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Des jeunes et des bibliothèques

 | 
Martine Burgos
, 
Nassira Hedjerassi
, 
Patrick Perez
, 
et al.

III. Âge tendre, âge de raison : grandir en section Jeunesse

Routines : séries et collections

Texte intégral

  • 1 Jean Perrot, Du jeu, des enfants et des livres, Éd. du Cercle de la librairie, 1987.

1« Entrer dans un livre, c’est bien cela, d’abord, l’arrêt de l’impulsion, l’abandon du mouvement vivifiant, le recueillement, une impression d’absence, l’asepsie parfaite. » Jean Perrot1.

  • 2 Ces manières de faire, caractéristiques de l’enfance, ont été largement traitées dans le rapport f (...)
  • 3 Garçon, 11 ans, qui se rend une ou deux fois par semaine à la médiathèque du Canal.
  • 4 « Je choisis en fonction de ce que je vois. – Et qu’est ce qui t’attire à ce moment là ? – Bah, si (...)

2Les résultats de l’enquête montrent – mais on s’en serait douté – que la plupart des enfants n’explorent et n’exploitent spontanément, avec leur manière très particulière de procéder sur le terrain, à l’œil et à la main, par l’accroche et la fouille2, qu’une partie forcément réduite des propositions de lectures, et ce, quels que soient les motifs de leur présence dans la médiathèque (travail ou loisir, lecture de fiction ou documentaire), leurs goûts, les types d’ouvrages qu’ils affectionnent (albums, livres, bd)… »Je cherche, je prends des trucs que je connais…des bd et des “Chair de poule”3. » D’où une propension à fréquenter les mêmes rayons dans un esprit qu’on pourrait qualifier de « routinier ». Il est vrai que l’enfant de cet âge est un être qui entretient les habitudes acquises : il se dirige régulièrement vers les mêmes thèmes, les mêmes collections, ignorant les vastes horizons mis à portée de main par le libre accès, se dérobant aux conseils et suggestions des professionnels4, comportement qui agace et inquiète même parfois l’adulte qui souhaiterait plus d’ouverture, de curiosité, de goût de l’aventure.

3C’est oublier un peu vite, me semble-t-il, que ces habitudes ont été chèrement acquises, ne pas tenir assez compte des efforts que les enfants doivent déployer pour assimiler, comprendre, faire leurs, tout ensemble, les consignes, les codes, les outils, les objets qui composent le champ de la culture livresque dont la complexité demeure effarante, aussi simplifiée soit-elle en apparence dans les institutions qui s’adressent et tentent de s’adapter aux petits.

4L’apprentissage de la médiathèque, même limité à la section Jeunesse, impose un travail de socialisation dont on ne soulignera jamais assez l’inévitable rudesse en dépit des plaisirs proposés et de l’extrême bienveillance des adultes qui accompagnent cette épreuve. Il s’agit de rien moins pour l’enfant, et souvent dès son plus jeune âge, que d’apprendre à gérer des désirs que l’institution suscite elle-même, de faire l’expérience des limites et de hiérarchiser l’ordre de ses envies.

  • 5 « On n’a pas le droit de courir, de parler trop fort…On n’a pas le droit de jeter les livres quand (...)

5Dans une bibliothèque, où tout est offert, le « petit » va devoir accepter le fait qu’il ne peut pas tout prendre, qu’il ne peut prélever qu’une partie des objets accessibles et convoités, pour un temps donné, selon des modalités précises. On ne peut s’approprier, on doit toujours restituer. On nous empêche de faire ce qu’on veut (n’importe quoi) avec l’objet, album, livre – le déchirer, le manger, le maculer, le jeter (même quand on ne l’aime pas5), l’abandonner, le gribouiller…– ou avec le lieu – crier, sauter, « ramener les ballons, les trottinettes…, les objets…, courir…On n’a pas le droit de jouer à chat…Et c’est tout, je pense », suppose un garçon (9 ans 1/2), omettant : se battre, se déplacer à rollers…pour ne citer que quelques-uns des autres comportements proscrits, au dire des enfants eux-mêmes.

