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De la bibliothèque au droit de cité

 | 
Michèle Petit
, 
Chantal Balley
, 
Raymonde Ladefroux
, 
et al.

Chapitre 5. D’un seuil à l’autre

Isabelle Rossignol

Texte intégral

  • 1 L’Invention de l’espace, Paris, Lettres vives, 1992.

« Tout ce monde impatient qui n’en peut plus de se contenir d’avoir son dedans dans le dedans de l’espace sans jamais pouvoir se dégager sans jamais trouver de faille le moindre passage pour s’écouler ailleurs s’infiltrer dans l’autre
et le faire sien. »
Jean-Louis Giovannoni1

  • 2 Les Rites de passage, Paris, Picard, 1981.

« Passer le seuil signifie s’agréger
à un monde nouveau. »
Arnold Van Gennep2

  • 3 Seuils, Paris, Le Seuil, 1987, pp. 7-8.

« Plus que d’une limite ou d’une frontière étanche, il s’agit ici d’un seuil ou d’un vestibule qui offre à tout un chacun la possibilité d’entrer, ou de rebrousser chemin. “Zone indécise”, entre le dedans et le dehors, elle-même sans limite rigoureuse, ni vers l’intérieur, ni vers l’extérieur, lisière. »
Gérard Genette3

1Si l’on a pu cerner, jusqu’ici, les usages et les recours auxquels la bibliothèque donne lieu, il faut désormais s’interroger sur ce qui en a permis l’accès. Qu’est-ce qui a rendu possible ou difficile le passage d’une étape à une autre ? Le franchissement de ces différents seuils n’est-il pas soumis à un certain nombre de difficultés auxquelles les usagers peuvent se heurter ?

2L’entrée tout d’abord. Lorsque nous avons commencé cette étude, un certain nombre des jeunes que nous rencontrions nous ont en effet conviées à aller voir ceux qui ne venaient pas à la bibliothèque. « Nous, on vient. Allez les interviewer, eux ! », disaient-ils, comme si « eux » détenaient une vérité qu’en tant qu’usagers, ils ne voulaient plus dire, ou avaient oubliée ; comme si l’entrée à la bibliothèque avait bien constitué une première étape qu’ils étaient conscients d’avoir franchie, quand d’autres ne pouvaient rester qu’à la porte.

3La circulation dans la bibliothèque, ensuite. De pièce en pièce, de livre en livre, n’y a-t-il pas là un espace où se perdre ? Comment l’usager peut-il passer d’une salle à une autre, d’un livre à un autre, et finalement d’un registre de lecture à un autre, c’est ce que nous avons cherché à repérer.

4C’est donc à une réflexion sur ces passages que nous voudrions nous livrer. Dans cette réflexion, nous ne saurons oublier le caractère ambivalent de la notion de franchissement. En même temps qu’il y a avancée (on entre dans), il y a sortie (on quitte le lieu d’où l’on vient) : on ne passe ainsi qu’au prix d’un abandon.

5Il s’agit finalement de se demander ce qui permet aux usagers de faire ces pas successifs et de savoir s’ils ne s’accompagnent pas d’ouvertures vers des univers plus singuliers.

L’entrée dans la bibliothèque : la découverte d’un autre monde

« L’accueil aux gens et les attirer à venir, c’est ça, il faudrait réfléchir à tout ça » (Nicolas).

6La première entrée en bibliothèque se fait rarement seul. Que cette entrée ait eu lieu au cours de l’enfance ou plus tard, la grande majorité des usagers que nous avons interviewés sont venus la première fois accompagnés dans la bibliothèque où nous les avons rencontrés. S’ils y sont entrés seuls, c’est qu’une autre bibliothèque avait été fréquentée auparavant, dans la même ville ou dans une autre ville.

  • 4 Ceci concerne surtout de femmes dont les parents sont nés en France, mais on peut compter quelques (...)

7Presque tous ont eu contact avec la bibliothèque dès l’école primaire, voire maternelle. C’est alors l’instituteur qui les accompagnait. Lorsque ce n’était pas l’instituteur, c’étaient le plus souvent les frères ou sœurs aînés, ces derniers fréquentant eux-mêmes la bibliothèque grâce à un instituteur. Responsables de leurs frères et sœurs plus jeunes, les aînés trouvaient dans la bibliothèque le moyen de lire et de travailler tout en sachant leurs cadets occupés. On assiste ainsi à un effet boule de neige où un instituteur fait entrer un enfant, qui lui-même fait entrer un frère ou une sœur, qui eux-mêmes feront entrer leurs plus jeunes frères et sœurs, de telle sorte qu’une fratrie entière peut se succéder en bibliothèque sous l’impulsion d’un seul médiateur. Dans d’autres cas, moins nombreux, c’est la mère qui accompagnait les enfants en bas âge. Il s’agit généralement de mères ayant le goût des livres et qui souhaitent le communiquer à leurs enfants4.

8Certains en revanche sont venus pour la première fois à la bibliothèque à l’âge du collège. Ils ont en ce cas subi l’influence d’un professeur (de français, mais aussi de mathématiques, d’allemand, ou de latin) ou de copains. Il y a dans ce dernier cas un phénomène de chaîne assimilable à celui que nous décrivions avec les frères et sœurs : un jeune en attire un autre. Certains usagers y ont été sensibles, Mourad par exemple : « Il y en avait un qui venait, tout le monde venait. C’était comme une mode. » De la même façon, Saliha explique : « Je voyais des livres, je voyais des gens, des copines qui venaient, ma mère qui venait [...] alors j’ai commencé à fréquenter la bibliothèque. »

9Dans le cas où l’entrée se fait à l’école primaire, les bibliothécaires jouent un rôle de médiation essentiel. Si les premiers médiateurs font entrer, les bibliothécaires font découvrir les lieux. C’est à eux qu’il incombe de fidéliser les enfants en leur rendant le lieu bibliothèque familier. Un bibliothécaire de Mulhouse est régulièrement donné en exemple par les usagers à ce sujet. Tous se souviennent encore de son accueil chaleureux qui leur signifiait : « Vous êtes ici chez vous. »

10Ce premier contact avec la bibliothèque reste un souvenir très prégnant chez ces jeunes. Le bon accueil du bibliothécaire ou le travail agréable avec l’instituteur est sans aucun doute assimilé à une autorisation, non seulement au lieu mais aux livres. Ainsi, Ridha se souvient de son accueil en bibliothèque : « On m’a montré quelque chose. On m’a fait entrer quelque part. [...] On m’a ouvert une porte, une possibilité, une alternative. » À l’égard de ses instituteurs, Nicolas éprouve la même reconnaissance : « C’est en venant à la bibliothèque qu’il y a eu un déclenchement [dans la lecture], je ne sais pas, comme un moteur, je ne sais pas qui a tourné la clé, mais eux [ses instituteurs] ils ont été l’essence qu’on a amenée suffisamment pour continuer. »

11Au moment où ils franchissent le seuil de la bibliothèque, ils entrent donc en relation avec des personnes. C’est grâce à cette rencontre qu’il y a déclic, « déclenchement » comme le disait Nicolas. Ce déclic ne se produit toutefois qu’accompagné d’autres. Dès l’entrée dans la bibliothèque, comme on l’a vu dans un précédent chapitre, c’est en général une « ambiance particulière » qui les retient. Daoud décrit tout à fait cela lorsqu’il explique ses premières impressions : « Quand vous entrez dans cette bibliothèque, il y a déjà quelque chose d’artistique, le livre vit ici, il respire. [...] Le fait qu’il y ait des bibliothèques comme celle-là, ça m’a permis d’entrer, de venir. »

12Afida explique aussi l’importance de son entrée dans la bibliothèque. Après avoir raconté qu’un dimanche, avec une copine, elle était allée pour la première fois dans une église et, qu’assise à côté d’une vieille dame, elle avait eu « très chaud au fond de son cœur », elle dit : « Entrer dans la bibliothèque la première fois, c’est peut-être aussi comme la première fois où je suis rentrée dans une église. » Avec ce parallèle, cette jeune fille qui par ailleurs se dit « pas du tout croyante en ce qui concerne les trucs musulmans », suggère bien ce que l’entrée dans le lieu bibliothèque a pu avoir de bouleversant, au sens où quelque chose a été bousculé.

