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La educación en tiempos de confinamiento: Perspectivas de lo pedagógico

 | 
Marcela Romero
, 
Solange Tenorio

Capitulo I. La dimensión política de la pandemia y la educación

En tiempos de pandemia, una reflexión sobre dinámicas universitarias y la idolatría por las evidencias

In times of pandemic, a reflection on university dynamics and idolatry by the evidence

En période de pandémie, une réflexion sur dynamiques universitaires et l´idolâtrie de la preuve ou par les évidences

Rodrigo Rocha Pérez et Ítalo Fuentes Bardelli

Résumé

Cet essai se réfère à la manière dont le système éducatif national en général, et les universités en particulier, ont affronté leur processus de formation en période de confinement en raison de la pandémie mondiale actuelle. Il cherche à argumenter sur la relation entre le zoom actuel dans le système, avec la nécessité de poursuivre la formation pédagogique même lorsqu’elle repose en partie sur une résilience qui frise l’improvisation, sur le besoin non critique d’avoir des preuves des processus d’auto-évaluations, et aussi en l’absence de politiques publiques claires qui guideront les dynamiques éducatives en période de crise sociale ou sanitaire. Nous procédons à l’examen du matériel journalistique et des articles publiés dans divers médias sociaux au cours du premier semestre 2020 dans le domaine de l’éducation, comme dans les livres et les magazines spécialisés sur les questions de politique éducative. Ce travail devrait être une contribution au débat critique sur l’état actuel de l’éducation à l’époque du coronavirus, lors de la navigation entre néolibéralisme, nihilisme et non critique interne.

Texte intégral

Confusion will be my epitaph. as I crawl a cracked and broken path if we make it we can all sit back and laugh. but I fear tomorrow I’ll be crying
La confusión será mi epitafio mientras me arrastro por un camino rasgado y roto si lo logramos podremos sentarnos y reír. pero me temo que mañana estaré llorando.
King Crimson, “Epitaph” (1969)

Introducción

1Desde los estudios de las ciencias sociales y las humanidades se señala que asistimos a tiempos de hiperrealidad. Quizás la pandemia del Covid-19 nos haga pensar en dicho concepto como parte constitutiva de la actual realidad social, de la cual, por cierto, no escapa el sistema educativo.

2Hoy las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) permean la mayor parte de nuestros espacios productivos, individuales y societales. Nos conducen a la promesa de un mundo mejor, más democrático o global, y la contingencia ha logrado que la academia las use como solución ad hoc, quedando pendiente una mayor discusión sobre las desigualdades en su acceso o la forma como nuestras vidas cotidianas se entrelazan con las labores que en tiempos normales debiesen circunscribirse a espacios educacionales.

3Es cierto que el uso de las TIC en tiempos de confinamiento permite proseguir con los fines educacionales, pero el teletrabajo en la cuarentena se constituye en una forma de sobrevivencia en el marco de una crisis general de la educación de los albores del siglo XXI. Su inclusión de golpe en la realidad educacional se ha matizado con cierto grado de improvisación metodológica y el disciplinamiento de los actores involucrados para dar satisfacción al yugo de las acreditaciones institucionales y de carreras, en tiempos en que la (auto) crítica se transforma en una excepción. Tiempos hiperreales en que al final del año lectivo permitirá decir: prueba superada.

4De ahí, que se percibe que la experiencia educativa asumida en tiempos de confinamiento se torne en la salida en medio de tanta incertidumbre, pero ¿lo es realmente?

5Así, como en su momento Baudrillard (1991) ironizara sobre la forma en que nos enterábamos del desarrollo del conflicto bélico en el Golfo Pérsico, aludiendo al hecho de que nuestras conciencias estaban siendo penetradas por una sola visión de los hechos -el reality show de las grandes cadenas televisivas de occidente- asumiendo aquello como la realidad sin discusión, algo parecido sucede en las universidades hoy.

6Consideramos verosímil el discurso que el ejercicio crítico presencial - en la sala de clases- puede reemplazarse por un simulacro virtual, respondiendo a las urgencias de los agentes involucrados en el diálogo educativo, dando una sensación de normalidad, cuando en rigor, es solo un acto de fe colectivo para no morir en el intento, conformándonos con mínimos exigibles en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

1. Una torre de naipes

7Hace unos meses, Sepúlveda (2020) periodista especializada en temas de educación y ciencias, publicaba un artículo donde relata las transformaciones en el proceso formativo de la educación escolar durante estos meses de confinamiento.

