentaire sur le micro-trottoir qui a été réalisé par la Bpi et saluer le travail qui a été fait. S’il y a des chercheurs dans la salle, ils noteront évidemment la limite immédiate de ce micro-trottoir qui a été réalisé aux alentours directs de la bibliothèque. Quand on écoute les interviews et qu’est posée la question : « L’autoformation, qu’est-ce que c’est pour vous ? », on obtient évidemment « Ah, eh bien, c’est là, en venant ici »… Et même quand les enquêteurs se sont décentrés, sont allés dans d’autres rues de Paris, on entend sur la bande-son : « Ah, je vois que vous venez de la Bpi ! Bien justement, oui, l’autoformation, c’est chez vous ! », parce que, sans doute, les enquêteurs arborent un petit badge ou quelque chose… Sur le plan de la recherche, ces micros-trottoirs sont donc très difficiles à exploiter. En dépit de cette réserve, je trouve qu’ils sont très intéressants. Je voudrais vous proposer une petite lecture très rapide de cinq thématiques qui me paraissent traverser ces interviews. Je vous proposerai ensuite une analyse un petit peu plus « installée » des compréhensions de l’autoformation qui tournera, également, autour de cinq perspectives.

4En ce qui concerne le micro-trottoir, la première thématique qui ressort, sans qu’il s’agisse d’un classement quantitatif, est la question de l’expérience. Je rappelle que la consigne était : « Qu’est-ce pour vous que l’autoformation ? » Il y a de très beaux commentaires sur la question de l’expérience : « L’autoformation, pour moi, c’est se développer » ou bien « J’ai créé une entreprise de gîtes, je suis parti à la montagne il y a treize ans. L’autoformation, c’est beaucoup observer ». Un autre encore, une maman : « Même en tant que jeune mère, quand on a un bébé qui arrive et qu’on ne connaît rien, j’ose dire qu’on a tout à apprendre. » Et tout cela recoupera d’autres observations que l’on peut faire, autour des univers du travail, de la famille, des voyages et de la promotion sociale. À partir de l’idée de « se développer, de croître, d’évoluer ».

5Une deuxième thématique, qui apparaît dans ce micro-trottoir, c’est « se former par soi-même ». La première grande compréhension du terme d’autoformation nous est en effet donnée par son étymologie, c’est-à-dire « se former par soi-même ». Et, pour la plupart, les personnes interviewées pour ce micro-trottoir le relèvent : « Autoformation ? Attendez, qu’est-ce que ça peut bien vouloir dire ? Eh bien, “auto”, ça doit être “par soi-même” ; donc “se former par soi-même”. » Cette deuxième déclinaison tourne autour des qualités de la personne qui se forme par elle-même, notamment la curiosité… On nous dit : « être curieux », cela revient beaucoup, « avoir de l’intérêt pour des choses », « être organisé »… Et aussi : « quelqu’un qui veut réellement monter dans l’échelon social », donc l’idée de volonté… « Maintenant que je suis à la retraite, dit une autre personne, je vais enfin pouvoir choisir. » Donc, également, la notion de choix. Dans cette deuxième thématique on trouve le fait que, finalement, les gens qui s’auto-forment seraient des personnages un peu particuliers, qui auraient une certaine tournure d’esprit, une certaine façon de voir les choses et un certain nombre de qualités, on pourrait dire de compétences. J’y reviendrai.