13Qu’elle soit artistique ou qu’elle « donne chaud au cœur », la bibliothèque est donc vécue comme différente des lieux habituels. Cette différence est capitale pour de nombreux usagers. Il y a là une rupture avec l’extérieur qui semble particulièrement souhaitée, comme si la bibliothèque devait être ce que dit Malika : « Un moyen de s’évader dans sa tête, de voir autre chose. »

14Entrer dans la bibliothèque, c’est donc pour beaucoup « comme si on entrait... je n’irais pas dire au paradis quand même... comme si on entrait dans un autre monde » (Jacques-Alain). Cet « autre monde », auquel ils sont nombreux à faire allusion, est caractérisé de différentes façons : une entrée dans le « monde de l’imaginaire », une entrée dans un « monde à soi », ou dans un « monde à sa mesure », c’est-à-dire où les tables et les chaises sont à la hauteur d’un enfant. Dans un monde, en tout cas, qui est « à part ».

15Cette caractéristique, qui, pour ceux qui ne viennent pas en bibliothèque, semble être inhibante, est au contraire synonyme d’ouverture pour les jeunes usagers que nous avons rencontrés. Par exemple, le nombre impressionnant de livres sur les rayons est vécu par une majorité d’entre eux comme une « fascination » et une « possibilité de découverte ». La bibliothèque, dit Charly, c’était « la découverte d’un lieu où on pouvait consulter le monde ». Ainsi, on peut faire l’hypothèse que ce qui fait peur aux absents est ce qui attire les autres.

  • 5 Enfances, Paris, Points actuels, 1986, p. 9.

16Mais ceci ne signifie pas que les usagers interviewés n’aient pas éprouvé ce sentiment de peur. Dans l’expérience d’Afida ou dans la fascination de Charly, en effet, les références au sacré ne sont peut-être pas très éloignées de ce sentiment. On pourrait ici faire le parallèle avec ce que Françoise Dolto décrit de l’enfant face à la première conscience du mystère de la vie : il y a ceux, explique-t-elle, qui sont tellement angoissés par cette découverte qu’« ils veulent oublier qu’ils ne comprennent pas ce qu’est vivre, et ils fuient » ; et il y a ceux qui ne laissent pas tomber ce premier mystère : « tout ce qui est mystérieux fait partie de ce qui les fait vivre : ils aiment ce qui est mystérieux, ce qu’on ne peut pas toucher, ce qu’on ne comprend pas5 ». Chez ces deux catégories d’enfants, explique encore Françoise Dolto, la peur demeure au fond identique, mais chacun la traite d’une manière différente. De même, il semble que l’entrée dans la bibliothèque et le sentiment d’étrangeté qu’elle génère, peuvent engendrer deux attitudes contraires, dictées par le même sentiment.

17Ainsi, par cette thématique de l’autre monde, la bibliothèque prend souvent des allures de château magique dans lequel il suffirait d’entrer pour être emporté. On peut se demander si cette caractéristique n’est pas plus forte lorsque la bibliothèque est située dans une cité. Beaucoup d’usagers nous ont en tout cas confié, de façon plus ou moins violente, combien leur isolement dans les cités qu’ils habitent était lourd à supporter. « Qu’est-ce qu’on a ici ? On n’a rien, on n’a rien, on n’a rien. À part la bibliothèque, on n’a rien d’autre », disait par exemple Omar. Parce qu’elle est promesse de la découverte d’autres mondes, la bibliothèque apparaît donc comme un univers possible.

18Le livre, ouvert et lu à voix haute, constitue un troisième déclencheur. L’heure du conte, ce moment où une personne (généralement un ou une bibliothécaire) vient lire à haute voix une histoire, est en effet très souvent présenté par les jeunes usagers comme l’un des éléments marquants de l’entrée. Ils sont nombreux à se rappeler le nom du bibliothécaire qui lisait, ou encore à évoquer le décor (les coussins surtout) et la façon dont cette lecture se déroulait. En outre, le livre dont il est question n’est pas celui de l’école : celui-là est offert, proposé. Plus que proposé, il est échangé. La voix qui le lit le donne en partage et, comme le dit Nader : « Déjà, on s’imaginait des choses. » Cet imaginaire fait basculer : le château magique est bien réel et il est, en plus, doté d’un magicien !

19Le contact physique avec le livre peut, à son tour, être considéré comme un élément déclic. On pense ici aux travaux que certains bibliothécaires confient aux enfants (coller des étiquettes sur les livres ou participer au rangement, voire choisir avec les bibliothécaires les livres de la section jeunesse), mais aussi aux rencontres avec des artistes (écrivains ou dessinateurs). Ces activités ou ces rencontres donnent aux enfants une importance qu’ils ont sans doute peu ailleurs, et la bibliothèque devient ainsi un lieu essentiel à leur développement.

20Dans ces différents cas, on le voit, le livre ne reste pas muet. Les jeunes usagers prennent place, se saisissent du livre comme d’un cadeau, échangent avec des adultes qui les considèrent et leur font confiance. Leur font confiance en effet puisqu’ils vont même jusqu’à leur prêter des livres ! Le geste de l’enfant qui prend sa carte et emprunte un livre constitue un autre élément déclencheur. « Ce qui était bien, raconte Fethi, c’est quand on venait avec la classe et quand on avait emprunté. On se sentait déjà autrement. »

21La thématique de l’autre monde est toujours présente, mais cette fois, c’est du sujet qu’il s’agit. Parce que Fethi est entré dans un monde différent, il se sent lui-même différent : il peut se distinguer, envisager le monde comme un possible. Possible, c’est-à-dire que l’avenir n’est plus tracé. La voie d’un garçon né dans une cité et de parents analphabètes n’est plus forcément celle du chômage, ou pire.

22Dans un certain nombre de parcours, l’entrée dans la bibliothèque pourrait ainsi donner l’idée d’une entrée dans la construction d’une histoire singulière ; c’est en tout cas, ce qu’à ce stade, on peut penser. Mais cette histoire singulière a bien entendu commencé avant l’entrée en bibliothèque. Ces voies nouvelles, non tracées, renvoient à des déterminations antérieures.

Être autorisé ou s’autoriser de soi-même

« On ne peut pas se permettre de ne pas apprendre » (Zuhal).

23La plupart des jeunes que nous avons rencontrés expliquent qu’une personne, généralement issue du cercle familial, les a aidés ou poussés à fréquenter la bibliothèque. Ceux-ci y viennent parce que leurs parents considèrent qu’elle est un lieu autorisé.