6Pour qu’ils sachent ces règles d’usage par cœur, il a bien fallu que quelqu’un les leur fasse comprendre ou les leur énonce sur place, à moins que, de manière plus pragmatique, ils en nourrissent le paradigme de tous les interdits dont ils font quotidiennement l’expérience en d’autres lieux de socialisation (le square, la crèche, chez les commerçants…). Ainsi, entre les premiers moments d’apprentissage de la toute petite enfance et la période où, entrant dans l’âge des remises en question, l’adolescent va s’ingénier à déconstruire et bricoler autrement les éléments que son expérience lui a légués, il se passe quelques années où s’effectue le travail d’assimilation des règles d’usage des objets et des lieux, années pendant lesquelles, probablement, l’enfant – enfant épanoui ou enfant déjà assombri par les soucis de l’existence – a besoin en quelque sorte de ruminer, comme pour en extraire toute la saveur (ou le fiel), les biens (ou maux) déjà acquis.

  • 6 Nous en donnons cependant un exemple plus loin.

7Finalement, les enfants de cet âge, les 9-12 ans, dans les établissements enquêtés, nous sont apparus à la fois très présents (ne serait-ce que par leur nombre en section Jeunesse) et plutôt discrets dans leurs démarches d’usagers, peu solliciteurs, notamment à l’égard des bibliothécaires. Sans doute font-ils appel aux « dames », mais c’est le plus souvent, de leur propre aveu et de celui des bibliothécaires, pour solliciter une aide aux devoirs scolaires, pour la préparation d’un exposé, ou bien, en dernier recours, lorsqu’ils ne trouvent pas un ouvrage en rayon ou par la recherche informatique. Le véritable « conseil » de lecture, celui qui élargit ou déplace l’horizon d’attente du lecteur, le libère en douceur de sa routine, est assez rare6 – pour des raisons qui ne tiennent pas seulement aux conditions matérielles et pratiques de l’exercice du métier de bibliothécaire. Il est vrai qu’une relation de confiance avec l’enfant – condition nécessaire pour donner sens et pertinence au conseil – exige un travail d’approche et de familiarisation qui prend du temps, ce dont les bibliothécaires ne disposent pas en suffisance. Mais, de toute manière, il ne semble pas que les enfants soient très demandeurs de ces conseils, craignant peut-être d’être entraînés, contre leur gré, trop loin de leur bases, des livres et documents dont ils connaissent le maniement et l’usage (voire, plus restrictif encore, l’utilité) :

8« Est-ce que tu sais utiliser les petits systèmes utilisés par la bibliothèque pour retrouver les livres ?

  • J’en ai pas besoin.
  • T’en as pas besoin, mais tu les regardes de temps en temps, les cotes ?
  • Ouais, des fois, quand je m’ennuie, je regarde des choses comme ça mais sinon, non, je regarde jamais parce que ça me sert pas, je sais où sont mes livres. » (Garçon, 11 ans.)

9« Alors vous connaissez la bibliothèque par cœur…

10– Pas vraiment par cœur… on connaît nos parties qui nous servent. » (Garçon, 12 ans.)

11On peut en effet supposer que le plaisir rassurant éprouvé à déambuler dans un espace désormais identifié ne résiste qu’à petite dose à l’ingrédient de la nouveauté. Les savoir-faire récemment acquis restent fragiles. Ils ont besoin d’une période de repos pour se consolider. Or, les adultes que nous avons rencontrés en cours d’enquête – parents accompagnateurs et bibliothécaires, tendance plus marquée à la médiathèque du Canal –manifestent quasiment tous le désir, légitime mais péchant peut-être par impatience, d’offrir un champ toujours renouvelé de lectures, en particulier dans le domaine de la littérature, à une curiosité qu’ils supposent constamment, à tout moment, insatiable chez l’enfant. Interprétée dans une ferme perspective de progression obligée, même la demande de relecture, pourtant tellement valorisée comme travail d’approfondissement dès lors qu’il s’agit de lecteurs adultes, devient le symptôme d’une sorte de tentation régressive dont il est préférable de détourner l’enfant en lui proposant d’autres objets, plus « de son âge », mieux adaptés « à son niveau », toujours plus haut.