6Une troisième figure qui apparaît assez souvent, c’est, bien sûr, la figure de l’autodidacte qui va être ici croisée avec deux autres notions. D’une part la notion de solitude, mais il faut tout de suite désamorcer cette image, qui s’avère être un stéréotype dont de nombreux chercheurs ont démontré l’absurdité – je pense à Nicole Tremblay, mais aussi à Georges Le Meur, Christian Verrier, Hélène Bezille et à un certain nombre d’autres. Une thèse en préparation, sous la plume de Pascal Cyrot, sur les réseaux sociaux des autodidactes devrait bientôt démontrer, de façon à mon sens irréfutable, que les autodidactes sont des personnes qui ont au contraire des réseaux sociaux plus développés que les personnes qui ne sont pas engagées dans des démarches d’autodidaxie. On va trouver derrière cette figure sociale de l’autodidacte une deuxième notion, au-delà de la solitude, qui est la notion d’opposition à l’école. L’autodidacte – et je crois que l’on tient là, pour ce qui concerne l’autodidaxie et pas forcément l’autoformation, une distinction conceptuelle forte – apprend en rupture, ou du moins sans lien, avec l’institution éducative. Il n’y a effectivement pas de maître, il y a même, quelquefois, une opposition à la figure même du maître – et de l’école. Et, parallèlement, on retrouve enfin une autre idée : les personnes nous disent qu’il y a des risques à être autodidacte et que ça ne se fait pas sans souffrance. Certaines personnes sont même sérieusement critiques, qui indiquent que ce n’est pas une démarche naturelle pour elles, voire même qu’il faut absolument l’éviter.

7Quatrième thématique enfin, évidemment, celle des lieux. J’ai souligné tout à l’heure l’aspect artefact de cette situation d’enquête autour de la Bpi, mais je pense que dans une enquête plus neutre, on récolterait sans doute un certain nombre d’indications venues de la rue, sur les lieux d’autoformation. Évidemment, dans ces interviews, ce qui est mentionné, c’est en tout premier lieu la Bpi, mais également les bibliothèques en général. C’était un peu attendu.

8Enfin, sur les ressources, les gens sont très diserts. Ils nous parlent de livres, de médias divers, de didacticiels, de méthodes qui sont généralement associées à la question des langues, de films en vo, évidemment d’Internet, etc. Une personne ou deux mentionne également les stages comme ressources d’autoformation. C’est tout à fait intéressant, parce que cela prouve qu’on sort là de l’idée de l’autodidaxie pour entrer dans une autre façon de faire de la pédagogie, à l’intérieur de l’environnement éducatif. Et puis, observation très intéressante aussi, et cela renvoie à la thèse de Pascal Cyrot, le groupe naturel, la famille, le groupe de travail, les collègues, les amis et les autres en général sont mentionnés dans les ressources, dans les personnes et les aides.

9Je vous rappelle que la question était non directive, c’est-à-dire : « Qu’est-ce qu’évoque pour vous le mot d’autoformation ? » Finalement, et malgré le biais inhérent à l’enquête, spontanément, de nombreuses personnes cassent un peu cette image de la « solo-formation », de l’autoformation très solitaire – image qui est déjà fausse par rapport à la vision particulière de l’autodidaxie, mais qui est a fortiori encore plus mystificatrice sur l’autoformation. Les gens parlent donc de ces autres qui les aident à mener leur projet d’autoformation. On pourrait en trouver plusieurs illustrations : « se former avec un soutien », « se former soi-même grâce à des aides extérieures », nous dit en tout premier lieu une personne. Une autre personne, toujours dans le registre des stages, nous dit : « On a besoin tout de même d’un support ou d’une formation, aussi petite soit-elle, pour se mettre sur les rails. » Ou encore : « J’ai enrichi mes compétences sur mon lieu de travail, avec mes collègues, par la pratique professionnelle au contact d’autres professionnels. »

10On a là une vision doublement intéressante, d’abord parce qu’en dépit de cette circonstance particulière de l’interrogation autour de la Bpi, on a tout de même une parole, de type micro-trottoir, qui démontre que l’autoformation n’est pas une espèce de « solo-formation », vaguement assistée par ordinateur. Il faut absolument dénoncer cette vision réductrice, et je crois que ce témoignage montre bien que ce n’est pas la seule forme d’autoformation qui existe, qu’elle n’est sans doute pas dominante. Même si, il faut évidemment le mentionner ici, Internet fait aujourd’hui une entrée en fanfare dans le monde de l’autoformation, il y a cinq ans, nous n’aurions sûrement pas eu le même résultat dans un tel sondage… L’avenir de l’autoformation serait-il dans l’équation : Internet + réseaux sociaux d’apprentissage (learning communities) ?