24Il faut toutefois noter que des différences de comportement, qui renvoient notamment à des différences de rapport au livre, existent chez ces parents. Dans un cas, c’est parce que le livre est présenté comme un outil de savoir que la famille encourage à sa fréquentation ; dans un second cas, c’est parce que le livre participe de l’univers familial que les parents veulent faire partager à leurs enfants les valeurs qu’il possède.

25Dans la grande majorité des cas, les parents (d’origine étrangère surtout) poussent leurs enfants à aller plus loin qu’eux dans la vie. C’est alors en « aveugles » qu’ils font confiance à la bibliothèque, puisqu’eux-mêmes en restent le plus souvent absents. Comme leurs enfants, ils sont convaincus que la bibliothèque emporte ailleurs, c’est-à-dire plus loin. Yacher exprime très nettement cette position des parents : « Mes parents, ils jettent mes sœurs là-bas. » Comme on envoie les enfants à l’école, on les « jette » à la bibliothèque pour assurer leur avenir.

26L’objectif de ces parents est clair : ils veulent que leurs enfants réussissent. Puisqu’ils ne se sentent pas les moyens de les aider, ils voient en la bibliothèque la source qui palliera leur manque. Comme l’explique Malika : « Ils ont su que par les livres, c’était un bon moyen d’acquérir des connaissances. » Ces jeunes-là avancent sur les marches du savoir, poussés par des parents qui en ont une représentation valorisée.

27Mais il y aurait beaucoup à dire sur le devenir que ces parents souhaitent à leurs enfants, puisque la majorité d’entre eux attendent que leur fils ou leur fille décroche un diplôme mais reste proche de sa culture d’origine. Par ailleurs, ils prônent surtout l’aspect utilitaire du livre. Généralement analphabètes, les parents d’origine étrangère notamment ne peuvent encourager leurs enfants à une lecture plaisir. Ainsi, dans certains parcours de lecteurs, on pourra observer une prégnance du livre fonctionnel.

  • 6 Certaines mères (six au total dans notre corpus) tiennent le livre, et l’ouvrage littéraire en part (...)

28Lorsque l’autorisation d’aller en bibliothèque ne vient pas des deux parents, elle vient le plus souvent de la mère. Chez ceux dont les parents sont nés en France, mais aussi pour quelques Africains ou Maghrébins, le rôle de la mère a été décisif. Pour les mêmes raisons que précédemment, les mères d’origine étrangère ont un discours centré sur l’aspect fonctionnel du livre : le livre est ce qui permet d’apprendre6. Omar s’en souvient : « Étant plus jeune, [ma mère] m’obligeait à lire à chaque fois... Parce que tous les mois, j’avais un livre, et à la fin, je devais faire un compte-rendu, un petit résumé pour qu’elle vérifie que j’avais réellement lu le livre. » Les mères nées en France sont quant à elles présentées comme ayant un rapport aux livres situé du côté du plaisir. C’est ce plaisir qu’elles cherchent à communiquer à leurs enfants.

29Le père incite à fréquenter une bibliothèque dans un nombre limité de cas. Lorsqu’il tient ce rôle, c’est que dans son propre parcours, il a eu affaire au savoir, notamment par des recherches autodidactiques. « Je crois que le goût du savoir, je l’ai par lui, explique Pilar, parce qu’à la maison, il adorait feuilleter des livres d’histoire et de géographie. » Et Philippe de déclarer : « [Mon père], il est avide de connaissances, il veut toujours apprendre plus, plus, plus. »

30Tous ces parents ouvrent l’accès au savoir à leurs enfants. Ainsi autorisés, ces derniers peuvent être « mus par cette envie de connaissance » dont parle Ridha.

31Parmi les autres membres de la famille qui encouragent à fréquenter la bibliothèque, on retrouve les frères et sœurs, les aînés surtout, aînés de la fratrie, mais aussi aînés des enfants du même sexe dans la fratrie. Ce sont souvent de bons élèves à qui les autres rêvent de ressembler. Par imitation, les plus jeunes suivent leur itinéraire, et si ceux-ci sont passés par la bibliothèque, ils emprunteront eux-mêmes ce chemin. La relation école-livre-réussite-bibliothèque est, ici, très marquée.

32Lorsqu’il n’y a pas de frères et sœurs aînés qui ont réussi scolairement, d’autres membres de la famille, tels les cousins, peuvent quelquefois servir de référents. Mourad, par exemple, suit l’exemple de ses cousins qui, au Maroc, dans une situation plus difficile que la sienne en France, et avec moins d’argent et de confort, sont devenus professeurs. Lorsqu’il parle d’eux, c’est avec admiration. Et il précise : « Ils étaient tout le temps à la bibliothèque. »

33Certains au contraire ont expliqué que rien ni personne dans leur famille proche ne les avait poussés à entrer dans la bibliothèque. On trouve parmi eux des jeunes à qui les parents proposent un environnement livresque, et d’autres pour qui le livre a été totalement absent de leur univers familial.

34Les usagers issus de familles où le livre est présent, s’expliquent tous avec les mêmes termes. « Il y a toujours eu une bibliothèque chez moi » (Luc) ; « J’ai toujours eu des livres chez moi » (Luigi) ; « Ils ne m’ont jamais poussé, mais à force de les voir » (Laetitia). Les parents qui ne poussent pas directement leurs enfants à la lecture ou à la bibliothèque seraient des parents qui auraient totalement intériorisé le livre, à tel point que celui-ci n’aurait plus à se communiquer.

35Le non-encouragement à la lecture se retrouve dans des familles où le livre est absent. Le discours des jeunes qui sont dans ce cas est ainsi semblable à celui des précédents, tout au moins au début. Ils expliquent qu’on ne les a poussés à rien, qu’on ne leur a rien dit, mais certains peuvent ajouter ce que précise Mounira : ils lisent par revanche. On trouve ici le poids d’un héritage, même s’il prend la forme d’une injonction implicite. Mounira précise en effet : « Je prends sur moi ce que mes parents ont raté. »

36Lorsqu’on observe les parcours de ces jeunes, on remarque toutefois qu’un référent extérieur à la famille nucléaire a pu jouer un rôle. Il n’est pas cité comme tel, mais est décrit comme un être marquant à un moment de l’histoire de ces jeunes. Il ouvre souvent des horizons en répondant à des questions qu’ils se posent sur le monde ou sur eux-mêmes. D’un professeur à Gisèle Halimi en passant par une pionne, une maîtresse, une tante ou une grand-mère, tous ont en commun d’être sujets d’admiration, d’être investis comme des modèles.

37L’institutrice est admirée car elle est « sérieuse, rigoureuse, juste ». De même pour Gisèle Halimi qui défend des causes justes, ou pour cette tante avec qui Virginie s’ouvre à « des choses qu’(elle) ne découvrirait pas autrement ». Le cas est encore plus frappant pour Frédéric. Il a une grand-mère bourguignonne chez qui il passe les vacances scolaires. Celle-ci habite à la campagne et parle le patois bourguignon, si bien qu’à chaque rencontre, Frédéric dit entrer dans un autre univers. Par cette grand-mère, il a « élargi son champ de pensée », car la langue et la façon de vivre de la vieille femme lui ont proposé un « autre éventail » qui l’a confronté à une autre culture. C’est ainsi qu’il explique sa curiosité du monde et sa soif des livres : « Moi, ce que je vous dis, je serais peut-être resté seulement dans ce quartier, je n’aurais peut-être pas eu un champ aussi vaste, si j’étais pas allé chez, ma grand-mère, à la campagne. »

  • 7 Daoud fait une école de cinéma, et fréquente assidûment les bibliothèques : « Mon père, je sais qu’ (...)