8La aparición del COVID-19 y las medidas en los establecimientos educacionales para interrumpir de momento las clases presenciales, supuso pasar desde la sala de clases a las videoconferencias, algo soñado por más de alguien, pero que pronto se transformaría en muchos casos en un suplicio. Aburrimiento, claustrofobia, pérdida de sociabilidad, pantallas en negro, problemas de conectividad, caída de internet, en fin, una larga lista de inconvenientes, que sumado a las evidentes diferencias sociales de una población que ha sufrido en carne propia la segregación espacial y la segmentación educacional por décadas, no hace sino desnudar que las cosas no iban a funcionar satisfactoriamente, al menos, en correlato con las intenciones ilusas de sostenedores, directores o rectores. Sumémosle a aquello, la adaptación a los nuevos requerimientos tecnológicos por parte de docentes y estudiantes priorizando por contenidos o competencias mínimas en esta nueva realidad nacional.

9¿Alguien estaba realmente preparado para enfrentar esta distopía basada en una cuota de improvisación? ¿Se vislumbró cómo enfrentar estos nuevos retos que se entrelazan con la salud mental en medio del hacinamiento y la obligatoriedad de rendir académicamente en medio de tanta incertidumbre? No es de extrañar entonces que la citada periodista sugiera que lo que prima hoy es el desgano matizado con una casi nula preparación virtual en la formación inicial docente.

10Las actividades curriculares en dicha línea se supeditan escasamente a la formación general, a algunas sesiones de trabajo en asignaturas específicas de las pedagogías o a cursos de especialización, postítulos e incluso posgrados, aunque se traten más bien de experiencias específicas y no de una actitud sistemática, lo que inhibe entender el aporte de herramientas digitales para el proceso de enseñanza-aprendizaje y como llevarlas a cabo en los distintos contextos escolares o universitarios.

11Nuestras conciencias generan la auto convicción de un buen actuar para justificar el proceso formativo en época de confinamiento, en medio de una pandemia que al momento de escribirse este ensayo ya tenía en Chile más de 537 mil casos confirmados y 15 mil fallecidos según el Reporte Diario del Ministerio de Salud del 20 de noviembre del 2020; una tasa de desocupación laboral que sobrepasa el 12,9 % en el trimestre junio-agosto según el Boletín Estadístico del Instituto Nacional de Estadísticas n° 263, matizado con la aparición espontánea de ollas comunes en varias ciudades y un gobierno errático al cuál se critica un mal manejo general de la pandemia.

12En medio de ello asistimos a la zoomización que señala el sociólogo Estrella (2020). Su primer indicio en las universidades se pudo ensayar en el marco de la resolución del segundo semestre del año 2019, como consecuencia del estallido social registrado en Chile desde octubre de ese año cerrando físicamente la mayor parte de las casas de estudios superiores y fomentando el uso de plataformas digitales como medio para proseguir las clases online o entregar trabajos y pruebas de cierre de semestre.

13En marzo del año 2020, coincidente con el inicio del primer semestre lectivo del año académico correspondiente, asechaba otra amenaza desde el lejano Wuhan, China: el Covid-19. Así, este nuevo año académico terminó subsumida a los designios de una pandemia global. Como consecuencia, nuevo cierre de los planteles universitarios y de todos los recintos educacionales. Cuarentena y reclusión. La salud y la prevención antes de cualquier otra cosa.