12Nous savons pourtant que, vécue dans la solitude de la lecture silencieuse, l’aventure de la fiction littéraire présente des difficultés d’ordre technique telles que beaucoup de jeunes lecteurs hésitent longtemps à les affronter. La lecture solitaire devient source d’un plaisir sans pareil sur la base de savoir-faire déjà bien consolidés par des expériences répétées qui familiarisent avec l’objet, permettent de s’approprier inconsciemment les codes linguistiques, les schèmes narratifs, les jeux avec la temporalité, etc. L’enfant qui aborde seul la lecture d’un nouvel ouvrage ne parvient pas forcément à vaincre l’angoisse de ne pas comprendre tous les mots, de ne pas arriver à suivre l’histoire jusqu’au bout ou même à comprendre de quoi il s’agit…Sans compter, très vite, le plaisir troublant de certaines lectures. Ce plaisir peut être recherché par les « bons » lecteurs, ceux qui ne doutent pas de leurs propres capacités et talents pour avoir fait de manière réitérée l’expérience de lectures menées jusqu’à leur terme. Ce sont des lectures qu’on appelle communément à risques en ce qu’elles déstabilisent le lecteur, problématisent un rapport au monde par les thèmes traités ou la manière de les aborder – la littérature Jeunesse s’autorise parfois des jeux formels et ne présente pas toujours une image lisse et rose de la réalité. Pour des jeunes lecteurs, mal assurés ou débutants, le trouble peut facilement virer au désagréable, voire à l’impression insupportable de n’y rien comprendre ou de ne rien avoir à faire avec ce que l’on devine.

  • 7 Les séries les plus fréquemment citées comme étant les lectures préférées des enfants sont, sans s (...)

13Les enfants ne sont pas tous également prêts ou également préparés à affronter la complexité de l’écrit (même le plus simple en apparence) ou la violence poétique d’un ouvrage (ce peut être un album). La connivence que permet une lecture partagée avec les copains de son âge, outre le fait qu’elle participe du plaisir de toute pratique de sociabilité, est une manière d’exorciser le malaise. Elle est un appui et un encouragement presque toujours nécessaires aux enfants qui ne les reçoivent pas de leur milieu familial. Cela pourrait expliquer en partie la séduction qu’exercent les « séries7 » (traitées ici indépendamment de leurs caractéristiques génériques, séries de bd ou séries littéraires, et de leur qualité esthétique) sur les enfants de cet âge. La familiarité qu’acquièrent ainsi les apprentis lecteurs avec un univers fictionnel peuplé de personnages qu’on retrouve d’un album ou d’un livre à l’autre, fonctionnant selon des mécanismes narratifs récurrents, est en soi rassurante. Elle facilite en outre un partage sur le mode phatique (on montre, on passe, on échange les livres plus qu’on ne les commente) à un âge où l’échange à propos des livres prend rarement une forme discursive très élaborée : l’album, le livre d’une série connue n’exige pas de présentation.

14Les goûts spontanés des enfants, certains adultes (bibliothécaires, enseignants, parents, nous l’avons déjà noté) en déplorent souvent l’étroitesse. Tempérons leur désaveu. Certaines lectures en série apportent aux enfants, à un moment de leur trajectoire de lecteur, l’impression d’une familiarité rassurante avec le livre et d’habiter un monde à l’échelle de leur plaisir. Sans compter que la série présente l’avantage d’offrir des objets aisément identifiables, repérables par la tranche, ce qui ne contribue pas peu à conforter l’enfant dans le sentiment qu’il a sa place, comme lecteur reconnu, dans la bibliothèque puisque des livres l’attendent, lui, à leur place habituelle, objets de choix parce que reconnaissables.

  • 8 Pour d’autres filles du même âge, ce sera la collection « Cœur grenadine » et pour une autre, un p (...)