38Parmi ceux qui n’ont pas été incités à lire par leur famille, certains, comme Ahmed, disent avoir « tracé la tranchée tout seul ». C’est le cas de cinq garçons, dont trois sont issus de familles analphabètes. Dans leur cas, c’est une volonté personnelle qui semble les avoir motivés à entrer dans la bibliothèque. Rien dans leurs propos ne met en effet en évidence la présence d’un médiateur initial, même si pour Daoud, par exemple, le père a joué indirectement un rôle7, et s’il a rencontré des professeurs, des bibliothécaires, qui l’ont beaucoup aidé par la suite. Il souligne d’ailleurs, le plus souvent qu’il le peut, le sérieux et la passion des bibliothécaires qu’il a connus.

39Chez trois de ces garçons, il semble que la volonté personnelle, à laquelle nous faisions précédemment allusion, existe depuis toujours. Khaled explique par exemple qu’il veut réussir depuis qu’il est tout petit. À l’âge de onze ans, il a obtenu un prix et à dater de ce jour, il a toujours voulu être le premier : « Quand j’étais petit, je me disais qu’il fallait que je réussisse... Pour moi, c’était un but. » Ahmed, d’une façon proche, dit avoir très vite eu conscience qu’il devait s’élever. Son désir était de se couper de son milieu d’origine, entendons de son quartier. Pour cela, il a demandé à sa famille de l’envoyer en pension : « Moi, je suis allé en internat. J’ai demandé à mes parents à aller en internat. J’ai toujours eu ce discernement, ce fameux discernement. [...] Et là, j’ai vu des fils de personnes établies. » La confrontation avec ces personnes, différentes de celles qu’il avait connues jusqu’alors, lui a permis de se créer un autre rapport au monde : « Déjà, on se forge une certaine idée : eux sont capables de le faire, moi je suis capable. »

40Chez ces deux jeunes, c’est la recherche d’une singularisation qui semble être à l’origine de leur avancée. Avec Daoud, le cas est encore plus frappant. Il raconte qu’il a eu un « déclic livre » alors qu’il était seul chez lui, un après-midi d’été : « Il s’est passé que je devais partir en vacances et mes deux postes de télévision sont tombés en panne en même temps. Mes parents sont partis et j’étais seul dans l’appartement avec mon grand frère. On s’ennuyait et comme par hasard, il traînait des livres. [...] Je me suis mis à lire. » Et il explique qu’à partir de ce moment-là, non seulement, il a commencé à lire, mais aussi qu’il a voulu « aller ailleurs » et être différent : « Moi, j’ai su être anticonformiste, aller ailleurs, c’est ça ma place. »

  • 8 33 Newport Street, Paris, Le Seuil, 1988, p. 238.

41Ces récits de jeunes « ayant tracé la tranchée tout seul » ne sont pas sans faire penser à ce que Richard Hoggart écrivait de son propre trajet : « Tel un têtard plus tenace que la moyenne qui se dirige vers la surface en agitant la queue comme un fou, un individu de plus, motivé par un mélange de pulsions sociales et personnelles, avait frayé son chemin à travers le système8. » Dans le désir de ces jeunes, il nous semble pouvoir dire que l’on retrouve cette ténacité dont parle Hoggart, pour devenir un individu à part entière et trouver une place à soi. Ainsi, dit Farid : « Je viens toujours seul à la bibliothèque, égoïstement. »

42Mais qu’ils aient été encouragés ou non à entrer dans la bibliothèque, les jeunes usagers que nous avons rencontrés se trouvent désormais dans une voie qui ne manque pas d’autres passages. Il sera parfois tentant de renoncer à franchir les nouvelles étapes. Il sera même tentant d’abandonner la fréquentation de la bibliothèque.

Des parcours entre besoins scolaires et plaisir de lire

« Sitôt que je peux, je viens à la bibliothèque, mais plus je grandis, moins j’y vais » (Nora).

43Si l’on consulte les Bulletins d’informations de l’Association des bibliothécaires français de ces dernières années, on observe un intérêt marqué des bibliothécaires pour ce qui concerne les adolescents. C’est que l’entrée au collège ou au lycée engendre des changements importants dans la vie des jeunes usagers, qui peuvent avoir des répercussions sur leur fréquentation de la bibliothèque, et sur leur façon d’utiliser ce lieu.

44Parmi ceux que l’on a rencontrés, certains ont à ce moment-là marqué un temps d’arrêt dans leur venue à la bibliothèque. D’autres ont fait état, durant un certain laps de temps, d’allées et venues entre le centre de documentation et d’information (CDI) de leur établissement scolaire et la bibliothèque municipale. Mais en fait, en suivant ces jeunes, on peut inventorier un grand nombre de parcours. Même si, fréquemment, l’usager vient en bibliothèque dans l’enfance par l’école, a alors accès à la littérature de jeunesse et à une lecture plaisir, puis reste en bibliothèque pour travailler à ses devoirs où, là, il associe lectures scolaires et lectures personnelles, on ne peut se permettre de tenir ce parcours pour représentatif, tant il existe de contre-exemples. On peut dire en revanche qu’il existe deux types d’utilisations de la bibliothèque, qu’il peut être difficile de faire coexister : pour des besoins scolaires ou liés aux études, pour des besoins personnels (lecture plaisir, écriture, envie de découverte).

45Ce sont surtout les collégiens et les lycéens, et ceux qui sont revenus à la bibliothèque après avoir repris des études, qui utilisent cet espace comme un lieu de travail. Ces usagers sont entrés à la bibliothèque lorsqu’ils étaient enfants et y ont donc d’abord eu recours pour une lecture plaisir. Dans un grand nombre de cas, ils ont marqué une pause dans leur parcours au moment de leur entrée au collège ou au lycée. La plupart du temps, cette pause signifie un arrêt de fréquentation de la bibliothèque initiale, mais pas un abandon des bibliothèques.

46À cette étape-là, en effet, les adolescents sont en train de modifier leur utilisation du livre. Si jusqu’à la fin de l’école primaire, ils venaient à la bibliothèque pour lire, (« Avant treize ans, je voyais pas la bibliothèque pour faire les devoirs, c’était que pour les livres », Mourad), à l’entrée au collège, poussés par des enjeux scolaires plus importants, ils viennent pour travailler, et le livre se transforme en un outil de travail. Pourtant, ces modifications ne semblent pas parfaitement bien vécues. L’interruption dans la fréquentation de la bibliothèque semble être en réalité l’expression de difficultés à passer d’une étape à une autre.

47Pour un adolescent en effet, les entrées au collège et au lycée représentent des passages difficiles : il faut apprendre à se situer et à accepter des règles nouvelles. Dans la bibliothèque, cette difficulté va être en quelque sorte projetée. Les jeunes usagers se sentent contraints de porter un autre regard sur la bibliothèque, car l’école leur fait percevoir la lecture différemment. La bibliothèque, qu’ils avaient jusqu’alors identifiée comme lieu de plaisir, devient un lieu adapté aux objectifs de l’école. Un certain laps de temps (une phase de deuil en quelque sorte) serait nécessaire avant qu’ils puissent réinvestir autrement la bibliothèque initiale.

