1« Moi, j’ai jamais cherché et j’ai jamais trouvé…Bah, j’ai pas cherché à trouver… En fait, on regarde les livres et puis c’est bon, si t’aimes bien tu les prends, si t’aimes pas, tu les prends pas. » (Fille, 11 ans.)

2C’est que l’espace d’une médiathèque – où, sans forcément se mélanger (des coins sont plus particulièrement destinés aux bébés, aux jeunes enfants, aux plus grands), tous les âges du moins se donnent à voir ensemble dans l’exercice peu discriminatoire des pratiques de lecture les plus variées – semble particulièrement propice à la prise de conscience de son propre parcours et de la place que chaque enfant occupe, provisoirement, dans un processus de maturation en cours.

3L’une des manières dont se marque une perception qu’on dira « évolutive » de soi – pour marquer la différence avec le « progressisme » selon des étapes imposées – est l’emploi des « avant » / « après » (ou termes du même ordre), ce qui produit malgré le flottement des temps grammaticaux un agréable balancement entre ce qu’on fait aujourd’hui et ce qu’on fut incapable de faire, il n’y a pas si longtemps :

4« C’est avant. Mon frère, il me montrait des livres et je me suis habitué à les lire, et maintenant je prends souvent les mêmes. » (Garçon, 12 ans.) « Jusqu’à dix ans [je suis venue à la médiathèque avec ma mère] et puis après, je me suis débrouillée toute seule. » (Fille, 12 ans.)

5« Ben je suis venu au début quand j’avais 9 ans avec mes parents. Après, bon, au début, je venais toujours avec mes parents ; après, mes parents ils m’ont laissé un peu me débrouiller tout seul et puis après c’est parti comme une flèche. Et puis après bon, ils m’ont laissé tout seul, quoi. […] La première fois ça a été difficile parce qu’ils m’ont laissé tout seul, mais après ça a été facile et après c’est parti comme une flèche, quoi. » (Garçon, 14 ans.) « Au début c’était un peu dur, regarder dans les rangées, voir s’il y avait des documents sur l’Égypte et puis à la fin j’ai commencé à trouver donc… je suis allée tout le temps par là pour y aller [sic]… » (Fille, 9 ans.)

6Ces courts fragments d’entretiens paraissent intéressants à plusieurs titres. Tout d’abord en ce qu’ils soulignent l’entrée dans un processus d’auto-apprentissage, que celui-ci soit impulsé et orienté quant à son objet par le frère aîné, préparé par l’accompagnement maternel ou fruit d’un intérêt passionné pour une civilisation ancienne auquel la culture familiale, tournée vers les voyages exotiques, n’est pas étrangère. L’enfant reconnaît ici sa dette envers les personnes qui, en donnant un objet à son désir, ont fait de la bibliothèque un lieu intéressant à explorer et à utiliser pour y satisfaire ses propres curiosités. En deuxième lieu, ces extraits insistent sur le caractère pénible du moment où ils ont été contraints d’entrer dans un processus d’autonomisation, hors de tout soutien, qu’ils n’avaient pas d’eux-mêmes souhaité, semble-t-il1 : « je me suis habitué », « je me suis débrouillée », « au début c’était un peu dur », « la première fois ça a été difficile »… Pour le coup, de la fréquentation accompagnée à la fréquentation solitaire, un seuil est franchi. L’enfant s’est retrouvé seul, occupé par une envie vague ou précise. Il lui a fallu faire avec.

7C’est à ce moment que commence la débrouille et se forme l’habitude qui ne connaissent pas les degrés de compétence ou les paliers de réussite – l’image de la « flèche » au tracé fulgurant en exprime, avec la violence propre à celui qui entre dans l’adolescence, le refus même. Avec succès, assurément, puisque les enfants reconnaissent qu’ils arrivent ainsi à s’approprier une portion d’espace et de savoir. Cependant, le bilan apparaîtra quelque peu mitigé si l’on se réfère au discours ordinaire des adultes. Beaucoup de parents, les enseignants et les bibliothécaires, surtout lorsqu’ils se trouvent en position d’apporter de l’« aide au devoir », considèrent que la bibliothèque est le lieu par excellence de l’exercice, jamais trop précoce, d’une disposition générale à la recherche.

8La « recherche » dont il est question dans les entretiens avec les bibliothécaires désigne d’abord, très banalement, la démarche de collecte de documents et d’informations sur un sujet précis, exercice proposé le plus souvent par un enseignant. Cette démarche est censée alimenter une réflexion personnelle qui encourage l’enfant à élaborer des réponses aux questions posées, sans croire que les solutions se trouvent toutes faites, toutes prêtes, n’attendant que d’être cueillies dans les ouvrages consultés. Les bibliothécaires conçoivent leur rôle avec modestie et rigueur. Participant à l’éducation des jeunes et à la formation de leur esprit, il leur incombe avant tout d’aider l’enfant à acquérir la posture intellectuelle préconisée notamment par le système scolaire et des outils pratiques susceptibles de le soutenir dans cette démarche. Cependant une exigence plus radicale est perceptible dans la déception dont les bibliothécaires font état dès qu’est abordé ce thème de la recherche : les enfants ne savent ni ne veulent chercher ; les parents bien intentionnés, soucieux de la réussite de leur progéniture, formulent les demandes à la place des enfants et constituent un malencontreux obstacle à l’apprentissage de l’autonomie, etc.