14La solución a tal situación inédita fue el teletrabajo, las clases no presenciales. Suponíamos que la experiencia del segundo semestre del 2019 iba a ser una excepción, pero no fue así, esto iba para largo. Ante la ausencia de políticas públicas educativas en materia de adecuación a una educación no presencial en todo el sistema educacional, los mismos establecimientos universitarios -y del sistema escolar completo-resolvieron como sobrevivir entregando el derecho a la educación. Recién a mediados del 2020 se conocerían los documentos oficiales de priorización curricular ante la pandemia para el sistema escolar elaborada por la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación. Nada de eso hay para las universidades: las decisiones serían locales, irónicamente, una de las pocas que aún quedan bajo el criterio de las unidades académicas, de facultades e incluso de universidades de manera independiente en medio de un mundo educacional dominado por tecnócratas que iluminan al rebaño para cumplir con la calidad educativa bajo el yugo de los procesos de acreditación o de normas ISO para un mundo (post) industrial basado en la evidencia, la competencia entre las universidades y el agobio laboral. Así, la lógica detrás de la priorización curricular en las carreras universitarias para momentos de pandemia fue no poner en riesgo las evidencias de la calidad formativa, cueste lo que cueste.

15Todo ese cuadro está matizado por el afán desinteresado para continuar con el proceso de enseñanza y aprendizaje, por la convicción de hacerlo en medio de tanta adversidad. Total, la culpa no es de los estudiantes ni tampoco de los docentes. Nos tocó lo que nos tocó. Es la auto convicción de la resiliencia como sinónimo de algo positivo, pero también cándido. En esta parte del relato se nos viene a la cabeza la película iraní “La pizarra” de Samira Makhmalbaf (2000), donde profesores abnegados y altruistas, con pizarras en sus espaldas y deambulando por las comarcas del Kurdistán, buscan a quién enseñar, no logrando despertar mayor interés en los interpelados. Pero ¿cómo alguien en su sano juicio puede rechazar aprender? Es que las prioridades están primero en otros temas: la subsistencia, la salud física y mental, en las condiciones mínimas para un proceso óptimo ¿acaso no es un buen correlato con lo que sucede en muchos casos de la realidad actual en Chile? ¿No fue eso lo que sucedió durante meses después de iniciado el estallido social? Se cohabita en medio de funciones domésticas en confinamiento y en la lucha callejera por un Chile diferente.

16El estallido social vuelve a recordarle a la elite económica y política del país que existen serios problemas de desigualdad económica, socioespacial o de género. El coronavirus reafirma todo lo anterior. La educación actúa entonces como una caja de resonancia de tales injusticias. Los establecimientos educacionales deberán hacerse cargo de las desigualdades de base en su estudiantado, brindando apoyo en el acceso a algún dispositivo tecnológico para que finalmente accedan a tareas, clases o guías en sus hogares, donde ni siquiera se asegura tranquilidad o poder de concentración. Las mismas universidades han debido invertir a costa de su presupuesto para brindar condiciones mínimas en su estudiantado. De pronto nos recordamos que los estudiantes de las universidades son el fiel reflejo de las desigualdades de nuestra sociedad. De pronto nos acordamos de que la universidad chilena es hoy de acceso masivo y que, en muchos casos, la sobrevivencia estudiantil en el sistema educacional superior depende de becas, préstamos o de gratuidad. De pronto salta en nuestras caras lo vulnerable y contradictorio que es el sistema educacional chileno. De pronto reconocemos que la resiliencia en tiempos de pandemia no consiste sólo en capturar el interés del estudiantado en un tema de conversación en el marco de los contenidos del programa de una asignatura.

17En tiempos de sobrevivencia, las universidades son espacios mayormente desfasados de la cotidianeidad, de las necesidades inmediatas de la ciudadanía, privilegiando sus propios intereses investigativos, su propia sobrevivencia. Las universidades son esclavas de las evidencias para las acreditaciones y para el acceso a financiamiento público o privado.

18Los equipos de gestión universitarios son entes repetitivos de los dictámenes ministeriales de turno. Los rectores no son esos grandes promotores intelectuales del pasado, que delegaban funciones a sus cuadros académicos para que pensasen el país, para que generasen o apoyaran las políticas públicas. No, hoy poco queda de proactividad en esa materia. Nunca las universidades nacionales contaron con tanta matrícula ni publicaron tantos papers como hoy, pero nunca el cable a tierra fue más desfasado. El cuadro es desesperanzador.