48La bibliothèque étant désormais investie comme un lieu de travail, ces jeunes peuvent se demander à quoi elle pourra leur servir lorsqu’ils n’auront plus besoin d’y faire leurs devoirs. Si durant leurs années scolaires en effet, ils ont encore des raisons d’y venir, pour travailler et pour réussir leurs études, après, il se peut qu’il n’y ait plus aucun sens à le faire. C’est ce que Mourad, avec le naturel qui le caractérise, exprime bien : « Je suis revenu à la bibliothèque. On est obligé de revenir. On n’a pas le choix », et il commente ses dires en dénombrant les jeunes de son quartier qui se sont arrêtés au CAP et ont cessé de venir : « Peut-être, eux, ils vont bien s’amuser. Ils vont travailler six heures-deux heures ; à deux heures, ils seront tranquilles. [...] À la fin du mois, moi, je ramène le bulletin, lui il ramène le chèque, mais quand moi, j’aurai ma place et mon diplôme, ça aura rien à voir avec lui. Mon salaire, je crois, il sera dix fois plus que le sien. [...] Il va rigoler avant moi, mais il va souffrir après moi. » Ahmed quant à lui s’interroge : « Quand j’aurai terminé mes études, la bibliothèque, je le ferai peut-être plus. »

49En dehors de son intérêt pour la course à la « réussite », la bibliothèque ne semble pas, pour ces jeunes-là, être en mesure de les retenir. On a ainsi rencontré quelques jeunes qui avaient totalement arrêté de fréquenter la bibliothèque et de lire à leur sortie de l’école. Plus la relation école/bibliothèque est présente, plus il semble difficile que la bibliothèque soit investie autrement.

50Pourtant, parmi ceux que nous avons interviewés, beaucoup ont conservé, à cette étape, une activité personnelle de lecture : la bibliothèque n’est utilisée exclusivement pour l’accompagnement scolaire que dans un nombre de cas très limité. Même si cette activité baisse au lycée ou à la faculté, même si elle est infime, notamment l’année du baccalauréat, la lecture pour soi existe presque toujours. Parmi les plus âgés, qui sont revenus pour leurs études, la plupart lisent également pour leur plaisir.

51Certains usagers, en revanche, n’utilisent pas du tout la bibliothèque pour leurs études. Ce peut être de jeunes autodidactes, de jeunes artistes, des jeunes à la recherche d’un travail ou en situation de mutation (arrêt dans un cursus universitaire, femme qui élève pendant quelque temps son enfant), des jeunes encore qui ont une activité professionnelle avec laquelle ils ont besoin de couper, comme Marie depuis qu’elle travaille dans l’exploitation agricole de ses parents. Ce peut être encore des étudiants qui distinguent la bibliothèque municipale de la bibliothèque universitaire. Si la dernière est synonyme de travail, la première est synonyme de détente.

52Ceux qui viennent pour leur plaisir se rendent en bibliothèque pour lire le journal, des bandes dessinées ou des livres, mais aussi pour écrire, apprendre le français, consulter des ouvrages pratiques, « regarder le monde », ou flâner. Pour ceux-là, la bibliothèque est attirante parce qu’elle offre un cadre reposant, ou bien parce qu’elle leur est familière ou encore parce qu’on y rencontre du monde. Dans notre corpus, ils comptent parmi les plus âgés.

53Cela montre que la bibliothèque peut être encore présente dans la vie de ceux qui ne sont plus en contact avec les études, et qu’elle peut être investie comme un lieu de plaisir. Mais pour ceux qui sont encore scolarisés, il peut être difficile de faire coïncider les deux utilisations de la bibliothèque. À ces moments critiques où les formes d’utilisation changent, les jeunes devraient sans doute être plus accompagnés. En effet, s’il est vrai qu’un gros travail est entrepris avec les enfants au moment de leur entrée en bibliothèque, moins de choses existent par la suite. Or, de nombreux seuils sont encore à franchir, et si l’on veut que le jeune usager poursuive son parcours, il doit être encore aidé. Cela est d’autant plus vrai que ces changements dans les formes d’utilisation s’accompagnent la plupart du temps d’un changement de lieu : nous pensons particulièrement au passage en section adulte ou au passage à une autre bibliothèque.

La section adultes, l’autre bibliothèque : de nouveaux mondes difficiles à approcher

« Disons que ce qui est un peu oublié dans la plupart des bibliothèques... bon, il y a le coin adultes, le coin enfants, mais entre les deux ? »
« Quand on est habitué à une bibliothèque, on est quand même attaché au lieu » (Virginie).

54Dans le passage à la section adultes ou à une autre bibliothèque, on retrouve la thématique de « l’autre monde ». Pourtant, si nous avons observé que celui que l’on découvre au moment de l’entrée était source de bonheur, cet autre monde-là est plutôt source de difficultés.

55Enfant, l’usager est encadré. Au seuil de la section adultes, il est seul. Est-ce parce que l’on suppose qu’à son âge, il est moins nécessaire de l’accompagner, subodorant par là qu’il y aurait un âge pour être prêt ? C’est pourtant un pas identique au premier que l’usager doit faire. Il lui faut à nouveau sortir, donc abandonner un monde et entrer dans l’inconnu. Beaucoup ne parlent d’ailleurs pas de « section adultes » mais de « bibliothèque adultes », ce qui révèle assez bien qu’ils assimilent ce passage à une entrée dans un espace totalement différent.

56La pratique de Malik est particulièrement intéressante à ce propos. Il nous a expliqué que, dans sa première bibliothèque, il ne pouvait plus que lire, et ce, dans la section jeunesse. Pour le reste, travailler essentiellement, il devait se rendre dans d’autres bibliothèques. Il semblerait donc que Malik conserve sa place d’enfant dans « sa » bibliothèque et qu’il lui faille aller ailleurs, au sens strict, pour avoir une place d’adulte. Est-ce une difficulté générée par la bibliothèque (par exemple, qu’on l’ait empêché de grandir en le considérant toujours en enfant), ou est-ce lui qui, sur les lieux où il a été enfant, ne veut pas changer, nous ne le savons pas. Toujours est-il qu’il faut garder à l’esprit que l’adolescent, par rapport à la thématique du passage, est en grande difficulté.

57L’adolescent vit en effet intérieurement et physiquement un changement qui lui fait rechercher simultanément de l’inconnu et des repères stables. De façon imagée, on pourrait dire que l’adolescent est à califourchon sur le monde, et que le passage à une section nouvelle lui renvoie l’image de ce qu’il vit à chaque instant. Virginie exprime bien cette double difficulté : « Je savais pas trop où aller, dit-elle du moment où elle avait treize-quatorze ans. La salle adulte, j’osais même pas y entrer... et la salle enfant, c’était pour les bébés. »

  • 9 Jacques Faule reprend les termes de Michelet pour définir les fonctions du bibliothécaire. Selon lu (...)
  • 10 « La lecture comme pratique dialogique et son interprétation sociologique », Jean-Marie Privat et Y (...)