15On constate d’ailleurs que la fréquentation assidue des séries n’est pas exclusive d’autres lectures : une fille de 12 ans peut aimer les romans de M-A. Murail, se passionner pour Harry Potter et continuer de se délecter de Max et Lili ; une autre, âgée de 10 ans, fait confiance aux collections (« Cascades », « Chair de poule »8) pour orienter ses choix, lit avec un plaisir égal sinon équivalent Harry Potter et Tom Tom et Nana ; un garçon de 11 ans aime surtout les « Chair de poule » mais aussi Boule et Bill. Et un usager « modèle », utilisateur complet et compétent de l’ensemble des services et curieux de toutes les offres proposés par la bibliothèque comme l’est ce garçon de 14 ans, témoigne de l’importance de la série (ou de la collection) comme outil de défense contre la profusion romanesque perçue comme un dangereux désordre :

16« Pour choisir les livres déjà, on va dans les, dans les, comment ça s’appelle déjà, les étagères-là…on cherche son livre préféré, d’une série comme celle-là…

  • C’est quoi ça, Smacks, dans les bandes dessinées ?
  • Oui, et si on la trouve pas dans les étagères, on va dans les espèces de tables qui sont classées par ordre alphabétique, comme par exemple à T, si on cherche Tintin, on regarde Tintin, et à T, il y a les bd.
  • Tu as quel âge ?
  • 14 ans.
  • Tu es en quelle classe ?
  • Quatrième.
  • Ça fait longtemps que tu viens ici ?
  • Euh, oui, déjà, quand j’étais tout petit, ma grand-mère m’emmenait ici pour choisir des livres, et sinon, je suis inscrit depuis au moins trois ans.
  • Et le coin dans lequel tu viens, c’est toujours celui-ci ?
  • Euh, oui, le coin bd, le coin roman.
  • Et dans le coin roman, tu prends quoi ?
  • Bah, habituellement des histoires qui parlent d’enfant, comme Mon bel oranger, et des histoires fantastiques. – Et les romans, tu fais comment pour les choisir ?
  • Bah, ils sont tous en désordre, donc on cherche le nom de sa série préférée. » (Garçon, 14 ans.)

17Il nous paraît que, de ce jeu triangulaire (enfant, série, bibliothèque), il y a de grands bénéfices à tirer pour la formation du lecteur et ce, quelle que soit la qualité estimée des objets mis en série, à condition, bien entendu, de prendre au sérieux le besoin des enfants, dans un lieu qui n’est pas l’école, d’échapper à l’injonction impérative de « faire des progrès ». Nous entendons ici par « progrès » le changement qui s’impose, de l’extérieur, selon un schéma continu qui s’inspire le plus souvent du modèle scolaire, cursus jalonné par l’études des œuvres patrimoniales (toutes singulières) mises au programme (le même pour tous, à quelques variantes près). À l’inverse de ce modèle, les histoires en série offrent aux plus jeunes, en un miroir strictement cadré, une image d’eux-mêmes agissant, en tant qu’enfant, comme une personne toujours déjà accomplie puisque le dénouement du récit marque seulement la fin d’une aventure, en attendant la suivante, et pas l’entrée du héros dans un nouvel état comme le serait une saga romanesque.

  • 9 Harry Potter échappe à ce modèle, le héros mûrissant et progressant d’un volume à l’autre, comme l (...)