9On pressent que, au-delà de la capacité d’explorer et exploiter l’offre de la bibliothèque dans des conditions posées par une demande extérieure aux curiosités propres de l’enfant, l’idée même de recherche semble renvoyer, plus fondamentalement, à une aptitude et à un besoin, inscrits dans l’essence du sujet, d’orienter de manière autonome son intérêt vers le monde extérieur et vers soi. L’élaboration d’une représentation ordonnée de l’univers et la construction identitaire effectuées à partir de cette notion de recherche, irrémédiablement connotée par l’histoire de l’émergence du sujet occidental – qui occulte tendanciellement la question du terme de la recherche au profit de la démarche personnelle même –, apparaissent l’une et l’autre comme portées par une aspiration dont la réalisation est toujours repoussée.

10La recherche, en tant que telle, participe de l’essence d’un sujet, en constante gestation, mouvement, remise en cause de soi. Inspirant la valorisation de la recherche, on trouve la dimension de la quête, inscrite au cœur même de notre représentation adulte du monde et que la forme romanesque perpétue aujourd’hui encore, en dépit de tous les effondrements idéologiques, proposant des figures de héros qui, parvenus au fond même du désenchantement, voire du désespoir, possèdent encore suffisamment de substance humaine pour faire l’objet d’une mise en narration intéressante. On pense évidemment aux héros fatigués mis en scène par les auteurs de polars français de la génération de Manchette ou aux personnages des romans de Jim Harrison et de l’école du Montana, repliés sur le cercle des amitiés viriles et retrouvant, dans une nature dont ils se plaisent à ignorer les confins, les goûts simples de la vie.

11Cela dit, la vie comme quête est un modèle d’une exigence extrême, engendrant les souffrances supérieures que l’on sait dans les romans et l’on ne saurait vouloir les infliger trop précocement à nos enfants ! On constate d’ailleurs que ceux-ci se défendent contre les tentations de la recherche sous sa forme injonctive (ouvrant sur la béance d’une quête métaphysique). La bibliothèque des enfants est, on l’a vu, le lieu où, seuls et avec leurs copains, ils peuvent s’adonner, à volonté, à la poursuite du plaisir que renouvellent (assez peu) les hasards de la fouille, les propositions (plutôt conformistes) d’une sociabilité entre pairs, la logique de la proximité spatiale sur rayons et, pour les plus experts (les plus aventureux), les associations de l’intertextualité. Les enfants en section Jeunesse s’adonnent à des pratiques répétitives qui participent d’un équilibre au dynamisme réel quoique prudent. Tous ceux, bibliothécaires, parents, qui se donnent légitimement pour mission de les introduire et les accompagner sur d’autres territoires de l’imaginaire ou de la connaissance, plus risqués, demandant des efforts plus soutenus, devraient, me semble-t-il, tenir compte du caractère discontinu de l’avancée des enfants dans le monde du livre et de la lecture, tel que le témoignage des enfants eux mêmes et l’observation de leurs pratiques en section Jeunesse le montrent. Il faudrait pouvoir stimuler chez l’enfant un mouvement progressif / régressif permanent, ne pas se hâter de les arracher à leur monde, même étroit, d’images et d’histoires. Celui-ci, parce qu’il est partagé, constitue un univers culturel au plein sens du terme – et c’est bien une des possibilités offertes par la section Jeunesse que de permettre, à des enfants de milieux défavorisés notamment, par l’échange et le partage, de faire l’expérience d’une culture livresque personnelle – avantage qu’ils perdront, ou qu’ils imaginent qu’ils perdront, en section Adultes. Cette culture « de la série », aussi limitée soit-elle, les protège de la surabondance d’un monde qui ne devient véritablement riche qu’au moment où nous possédons assez de mots et d’expérience pour donner forme à nos désirs. Protection tactique, comme l’est un bouclier, pour avancer plus loin.