58Concrètement, à quoi correspond le passage à la section adulte ? En premier lieu, à un changement de livres. À ce stade, le rôle d’« interprète » du bibliothécaire, tel qu’il est décrit par Jacques Faule9, est fortement sollicité car la première difficulté des jeunes usagers face à une section nouvelle consiste à trouver les livres qui vont leur convenir, soit, pour une majorité d’entre eux, des « livres qui parlent de la même chose qu’[eux] ». Quelques-uns estiment que les livres pour adultes sont trop difficiles, trop « existentialistes » comme le dit Pilar. Leur attitude n’est pas sans rappeler ce que décrit Martine Burgos des adolescents européens qui ont lu Le Grand Cahier d’Agota Kristof10. Elle observait en effet qu’un grand nombre de jeunes garçons et filles avaient de la difficulté à entrer dans le monde fictionnel dès lors que ce monde ne correspondait pas à une expérience vécue par eux.

59Ce qui semble en fait le plus difficile renvoie à ce que nous énoncions plus haut, à ce désir d’en rester à un âge d’enfant. Allala, qui ne voulait pas quitter la section jeunesse, l’explique par ces mots : « Je n’avais pas envie de grandir, quoi ! » Et dans son cas, ce sont les bibliothécaires qui l’ont poussée à la section adulte : « C’est même eux qui m’ont demandé de venir ici [en section adultes], » Ridha exprime lui aussi sa difficulté à sortir de la section jeunesse. Il y a chez lui une angoisse un peu assimilable à celle de l’enfant qui doit entrer dans la cour des grands : « Il y avait toujours en moi cette envie de sécurité que j’avais en sixième. »

60On constate rapidement que ces difficultés sont conjointes. Ce qui transparaît est la crainte d’entrer dans un monde qui serait éloigné de ce que sont les usagers, et qui serait par conséquent froid et insécurisant. La section adultes est en quelque sorte vécue comme une représentation de l’âge adulte. Ceci explique que les jeunes usagers qui souhaitent vite grandir, y accèdent facilement.

61Ainsi, les facilités de passage à la section adultes paraissent donc être la réplique inverse des difficultés. À la description froide de la section adultes correspond une description de repos, de calme et de paix ; à l’envie de ne pas changer d’âge correspond l’envie de se transformer, d’accéder à quelque chose de différent. « Je voulais changer », explique Afida et elle poursuit : « Vu que j’allais entrer au lycée, je voulais déjà avoir lu des grands livres. » Philippe et Frédéric évoquent à leur tour leur désir de lire des ouvrages pour grands. Frédéric veut des livres plus « poussés » dans le domaine des sciences, et Philippe « des livres d’adulte » comme ceux que lit son père.

  • 11 La Lecture, Paris, Hachette, 1993, p. 96.

62Dans ces difficultés ou facilités, on constate que le passage à un autre espace et le passage à un autre type de lecture peuvent être liés. On observe en outre qu’il n’y a passage que s’il y a désir de changement personnel. On retrouve là ce que nous disions à propos de ces jeunes usagers qui sont entrés en bibliothèque par volonté personnelle. Sans ce désir, ou cette « ténacité », pour parler comme Richard Hoggart, le lecteur semble rester dans la section et la lecture qu’il connaît, et s’il accepte de découvrir une autre lecture, il souhaite que celle-ci ne l’éloigne pas trop de lui-même. Il cherche en d’autres termes une lecture de transition qui lui permettrait de ne pas tout à fait sortir du monde de l’enfance tout en commençant à entrer dans l’âge adulte. Une lecture d’identification ou, selon les termes de Vincent Jouve, de « confirmation de soi11 », semble constituer le bon objet « de transition ».

  • 12 Lecture, Paris. Hachette, 1993, p. 96.

63Zohra, qui est devenue bibliothécaire, raconte qu’elle a retrouvé un jour un carnet sur lequel, à l’adolescence, elle écrivait les livres qu’elle empruntait : « Je ne lisais que des romans d’amour, dit-elle. Je crois que j’avais envie de me bercer dans de belles histoires. » Les best-sellers (à tendance biographique ou non) sont en effet adaptés à une lecture d’identification, puisque toute l’habileté de ce type d’ouvrage consiste à répondre à des normes et des valeurs reconnues. Selon Vincent Jouve, « de la même façon que le public enfantin aime à se projeter dans Cendrillon ou Le Petit Poucet, nombre de lecteurs adultes se reconnaissent volontiers dans le prince Malco de la série S.A.S. ou dans telle héroïne passionnée de la collection Harlequin12 ». Ces lectures-ci, que revendiquent Afida, et bien d’autres, ont donc la grande qualité d’être rassurantes... ce qui fait directement écho au désir de protection évoqué par Ridha.

  • 13 ... et non pas seulement avec des questions d’architecture. Cf. les articles du Bulletin d’informat (...)
  • 14 Comme l’écrit Vincent Jouve à nouveau : « Ce que recherchent d’abord la plupart des lecteurs, ce n’ (...)

64Ainsi, on peut penser qu’à travers les difficultés à grandir ou à ne plus être protégé d’Afida et de Ridha, on est au cœur même de ce qui permet ou ne permet pas le passage de la lecture d’enfant à la lecture d’adulte. Le passage à la section adultes a tout à voir avec des questions d’ordre identitaire13. Le lecteur (adolescent, mais ce pourrait être un adulte) qui cherche à consolider l’image qu’il a de lui-même, serait amené à rechercher des lectures du type de celles que nous évoquions14, et il peut s’y installer durablement si rien d’autre ne lui est proposé.

65On retrouve cette même difficulté à laisser ce qui est derrière soi (qui est par conséquent défini et reconnaissable), dans les obstacles que certains usagers rencontrent lors de leur sortie de la bibliothèque première. De nombreux jeunes ont insisté sur les points négatifs des autres bibliothèques. Elles sont décrites comme étant « bizarres », « anonymes » ou « trop sérieuses ». L’accueil y est systématiquement mauvais, le sourire y est absent et l’ambiance est celle du supermarché. En outre, « il faut [y] prendre des initiatives », comme le dit Hava. Mais c’est l’absence de traces et de repères qui est le plus difficile à vivre. Les uns se plaignent de se perdre dans un lieu trop grand : « On ne sait pas où se situer », ou bien de perdre leur temps en ayant à réapprendre tout.

66Inversement, la bibliothèque première (d’origine ?) est décrite en des termes positifs. Elle est « familière », « chaleureuse », « accueillante », « amicale ». Elle donne le sentiment d’être chez soi : « On connaît bien les gens », dit Malika ; « On est entre nous », précise Rabah. L’on s’y sent donc « relax », « détendu » et même « pris en charge » car les bibliothécaires connaissent les habitudes de chacun, surtout lorsqu’il s’agit de bibliothèques de quartier. On n’y perd pas de temps car tout y est « habituel » et « automatique ». « On sait comment chercher », explique Nathalie. Enfin, et c’est le plus important pour certains, cette première bibliothèque abrite leurs premières lectures : « On m’a appris presque à lire dans celle-là. Les premières lectures, on les a faites sur ces livres » (Mourad).