18Nous avons réservé ici le terme de série aux ouvrages qui proposent les aventures des mêmes personnages qui semblent échapper au temps en ce qu’ils ne prennent pas d’âge9. À ce titre le principe de la série se distingue de celui de la collection. Cette dernière, en effet, offre des histoires du même type (ou genre) mettant en scène des personnages différents dans des contextes renouvelés avec, au dénouement, un gain pour le(s) héros en terme de connaissance et de compréhension du monde. Chez le lecteur passionné d’une collection une compétence générique s’élabore, avec la construction d’un horizon d’attente dans lequel interviennent des critères formels plus spécifiques que ceux de la série et, surtout, de nature différente puisque l’action des personnages appelle un dénouement avec un gain en terme d’expérience, ce qui n’est pas le cas pour les héros stylisés des séries dont le charme tient essentiellement au fait qu’ils ne tirent de leçon de rien, toujours prêts à courir les mêmes risques, recommencer les mêmes bêtises, recevoir les punitions ou les récompenses qui en découlent. Bref, le lecteur a la certitude de les retrouver, d’un volume à l’autre, tels qu’en eux-mêmes, à jamais inchangés, leur auteur les réinventant chaque fois. Ce en quoi la série appartient bien à la forme du récit épique dans lequel le héros et le monde se trouvent en adéquation, quoi qu’il arrive. Quoi de plus rassurant (et de plus nécessaire) pour l’enfant qui débute dans la carrière de lecteur ?

19Le jeu de l’identification poursuivi dans le temps même où les enfants grandissent et mûrissent rendra cette adéquation progressivement obsolète –mais ce sera à eux d’en décider. Un jour, sans doute, le jeune lecteur ne trouvera plus son compte dans Tom Tom et Nana ou Boule et Bill, et éprouvera peut-être le besoin et l’envie d’entrer dans une relation dialogique avec des textes plus risqués – il en est de très grands en littérature Jeunesse –, la collection fonctionnant comme une étape intermédiaire vers des lectures où prédominent les notions de genre (échappant à telle ou telle collection), d’aire culturelle, d’auteur, etc. Pour les jeunes usagers des sections Jeunesse, suivre une collection dans un espace ordonné de libre accès aux livres peut être le vecteur efficace d’une évolution des intérêts comme en témoigne le dialogue suivant avec Thomas (12 ans) et sa sœur, Mathilde (10 ans) :

20« Quand vous venez à la bibliothèque, vous savez à peu près ce que vous cherchez ?

  • Heu, oui, la plupart du temps on sait ce qu’on cherche. (T.)
  • Vous allez directement à l’endroit…Toi, tu vas à quel rayon, tout de suite ?
  • Ça dépend, quelquefois je cherche des bd ou quelquefois je vais voir surtout dans les rayons animaux. (M.)
  • Moi dans les rayons des livres qui font peur. (T.)
  • Tu disais tout à l’heure que ce qui était intéressant c’est que parfois on changeait…qu’est-ce qui t’amène à changer de style de livre ?
  • Ben, de découvrir d’autres choses…(T.)
  • Et qu’est-ce qui fait découvrir… ?
  • Parce qu’on connaît toute la collection donc on passe à autre chose. (T.)
  • Et c’est le même principe aussi pour toi ? Qu’est-ce qui t’amène à découvrir d’autres livres ?
  • Ben, c’est surtout que quelquefois, quand j’ai assez de lire ça, je vais voir d’autres choses et puis y a aussi que je vais en prendre. (M.)
  • Et qu’est-ce qui fait que tu vas voir autre chose, et tu vas voir où ?
  • À côté ! Oui, sinon quelquefois ce qui m’arrive, c’est dans les livres de frisson, par exemple, il parle un peu de science-fiction donc je passe au rayon science-fiction… » (T.)
  • 10 Un exemple de ce que j’ai appelé « l’injonction de progrès » qui peut s’exercer indifféremment com (...)