11Je voudrais, dans un deuxième temps, résumer une schématisation conceptuelle de l’autoformation que j’ai proposée dans le cadre du groupe de recherche sur l’autoformation dans les années quatre-vingt-quinze, qui a servi de base à la structuration du Colloque mondial sur l’autoformation en 2000 et qui, à ma connaissance, mis à part une amicale et très intéressante remarque de mon collègue Bernard Blandin, n’a pas donné lieu à invalidation ni réfutation. Je vous propose donc de la prendre comme la moins mauvaise image de ce qu’est l’autoformation aujourd’hui. Peut-être cette remarque suscitera-t-elle des échanges scientifiques intéressants.

12Il y aurait, selon cette conception, cinq perspectives, cinq façons d’entrer dans la question de l’autoformation. Je les passe en revue très rapidement et vous remercie de m’en excuser. Je commence par la notion d’autoformation intégrale, qui est évidemment très proche de celle d’autodidaxie. Il s’agirait là d’apprendre, mais hors des systèmes éducatifs. J’ai rappelé que c’était à mon sens la notion la plus conceptualisée aujourd’hui. Le critère distinctif est alors l’absence de relation à une institution éducative ou à un agent éducatif formel.

13Une seconde notion va nous rappeler ce qui a été dit dans la rue au cours du micro-trottoir, autour de l’expérience. C’est une notion plus existentielle, plus portée au plan scientifique par des visions philosophiques ou phénoménologiques ; c’est l’« apprendre à être » d’Edgar Faure en 1967 pour l’Unesco ou c’est encore le « produire sa vie » de Gaston Pineau dans les années quatre-vingt. On est là autour de pratiques comme les histoires de vies qui visent justement à faire émerger cette conception de l’autoformation comme construction permanente de soi, par et pour soi-même.

14Une troisième notion, malheureusement moins travaillée – en particulier depuis la disparition de Joffre Dumazedier en 2002 –, recouvre une conception sociale, socio-organisationnelle, socio-institutionnelle de l’autoformation. Dans un certain nombre de lieux, qu’il s’agisse d’entreprises, de syndicats, de cercles d’études, d’associations, de dispositifs comme les « réseaux d’échanges réciproques de savoir », c’est le groupe social lui-même qui se fait porteur d’autoformation. Quand on étudie, par exemple, ce qu’on appelle dans les entreprises aujourd’hui une communauté d’apprentissage, c’est cette notion-là qui est à l’œuvre. C’est-à-dire un groupe de pairs réunis par une communauté d’intérêt, qui va se doter de ses propres moyens de construire ses savoirs, ses compétences et de les développer. Il y aurait là une vision, une entrée plus sociologique, organisationnelle dans les questions de l’autoformation vue comme collective.

15La quatrième notion est sans doute – en particulier dans les milieux de l’éducation nationale et de la formation – la conception la plus répandue : c’est celle qui est aujourd’hui portée quasiment au fronton des ateliers de pédagogie personnalisée. C’est une conception éducative qui fait de l’idée d’autoformation la base d’une méthode pédagogique. Ce qui ne veut surtout pas dire qu’on va « autoformer » les gens, bien que ce soit ce que l’on entend régulièrement. C’est considérer que l’autoformation, c’est développer les ressources, les dispositifs et les accompagnements en fonction d’un projet pédagogique visant à faciliter, développer, encourager les apprentissages autonomes. Et non pas, évidemment, imposer aux apprenants un apprentissage solitaire sans guide et sans maître. On retrouve cette conception du côté des formations individualisées, voire même des formations ouvertes et à distance. Il y a beaucoup de travail à faire, en recherche comme dans l’amélioration des pratiques, autour de cette question des relations entre formations ouvertes et à distance et autoformation. On est ici proche d’une conception pédagogique que l’on pourrait rapprocher de celle de Roger Cousinet, ce grand pédagogue du début du siècle, selon qui, de façon un peu provocatrice : « Plus le maître enseigne, moins l’élève apprend ». Ce qui ne veut pas dire qu’il faut abandonner les élèves. Mais qu’il faut donner la priorité aux phénomènes d’apprentissage sur les phénomènes d’enseignement. C’est retrouver Carl Rogers aussi, dans Liberté pour apprendre, et dans son discours de Harvard en 1954 où il a exprimé publiquement le fait qu’il trouvait l’enseignement futile parce que, pour lui, ce qui était important, c’était l’apprentissage. Évidemment, les critiques de la notion d’autoformation vont très vite nous entraîner vers l’idée d’une espèce d’abandon pédagogique, ce qui serait un autre contresens. Dans les ateliers de pédagogie spécialisée, du moins ceux qui fonctionnent selon la charte nationale inspirée des principes de l’autoformation accompagnée, on n’abandonne pas du tout les gens. Simplement, on y donne la priorité à la démarche d’apprentissage sur la démarche d’enseignement.