Primera analepsis

19En el año 2001 aparece en la televisión noruega un sketch llamado Soporte técnico en la Edad Media como parte del programa Oystein y yo, que representaba a dos actores, uno como un ayudante de biblioteca y otro como un monje, donde este último de manera desesperada lidiaba contra un libro al no comprender la técnica de su lectura debido a que estaba acostumbrado a leer rollos de papiros. La parodia, usada desde entonces para referirse a aquellos momentos paradigmáticos de las técnicas humanas, ha sido también modelo para referirse a los cambios actuales en base al rol de las nuevas tecnologías de información y comunicación en la sociedad global. No es un misterio que una cuota de académicas o académicos de las universidades no se encuentra familiarizado con el uso de las TIC en el aula y que en el contexto de la pandemia ha debido reinventarse para sobrevivir.

Pero aún faltaba más

20El Centro de Investigación Periodística (CIPER Chile) publicó una columna de Cea et. al (2020), señalando que la educación a distancia tendrá buenos resultados si tiene una planificación de meses o el uso de evaluaciones acorde a una realidad sincrónica o asincrónica no presencial y no como una mera respuesta de emergencia a la actual crisis del COVID 19 que nos ha tomado de improviso. Una preparación adecuada permite comprender como la educación e-learning desarrollada en muchas universidades del mundo se constituye en una alternativa válida con altos estándares de calidad.

21Pero en nuestra contingencia, los autores de la columna de CIPER recuerdan ciertos mínimos comunes en las clases online: estudiantes con cámaras apagadas y la exigencia que las clases sean grabadas y alojadas en algún portal para ser revisadas en cualquier momento posterior debido a dificultades técnicas en la conexión o la percepción de la pérdida de tiempo con clases expositivas cuyos contenidos son posibles de conseguir en otros formatos digitales.

22El sistema educacional universitario no entregó las herramientas necesarias para motivar procesos online, y los profesores tampoco pensaron que esto llegaría de golpe, ocasionando que de un momento a otro han debido desarrollar su función docente queriendo imitar lo más fielmente a su actuar en la sala de clases presencial. De ahí la frustración y el estrés por saber si lo estamos haciendo bien o no. Nadie dimensionó la entrada al mundo de la zoomización sin morir en el intento. Solo ven pantallas negras desde el inicio al fin de sus clases, suplicando respuestas ante el silencio conmovedor reinante. Nadie nos recordó que sin cambios metodológicos difícilmente se pueda traspasar la barrera de la mera emergencia. Todo se vuelve ensayo-error en la praxis.

23En teoría, mientras más claro tenga el docente que el aprendizaje es el motor de las demandas actuales en educación, menos puede dificultar su experiencia en la ejecución de clases online. ¿Pero estamos seguros de aquello? Como abordaremos en el capítulo de políticas públicas en la historia de las universidades de Chile, una universidad de acceso universal supone otros retos que escapan a la relación dialógica en el aula. De la vieja universidad de elite de la primera mitad del siglo XX a la universidad masiva de los albores del siglo XXI. Hoy, las universidades aumentan exponencialmente sus matrículas, pero también legan una serie de problemas de base del estudiantado. Volvemos a la desigualdad social, a las diferencias culturales. Ese Chile que desnuda el estallido social del 2020 y, que nos recuerda que los inicios de los pregrados en las universidades deben transformarse, a veces, en una nivelación de competencias mínimas indispensables en la formación inicial profesional.

24Las universidades en el contexto neoliberal ven a sus estudiantes como clientes y los clientes exigen como tal a sus académicos. Las universidades están atadas a las evidencias de “calidad” (tasas de reprobación o deserción bajas o tasas de titulación oportunas) y los estudiantes están atados a cumplir la aprobación de sus asignaturas en los años de duración mínima de la carrera para no perder el acceso a becas o gratuidad. Universidades que bajan los estándares de exigencias y que solo son vistas como motor de ascenso social. El diálogo y el buen ocio quedan en el baúl de los recuerdos. Disminuye la posibilidad de presenciar discusiones peripatéticas en los patios de los campus. El eslogan de que en el aula se entrecruzan las diversas verdades choca con esta sociedad inmediatista. Menos podremos suponer que en el mundo de los códigos binarios se lograrán milagros si aquello es fruto, en parte, de la improvisación y la emergencia.