21Lassitude, sentiment qu’on est arrivé au bout de ce que la collection pouvait apporter, qu’on en a épuisé la richesse, suggestion intertextuelle perçue et réalisable sans délai grâce à l’organisation spatiale de la bibliothèque qui facilite le passage d’un genre à l’autre le long des étagères – point de ruptures, mais une continuité sans drame qui n’institue ni seuils ni sauts10 et permet tous les piétinements et même, si besoin est, les reculades : on « va voir », on « passe à », on « va prendre ». Ainsi, entre 9 et 12 ans, les enfants deviendraient peu à peu détenteurs de savoir-faire, récemment stabilisés, c’est-à-dire encore fragiles et inégalement répartis : ils arrivent à lire par eux-mêmes un album, une bd, puis des livres sans presque d’images, des romans de plus en plus gros ; ils savent s’orienter dans la médiathèque, en connaissent les règles…Ces savoir faire, ils parviennent plus ou moins à les mettre au service de leurs goûts. Ils bénéficient, de surcroît, d’une assez grande autonomie dans l’enceinte de la bibliothèque, laissés libres de s’installer en section Jeunesse pour lire et pour choisir les livres qu’ils emprunteront, hors du contrôle (et de la capacité d’injonction) des parents, tout particulièrement à partir de l’entrée en sixième. Dans beaucoup de cas, les nouveaux collégiens sont autorisés à se rendre seuls à la bibliothèque. Tout se passe comme si les enfants tiraient enfin, pour eux mêmes, quelque bénéfice des efforts consentis – leurs témoignages le suggèrent par de multiples indices. Et d’abord, outre la possibilité d’investir les territoires de lecture de leur choix, une juste et gratifiante estime du chemin parcouru – ce que conforte, nous l’avons vu, le plaisir de la série qu’on n’éprouve qu’à la condition d’en maîtriser le code, question de compétence (comme en tout autre domaine), plaisir augmenté encore de la possibilité du partage, première expérience d’une sociabilité qui, à tout âge, intervient pour conforter et valider le goût des livres.

Notes

1 Jean Perrot, Du jeu, des enfants et des livres, Éd. du Cercle de la librairie, 1987.

2 Ces manières de faire, caractéristiques de l’enfance, ont été largement traitées dans le rapport final de cette enquête ainsi que dans l’article de Christophe Evans déjà cité.

3 Garçon, 11 ans, qui se rend une ou deux fois par semaine à la médiathèque du Canal.

4 « Je choisis en fonction de ce que je vois. – Et qu’est ce qui t’attire à ce moment là ? – Bah, si je connais, euh, je prends… – Et si tu connais pas tu prends pas ? – Non, enfin ça dépend… » (Garçon, 8 ans.)

5 « On n’a pas le droit de courir, de parler trop fort…On n’a pas le droit de jeter les livres quand on les a finis. Quand on a fini, on le prend et puis on va le ranger, si il nous plaît pas. » (Garçon, 5 ans 1/2.)

6 Nous en donnons cependant un exemple plus loin.

7 Les séries les plus fréquemment citées comme étant les lectures préférées des enfants sont, sans surprise, Tom Tom et Nana, Max et Lili, Boule et Bill, Titeuf. Un peu moins souvent citées : Charlie, Astérix, Spirou. Lorsque les jeunes lecteurs disent aimer surtout les BD, sans citer précisément lesquelles, il y a fort à parier qu’il s’agit presque exclusivement de séries.

8 Pour d’autres filles du même âge, ce sera la collection « Cœur grenadine » et pour une autre, un peu plus jeune, la « Bibliothèque rose ».

9 Harry Potter échappe à ce modèle, le héros mûrissant et progressant d’un volume à l’autre, comme le faisaient d’ailleurs les personnages de la comtesse de Ségur.

10 Un exemple de ce que j’ai appelé « l’injonction de progrès » qui peut s’exercer indifféremment comme frein ou obstacle à la curiosité d’un enfant qui se porterait sur un objet jugé, par l’enseignant, soit « trop fort » soit « pas assez » par rapport au niveau attendu et présumé de la classe. Au-dessus ou en dessous de ses capacités, peu importe, ce que retient ce garçon c’est que « la maîtresse ne veut pas » : « À l’école il y a une bibliothèque aussi, et elle est très différente ? – Oui, très différente, c’est pas le même choix. – Il y a plus de livres de ce2, cm1 et 6e, c’est tout. Sinon, les ce2… – C’est-à-dire, c’est pas le même choix ? – C’est pas le même choix. Si je prends du ce2, la maîtresse elle veut pas, elle dit de prendre… » (Entretien collectif, garçons 7 et 8 ans.)

© Éditions de la Bibliothèque publique d’information, 2003

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