12Un autre avantage de l’usage collectif de la série serait de constituer un recours contre l’angoisse de la liberté d’aller et venir à son gré dans la bibliothèque, liberté que les parents accordent souvent à leurs enfants, en fin de primaire, comme s’il s’agissait de les préparer à l’entrée au collège. Il me semble en effet que les quelques simples phrases citées plus haut où s’expriment à la fois la fierté de l’autonomie et la douleur de la rupture, confirment, ce que nous n’ignorons pas, bien sûr, mais oublions trop souvent – d’où les lignes qui précèdent faisant office de rappel : à savoir l’extrême difficulté à s’arracher à la consigne originelle (ce que désignent comme étant bons à lire le frère, la mère, la famille). L’enfant lecteur, en section Jeunesse, s’habitue, se débrouille souvent seul, content d’échapper à la surveillance directe de ses proches, mais reste cependant lové au creux de ce désir selon l’autre (« souvent les mêmes », « je suis allée tout le temps par là pour y aller ») qui le fonde et le rassure comme s’il devinait les risques que recèle la recherche en terre d’offre ouverte – ce qu’est une bibliothèque.

13Voici, à titre d’illustrations, quelques fragments d’entretien où s’exprime sans précaution une disposition d’esprit qui paraît très éloignée de l’idée de « recherche », au sens de quête d’un objet non identifié qui se construit à mesure qu’on s’efforce de l’atteindre. On notera que lorsque les enfants emploient le verbe « chercher », ils lui attribuent une acception évidemment plus pratique qu’intellectuelle. Quand ils agissent pour leur propre contentement, les enfants cherchent et prennent là où ils savent qu’ils vont trouver ce qu’ils savent être des objets de satisfaction ou s’arrangent de ce qui se présente :

14« Alors, comment tu fais pour les trouver les livres que tu choisis ?

• Oh, je cherche comme ça, je prends des trucs que je connais, je cherche.
• Tu fouilles ?
• Ouais, plutôt BD et “Chair de poule”.
• T’en as lu beaucoup des “Chairs de poule” ?
• Bah, ouais, j’ai presque tout lu là-bas… » (Garçon, 11 ans.)

15« Et est-ce que tu trouves que c’est compliqué d’utiliser la bibliothèque ?

• Non.
• Tu trouves que c’est facile ?
• Oui, parce que à force de venir, on sait où ils sont les livres et on a pas besoin de trop chercher.
• Et au début, c’était plus difficile pour toi ?
• Euh, un peu, parce que je savais pas trop où ils étaient.
• Et tu savais ce que tu voulais ?
• Oui. »
• Et il y a des fois où tu découvres des choses que tu imaginerais pas lire ou emprunter ?
• Euh, des fois, oui, mais il y a des histoires, je pensais pas que ça existait. » (Fille, 10 ans.)

16« Est-ce que vous trouvez que c’est facile ?

• À chercher les livres ?
• Oui.
• Pas trop mais bon…
• Euh oui, si on les a déjà lus, c’est facile…
• Si on les a déjà lus c’est facile ?
• À les retrouver.
• D’accord, parce que parfois tu reprends les livres que tu as déjà lus.
• Oui, ou sinon, ils sont rangés par ordre, donc celui-là, c’est un gros livre. » (Deux filles, 8 et 11 ans.)

17De manière très significative, un autre point de vue s’exprime dès lors qu’est évoquée la bibliothèque scolaire. L’emploi du mot « recherche » vient spontanément aux enfants, signalant une approche plus utilitaire de la médiathèque : « Si je ne trouve pas à la BCD, le soir, ben je reviens ici et je fais ma recherche de un ou plusieurs livres. » (Fille, 10 ans.) Comme si le cadre de l’école, en raison de son caractère contraignant et limité, offrait des garanties suffisantes pour exorciser la crainte de l’égarement attaché au mot – d’autant qu’en cas d’insuccès, une des bibliothécaires pourra être sollicitée, qui montrera dans quel rayon se trouvent les documents, voire ira les chercher elle-même. Une fille de 13 ans constate que, par rapport aux 7 Mares, le CDI de son collège offre beaucoup moins de BD mais qu’« il y a plus (c’est-à-dire davantage) de livres de recherche », propos que reprend un garçon du même âge qui, comparant cette fois la section Adultes à la section Jeunesse du Canal, considère que, dans celle-ci, « c’est pas vraiment pour qu’on puisse faire des grandes recherches, c’est juste pour trouver des livres » et que, contrairement au CDI, ici, « il y a des livres pour lire ». « Là-bas (au CDI), c’est bien, mais il y a pas toujours les livres qu’on veut, c’est que les livres nécessaires, qu’ils disent, mais il y a pas tous les livres comme ça », résume enfin une des filles (11 ans) d’un petit groupe de copains, aux 7 Mares. Bibliothèque scolaire, section Adultes de la médiathèque : deux lieux où l’offre invite à la recherche, sous la conduite des adultes ou parce qu’on est devenu grand soi-même, plutôt qu’à la lecture. Or, pour l’enfant, la section Jeunesse est, d’abord et avant tout, le lieu des « livres pour lire » : se former par l’évasion, le rêve, la projection dans des mondes imaginaires.