16Enfin, la cinquième notion est une vision cognitive proche de ce que, dans le micro-trottoir, on pouvait appeler les « qualités » des apprenants en autoformation. Ces qualités peuvent être traduites en termes de compétences cognitives au sens large du terme. Il s’agit donc ici de ce que Dumazedier appelait le désir et la capacité d’apprendre. Le désir, donc les dimensions motivationnelles, affectivo-cognitives, de la motivation, du choix, de la volonté, de l’intérêt, de la curiosité d’un côté, et de l’autre côté, des capacités pour apprendre. Voilà donc une dernière conception, plus psychologique, ou plus individuelle, de l’autoformation. Désir et capacité d’apprendre par soi-même, motivation et stratégie pour apprendre de façon autonome.

17En tant qu’objet de recherche, on peut donc dire que l’autoformation est une notion qui décrit des phénomènes variés, centrés sur ce qu’on peut appeler l’agentivité en formation, c’est-à-dire la capacité de l’individu à agir par soi-même sur ses apprentissages, son développement, sa construction. Cette agentivité se développe en deux qualités : d’une part le désir qui, en termes plus scientifiques, se rapproche de la notion d’autodétermination et donne lieu à des centaines de recherches empiriques aujourd’hui, et la capacité, c’est-à-dire le pouvoir d’autorégulation des apprentissages. En passant d’autoformation à agentivité et puis à autodétermination-autorégulation, nous trouvons, sur une entrée psychologique, cognitive de l’autoformation, un discours scientifique que l’on peut croiser avec les observations empiriques actuelles. La théorie de l’autodétermination d’Edward Deci et Richard Ryan nous dit que les individus s’engagent d’autant plus facilement qu’ils se sentent libres de conduire les actions qu’ils ont à mener. Et je crois que la première qualité de la personne en autoformation, c’est cette capacité de choisir librement son parcours de formation. Ce qui explique pour partie le succès de la notion d’autoformation dans les bibliothèques. Parce qu’on ne dresse pas de liste de présence et qu’on ne contrôle pas les présences dans les bibliothèques. Le second concept scientifique qui nous aide à penser les dimensions personnelles de l’autoformation, c’est la notion d’autorégulation. Je fais là référence aux travaux de Barry Zimmerman, qui était notre invité en 2000 au Conservatoire national des arts et métiers pour le second colloque mondial de l’autoformation, et qui développe toute une méthodologie basée sur des études empiriques, mais rigoureuses et contrôlées, des processus autonomes d’apprentissage, pour nous aider à mieux comprendre et à mieux aider les autres à réguler leurs propres apprentissages. Un peu comme si, finalement, la personne en autoformation était animée d’un côté d’une forte volonté d’apprendre, et, de l’autre côté, d’une capacité à contrôler et développer ces apprentissages de façon autonome.

18Au terme de ce trop bref tour d’horizon des pratiques décelées par l’enquête de la Bpi, éclairées par les regards actuels des chercheurs sur cet objet de recherche protéiforme, gageons que la problématique de l’autoformation, en lien avec celle des lieux d’accès public au savoir, est vouée à se développer. Remercions la Bpi d’engager le débat et souhaitons que la réflexion se poursuive, armée des outils d’investigation et de recherche adaptés à ces enjeux essentiels pour le développement de l’apprenance dans nos sociétés de l’information en émergence.

© Éditions de la Bibliothèque publique d’information, 2006

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