25Estrada (2020) investigadora del Instituto Tecnológico de Monterrey, señala que en el contexto mundial, la brecha digital se expande perjudicando a los sectores vulnerables de los diversos países del orbe aunque afirma que esta situación también es factible de observar en las grandes universidades del planeta, como Harvard, donde más de 10 mil estudiantes (principalmente extranjeros), a raíz del término de las clases presenciales, ponían en riesgo su estadía en los Estados Unidos, ya sea porque en caso de retornar a sus casas dificultarían la renovación de sus visas o porque estancarían sus proyectos investigativos donde lo presencial es clave. La respuesta de los grandes centros del pensamiento económico es la resiliencia. La adecuación de las universidades y los centros educacionales en general ante la incertidumbre.

26Por lo mismo, Oliva (2020), docente de la Universidad de Guadalajara, señala que es el momento que las casas de estudios superiores aborden con seriedad las crisis en las maneras de enfrentar el proceso de enseñanza aprendizaje ante nuevas pandemias, guerras o las calamidades del cambio climático mundial incluyendo la enseñanza de las incertidumbres para vislumbrar posibilidades de solución e incorporando nuevos medios de aprendizaje de manera colaborativa, reflexionando como comunidad educativa, abiertamente, sobre los problemas ocasionados por la incertidumbre de la crisis en el proceso educativo, lo que llevado a la situación actual y, pensando en la post pandemia, debiese hacernos pensar lecciones sobre las estrategias de planificación académica utilizadas en el actual contexto para mejorar en conjunto las capacidades y habilidades en ambientes no presenciales futuros sin perjudicar el rigor académico.

Segunda analepsis

27En mayo del año 2020 se estrena el ensayo fílmico Paradojas del nihilismo: la academia de Producciones Pliegue, bajo el financiamiento del Fondo de Fomento Audiovisual del Ministerio de la Cultura, las Artes y el Patrimonio, donde se critica al sistema educativo universitario y los mecanismos de circulación del saber en tiempos actuales donde las dinámicas neoliberales inundan las casas de estudios superiores en su gestión y en la forma como se construye el conocimiento, con mundo académico conformista que sobrevive sin un propósito definido en su relación con la sociedad.

28Asistimos a tiempos de desilusión generalizada, y desde esa perspectiva, para sobrevivir en el intento, nos transformamos en sujetos resilientes en medio de la desgracia. Las universidades se mueven en medio del dogma de las acreditaciones y la resiliencia se hace servicial al propio relato biopolítico imperante.

29Las instituciones que gobiernan el ámbito educativo imponen el control casi total: Curriculum por competencias, exigencias sobre como evaluar, sobre cuántos libros o artículos leer, sobre cuantos estudiantes máximo es aconsejable reprobar. Así, solo va quedando meridianamente la intimidad de la sala de clases, donde aún es posible cierto grado de libertad de cátedra subvirtiendo en algo programas de asignaturas que también son supervisados y homogeneizados por la estructura burocrática institucional. En último caso, los contenidos también se supeditan a cuanto estándar se impone a nivel ministerial, únicos capaces de definir qué entenderemos por calidad. Vivimos en una sociedad del control.

30Así, no es descabellado cuestionarse el sentido de la universidad ya que convierte en un espacio de sobrevivencia y de cinismo. Vivimos en una torre de naipes. La pandemia desnuda más aun tanta contradicción.

31La socióloga Carolina Gainza en una entrevista del periodista José Miguel Jaque (2020) critica la falta de relevancia de las opiniones de las y los investigadores en ciencias sociales y humanidades respecto a la pandemia, por ejemplo, desde las perspectivas de género, de las prácticas culturales, del teletrabajo o de la mirada de las y los sujetos migrantes en medio del coronavirus. Así, consultada sobre la ausencia de especialistas de dichas áreas en cuanta mesa de decisiones públicas hay en la actualidad, la socióloga responde que ello es consecuencia del modelo económico de producción y de sociedad, donde esas áreas son prescindibles en un mundo que solo mira la utilidad económica.

32Las preguntas acá serían entonces ¿las políticas públicas en educación superior se han hecho cargo seriamente de estas nuevas condiciones?, ¿se hacen cargo de la desilusión creciente en el mundo académico?