67Cette simple énumération met en évidence les difficultés que les jeunes rencontrent en quittant leur bibliothèque première : l’attachement affectif y est tel que l’autre bibliothèque ne peut être que décevante. Lorsqu’elle ne l’est pas, la bibliothèque première reste tout de même favorite. Un garçon se trouve par exemple tout à fait satisfait de la bibliothèque de Bobigny, néanmoins il préfère rester inscrit à la bibliothèque de Tremblay : « Quand j’ai déménagé, que je suis venu habiter ici, je revenais toujours à la bibliothèque de Tremblay. Et puis je me suis renseigné auprès de la gardienne de notre immeuble, et elle m’a dit qu’il y avait une bibliothèque à côté. Depuis, je fréquente là... Mais j’ai pas pris ma carte. Vu que j’ai déjà une carte à Tremblay. »

68Un grand nombre d’usagers se disent attachés à leur bibliothèque première parce qu’elle constitue pour eux un repère (« On a grandi ici »). Lors des entretiens, nous avions parfois demandé ce qui se passerait pour l’usager si la bibliothèque disparaissait, et Mourad avait répondu : « On n’aurait aucune idée sur notre enfance. » La bibliothèque première serait ainsi une sorte de village de naissance que l’on ne pourrait jamais tout à fait quitter, ou bien un arbre, comme celui qui naguère marquait le centre du village et en représentait le cœur et la mémoire.

69Ceux qui abandonnent facilement la première bibliothèque évoquent les mêmes arguments que ceux qui passent facilement en section adulte. C’est la recherche de livres plus spécialisés ou plus précis qui incite à aller voir ailleurs. Ceux qui « veulent aller plus loin », comme ils le disent, partent dans une bibliothèque où il y a davantage de documents. Mais ceci n’empêche pas qu’ils puissent revenir dans la première bibliothèque, lorsqu’ils veulent consulter un journal par exemple.

70Changer de section ou de bibliothèque soulève donc des difficultés similaires. Sans la volonté de franchir des obstacles nouveaux, on a observé que le passage était difficile, voire impossible : « aller plus loin » équivaut à aller vers du différent, et la rencontre avec l’altérité n’est pas toujours souhaitée. Cette difficulté est propre aux usagers qui sont dans l’adolescence, mais pas seulement. En outre, elle est surtout repérable chez ceux qui ont évolué dans la même bibliothèque depuis leur enfance. Pour ceux qui sont entrés à l’âge adulte et qui utilisent la bibliothèque à des fins plus personnelles, il est difficile de savoir quand et pour quelles raisons le passage de la lecture d’enfance à la lecture d’adulte s’est opéré.

71À cet égard, le rôle des bibliothécaires s’avère particulièrement important. Une rencontre avec un professionnel peut en effet avoir un impact décisif lors du franchissement de ces seuils. Il reste qu’au regard des éléments fournis par l’enquête, il est difficile de cerner la part réelle du bibliothécaire dans la décision de l’usager.

Des repères fragiles dans l’univers des livres

« Une bibliothèque idéale ? Peut-être où c’est tout mélangé. J’aimais bien quand c’était mélangé. Je pouvais passer de l’un à l’autre » (Tai-Li).

  • 15 Discours sur la lecture 1880-1980, Paris, Bpi-Centre Georges-Pompidou, 1989, p. 116.

72Lorsqu’Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard définissent la bibliothèque comme un espace qu’il faut apprendre à lire15, on comprend toute la difficulté que l’usager va rencontrer pour circuler entre les livres de la bibliothèque. Sans doute est-ce pour cette raison que Florian estime que « quand on vient à la bibliothèque, il faut être mûr ». Être mûr pour savoir quoi lire, pour savoir chercher un livre, pour demander conseil si on ne le trouve pas ou si on ne sait pas quoi lire... Il semblerait ainsi qu’autonomie et maturité soient posées comme des prérequis à l’utilisation de la bibliothèque. En l’absence de ces prérequis, que peut toutefois la bibliothèque ?

73Il est difficile pour un nouvel usager de choisir parmi les quelques milliers de livres qui lui sont proposés, car ce choix nécessite de savoir se repérer spatialement mais aussi culturellement dans l’univers livresque. Or, chez la plupart de ceux que l’on a rencontrés, ces repères sont fragiles. « J’ai l’impression d’avoir tellement de lacunes que j’ai du mal à choisir », déclare Fanny.

74Sans détailler ici les modalités du choix, car les éléments fournis par les entretiens sont disparates, on relèvera que lorsque les usagers n’ont pas une idée précise de ce qu’ils cherchent, beaucoup disent « choisir au hasard ». Mais en fait, par « hasard », il semble qu’il faille entendre « choix en fonction de l’apparence extérieure du livre » : l’extérieur de l’ouvrage représente un seuil qu’il faut passer pour entrer ou ne pas entrer dans le livre. « Je vois un truc qui retient mon attention, qui retient mon œil, et je le prends, sans savoir souvent ce qui est dedans », dit Jacques-Alain. Le « truc » qui retient son attention est en réalité un critère de repérage, mais il n’est pas identifié comme tel. À l’instar d’autres jeunes, Jacques-Alain se croit guidé par son « instinct » (« Choisir un livre ? Ah ! c’est presque, je dirais, par instinct »), et ce choix fait à partir de la couverture, ou « physique du livre », ou « aspect du livre », est celui qui leur semble le plus « instinctif ». « La couverture, c’est la première vision qu’on a du livre », dit Saliha. Il en est de même pour les disques. Aïcha, par exemple, choisit ses disques en fonction des instruments reproduits sur la pochette et de « la tête des musiciens ». Les couvertures et les pochettes permettent en effet à l’usager d’identifier le livre ou le disque comme un objet qui lui est ou non familier. S’il lui est familier, il peut entrer en contact avec lui.

75Ce qui permet à beaucoup d’entre eux de choisir, c’est aussi « le petit résumé derrière », parce qu’il met en rapport avec « les choses du livre », il est un avant-goût de ce que l’ouvrage contient, et cet avant-goût est très réclamé. Afida par exemple exprime son désappointement lorsqu’il n’y a pas de résumé en quatrième de couverture : « Il y a parfois des livres où il y a le titre qui me plaît bien, puis quand il n’y a pas de résumé et quand on regarde on sait pas du tout à quoi... c’est un peu énervant. » En revanche, pratiquement aucun n’a dit feuilleter un livre, ou en lire un passage, pour avoir un tel avant-goût.

  • 16 Dans le domaine de l’écriture, différentes études, et notamment celle menée par Rozenn Guibert (Cna (...)

76Mais s’ils choisissent un livre « en fonction des couleurs ou des photos », comme dit Luc, ou du résumé en quatrième de couverture, ils choisissent peut-être surtout en fonction de l’image qu’ils ont d’eux-mêmes en tant que lecteurs16. Beaucoup semblent en effet s’être construit des repères que l’on pourrait traduire ainsi : ils ne cherchent et ne trouvent que ce pour quoi ils se croient faits, ou ce qu’ils croient être fait pour eux. Le trajet parmi les livres existe, mais c’est un trajet dans un chemin bien balisé. Peu d’entre eux semblent avoir vécu un déplacement dans leurs lectures. Plusieurs préfèrent même rester dans les livres qu’ils ont déjà lus et qui leur ont plu. Telle Malika, qui relit Tolkien depuis qu’elle est enfant, ou Cédric qui en revient toujours à Stephen King, malgré ses multiples tentatives de lecture des classiques.