2. Breve repaso sobre las políticas públicas en la educación superior chilena.

33Cualquier análisis histórico de las políticas públicas en materia de Educación Superior en Chile, por muy somero que parezca, está supeditada a la comprensión de las políticas internas de las propias instituciones universitarias a lo largo del tiempo, así como al impacto de diversos elementos de orden externo como el rol cambiante del aparato estatal y del mercado en el ámbito nacional, sumado a los vaivenes de referentes internacionales que interactúan con las decisiones en el plano de las políticas públicas nacionales.

34Así, en el ámbito interno, y tal como Brunner (2015) señala, las universidades chilenas en un primer momento histórico se relacionarán con una oligarquía académica controladora de la gestión y con clara influencia en la conformación de la elite política y técnica en la consolidación del Estado Nación, con una alta autonomía respecto al Estado y al mercado, pero gravitante en la generación de políticas públicas y en el desarrollo económico y cultural del país.

35Dicha situación, cambiará a medida que avanzan las experiencias reformistas de inicios de la segunda mitad del siglo XX, impulsando oleadas transformadoras en materia de autonomía académica, la democratización en la gestión interna, la expansión territorial de la Universidad de Chile y la Universidad Técnica del Estado, un aumento de la matrícula, coincidente con una mayor trascendencia de la comunidad universitaria en temas país, con una mayor relevancia en la formación de posgrado para sus académicos y egresados, y con la creación de nuevas unidades internas para dar cumplimiento a una labor investigativa que actúe a la par del rol docente.

36Sin embargo, los intentos de autonomía académica y democratización interna sufrirán un duro revés, a la luz de una intervención estatal a base de exoneraciones y persecución política -lo que expresado eufemísticamente sería un reordenamiento de cuadros internos en las universidades- una vez ejecutado el golpe de estado de 1973 corroborando de paso, el rol del factor externo en las políticas organizacionales de las universidades hasta entonces existentes, a la luz del proceso de reorganización nacional neoliberal, dando paso a rectores, decanos y directores designados, atomizando la gobernanza interna hasta entonces existente.

37Desde el retorno a la democracia, se observará una nueva mutación en el sistema interno de gestión, entregando a las universidades mayores niveles de autonomía académica bajo el amparo de las leyes de arrastre dictatorial, como la Ley Orgánica Constitucional de la Enseñanza (LOCE), que limitaba severamente la democratización interna en las universidades tradicionales, situación que irá cambiando muy lentamente con el tiempo, al incluir por ejemplo, mediante instructivos internos de las casas de estudios, la posibilidad de elección de autoridades entre pares. No obstante, el rol de los rectores de las universidades estatales y de sus cuerpos académicos, en las discusiones nacionales, serán limitados, en su mayor parte, a ser meros gestores del nuevo cuadro normativo económico y social impulsado desde las políticas públicas neoliberales, administradores de la gobernanza interna en pleno auge de las nuevas formas de cultura organizacional definidos por las fuerzas del mercado, la debilidad estatal post dictadura, así como de estatutos orgánicos que limitan las discusiones democráticas en su gestión.

38Es evidente, entonces, que todo intento de políticas internas autónomas por parte de las casas de estudios superiores -haciendo énfasis en que nuestra reflexión nos interesan principalmente las universidades estatales- se supeditan al extramuro universitario que moldean las políticas públicas en esta materia. Una universidad que lejos de convertirse en el motor de las discusiones de las políticas públicas al servicio de la ciudadanía, se transformarán en muchos casos en espacios de ostracismo intelectual. De ahí que, visto en perspectiva histórica, sea éste el momento donde las universidades más se han desvinculado de las preocupaciones sociales de la vida gregaria. Así, la paradoja está dada por una parte, en que nunca en la historia de las universidades en Chile había existido tanta matricula en la educación superior, y probablemente nunca antes se han escrito tantos papers en revistas indexadas por parte de sus académicas y académicos -como estrategia de sobrevivencia en tiempos de las acreditaciones-, pero por otra parte, nunca las universidades han estado tan al margen de las decisiones públicas, limitándose solo a recibir instrucciones generales del ejecutivo en materia académica y económica. Sobrevivencia a cambio de la negación de una parte de los principios éticos de la inserción de las universidades en un contexto social, es decir, fortaleciendo el nihilismo negativo y subyugadas a los cada vez más limitados presupuestos y posibilidades de articulación con la realidad.