77Si la plupart ont des difficultés à sortir d’une littérature que l’on qualifie traditionnellement de « facile », quelques-uns ont pourtant accédé à une littérature dite légitime. Un déclic a eu lieu grâce à un livre ou à une personne (un enseignant, le plus souvent) « qui a su faire passer sa passion ». Lorsque Malik a découvert les classiques au collège, contrairement à beaucoup de jeunes, il y a eu pour lui une révélation : « Ça m’a fait faire un bond », constate-t-il. Pourquoi ce bond ? Parce qu’il observe qu’entre les classiques et ses anciennes lectures (« des petits romans d’aventure, des petits romans policiers »), « il y avait une grosse différence de style, de niveau, presque de qualité ».

  • 17 « Une bibliothèque de littérature mondiale », Magie du livre, écrits sur la littérature, Paris, Jos (...)

78Pour d’autres, ce déclic s’est produit en dehors de l’école, et il n’est pas sans importance de relever que des auteurs comme Proust, Joyce, Faulkner, Shakespeare, Borges ou Cortazar ont été cités par des jeunes au parcours scolaire atypique, ou par des étudiants au caractère particulièrement indépendant. Ceux-là ont non seulement accédé à la littérature légitime, mais ils ont découvert « quelles œuvres en particulier agissent sur eux », en dehors d’« un quelconque schéma ou programme culturel », pour parler comme Hermann Hesse17.

79En fait, choisir un livre « autre » signifie sans doute que l’on peut déjà être un « autre ». Finalement faudrait-il croire que ceux qui accèdent à des lectures plus autonomes sont des jeunes qui, comme le dit Mounir, « veulent aller plus loin » ? Si l’on en restait aux expériences de quelques-uns, on pourrait répondre de façon affirmative. Mais la vérité est que, si nous avons pu percevoir ce qui empêche d’avancer, nous ne savons pas précisément ce qui incite à aller plus loin, sinon cette volonté personnelle ou ces rencontres faites çà et là. Nous savons en revanche qu’un parcours de lecteur se construit grâce à des étapes successives.

80Ces étapes, il est clair que la bibliothèque les prend en compte au début de l’entrée dans le livre, mais elle donne ensuite le sentiment de les oublier ou de considérer que ce n’est plus son affaire. Pourtant, des déclics sont à susciter sans cesse chez les jeunes usagers, sinon certains s’arrêtent en chemin : « quelque chose » ne s’accomplit pas. Et plus ils sont issus de milieux éloignés du livre, plus il est nécessaire de travailler avec eux sur le livre, de chercher à les conduire plus loin que là où ils iraient d’eux-mêmes.

  • 18 Maurice Blanchot, L’Écriture du désastre, Paris, Gallimard, 1980, p. 15.

81Si la bibliothèque ne tient pas compte de ces étapes, l’usager risque fort de rester dans le vestibule qu’évoque Gérard Genette dans notre phrase d’exergue... et il risque alors d’être « non pas exclu, mais comme quelqu’un qui n’entrerait nulle part18 ».

Notes

1 L’Invention de l’espace, Paris, Lettres vives, 1992.

2 Les Rites de passage, Paris, Picard, 1981.

3 Seuils, Paris, Le Seuil, 1987, pp. 7-8.

4 Ceci concerne surtout de femmes dont les parents sont nés en France, mais on peut compter quelques mères maghrébines.

5 Enfances, Paris, Points actuels, 1986, p. 9.

6 Certaines mères (six au total dans notre corpus) tiennent le livre, et l’ouvrage littéraire en particulier, pour dangereux. Deux d’entre elles ont toutefois évolué dans leur rapport aux livres et une troisième a, vis-à-vis de la lecture, une ambivalence certaine : en même temps qu’elle met en garde contre la lecture, elle suggère à sa fille qu’elle devrait écrire un livre ! (Cf. supra, « Bibliothèque et construction de soi », p. 113).

7 Daoud fait une école de cinéma, et fréquente assidûment les bibliothèques : « Mon père, je sais qu’il a jamais lu, par contre, il a une culture cinématographique. Il n’aimait que ça. »

8 33 Newport Street, Paris, Le Seuil, 1988, p. 238.

9 Jacques Faule reprend les termes de Michelet pour définir les fonctions du bibliothécaire. Selon lui. le bibliothécaire a trois fonctions : il réunit, catalogue et interprète. Cf. « Le bibliothécaire informateur », Bulletin d’informations de l’Association des bibliothécaires français, 164, 3e trimestre 1994.

10 « La lecture comme pratique dialogique et son interprétation sociologique », Jean-Marie Privat et Yves Reuter (dir.), Lectures et médiations culturelles, Lyon, Pul, 1990, pp. 41-57.

11 La Lecture, Paris, Hachette, 1993, p. 96.

12 Lecture, Paris. Hachette, 1993, p. 96.

13 ... et non pas seulement avec des questions d’architecture. Cf. les articles du Bulletin d’informations de l’Association des bibliothécaires français, 165, 4e trimestre 1994 : Marie-Claude Brun, « Un secteur adolescents : l’expérience de Chambéry » ou Hélène Jacobsen, « Section des jeunes/section des adultes : décloisonner, pourquoi ? ».

14 Comme l’écrit Vincent Jouve à nouveau : « Ce que recherchent d’abord la plupart des lecteurs, ce n’est pas une expérience déstabilisante, mais au contraire une confirmation de ce qu’ils croient, savent, attendent » (ibid.).

15 Discours sur la lecture 1880-1980, Paris, Bpi-Centre Georges-Pompidou, 1989, p. 116.

16 Dans le domaine de l’écriture, différentes études, et notamment celle menée par Rozenn Guibert (Cnam, Paris), mettent en avant le fait que tout scripteur a une certaine image de lui-même, qui peut être facilitante si elle est positive, handicapante si elle est négative. Elle est construite à partir des différentes expériences vécues dans le domaine de l’écriture, mais aussi à partir de différentes représentations sociales de l’écrit. Lorsque quelqu’un veut aborder un travail d’écriture et que ce travail a du mal à se faire, on essaye de découvrir quelles sont les représentations qu’il a de lui en tant que scripteur. Généralement, on observe qu’il est gêné dans son écriture parce qu’il a accumulé un certain nombre d’images de lui-même en train d’écrire, qui sont des images d’échec. Elles peuvent être confortées par des représentations sociales : écrire est difficile, pour bien écrire, il faut être doué, le style ne s’apprend pas, etc. À ces représentations s’ajoutent celles qui sont liées à l’appartenance sociale. Il est bien clair qu’un ouvrier qui se confronte à l’écriture a comme premier handicap le fait que l’écriture n’est pas une activité socialement reconnue « pour lui » : elle ne sera donc pas reconnue par lui. C’est en permettant aux scripteurs de modifier leurs représentations personnelles et sociales de l’écrit qu’on les aide à dépasser leurs difficultés. Tout comme un scripteur a une représentation de soi en tant que scripteur, un lecteur a une représentation de lui-même en tant que lecteur. Tout comme l’ouvrier sait qu’a priori, l’écriture n’est pas pour lui, il sait que la lecture n’est pas a priori pour lui. De même, un jeune Maghrébin de Bobigny sait que Proust n’est pas a priori pour lui. Ainsi, en travaillant de la même façon qu’avec l’écriture sur les représentations personnelles et sociales de la lecture, il est possible de diversifier les registres de lecture chez une même personne.

17 « Une bibliothèque de littérature mondiale », Magie du livre, écrits sur la littérature, Paris, José Corti, 1994, p. 234.

18 Maurice Blanchot, L’Écriture du désastre, Paris, Gallimard, 1980, p. 15.

© Éditions de la Bibliothèque publique d’information, 1997

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