39En medio de un estado subsidiario sustentado en la Constitución de 1980, las universidades verán una disminución del aporte fiscal, una mayor diversificación en la entrega de los escasos recursos económicos con las recientemente creadas casas de estudios privadas, la aparición de nuevas figuras económicas como el Aporte Fiscal Directo (AFD) y Aporte Fiscal Indirecto (AFI), la llegada del Crédito Fiscal que reemplaza cualquier intento de gratuidad o de arancel diferenciado, la contracción de las plantas académicas, pero por otra parte, un aumento significativo de la matrícula universitaria explicada en gran parte por la aparición de nuevas universidades privadas al mercado universitario.

40Es el paso a una universidad de acceso universal, imposible de discutir éticamente, servirá de plataforma para que el país diga al mundo que el acceso a la educación superior era algo garantizado. Poco se habla que, en paralelo, el país se comenzaba a transformar en una incipiente fábrica de cesantes ilustrados en desmedro del desarrollo de las carreras técnicas o del poco fortalecimiento de una legislación laboral que proteja a las y los trabajadores en general ¿acaso el alto aumento de las tasas de cesantía provocada en tiempos de Covid-19 no es sino consecuencia del conjunto de políticas neoliberales en la región con un alto contingente de población económicamente activa a honorarios o independiente, incluyendo a profesionales titulados de las universidades? ¿No es acaso el estallido social una manifestación, entre otros sectores sociales, de esta clase profesional absolutamente flexibilizada y sin un futuro asegurado? Fernández (2015), señala que la inoperancia de la clase política representada en el congreso nacional desde el retorno a la democracia representativa de los 90’- y más específicamente, la falta de consenso ha retardado enormemente los cambios y actualizaciones de la legislación y el marco de acción público en las universidades. Cambiar la LOCE ha sido todo un desafío de la naciente democracia de los acuerdos y del binominalismo que caracterizó al gobierno de Patricio Aylwin, de Eduardo Frei y Ricardo Lagos. Recién en el año 2009 se dicta una Ley General de Educación (LEGE), y un poco antes, nace la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP), antesala de la actual Comisión Nacional de Acreditación (CNA) transformándose en muchos aspectos en maquillajes en un mundo neoliberal.

41La falta de consenso político en cuanto al devenir universitario hizo que la discusión en materias de políticas públicas se vinculara preferentemente con el aspecto de financiamiento, lo que autor citado en el párrafo anterior, vinculara con el programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior (MECESUP) que data de 1997; el programa de Fondos de Desarrollo Institucional (FDI) que derivará luego en Convenios de Desempeño o en los Programas de Mejoramiento Institucional (PMI); el programa de Becas Chile desde el 2008; los proyectos de fortalecimiento de centros de investigación ANILLOS o MILENIO. Es el mayor efecto del aparato estatal en ese sector matizado con un discurso cada vez más importante hacia la calidad, vinculado con la aprobación de la CNAP o la CNA. Todo en un contexto neoliberal.

42A la luz del actual estallido social en un Chile que comienza abiertamente a criticar la conformación económica y social impuesta por los dictámenes neoliberales; que pone en tela de juicio al modelo del “oasis” y que pide a gritos una nueva carta fundamental, estamos siendo testigos de una nueva oleada de cambios, que exige un nuevo trato de las universidades con el Estado -ya sea estatales, tradicionales e incluso privadas-, en medio de un escenario económico mundial de una recesión global -coronavirus mediante- que con seguridad apuntará a un cambio de paradigma mundial. Quizás en ese contexto, realmente las universidades vuelvan a pensar el país, vincularse efectivamente con el territorio, gozar de políticas públicas proactivas, donde generen mayores niveles de intromisión en las políticas públicas como antaño. Indudablemente que aquello no va de la mano con seguir privilegiando discursos de calidad exportados desde la tecnocracia como el yugo de los actuales procesos de acreditación de carreras e institucionales, que cuestionan permanentemente la organización curricular bajo la consiga del desarrollo de competencias estandarizadas para los nuevos tiempos laborales uniformando los modelos educativos de las universidades. Creemos en la autonomía académica, así como también, en el fomento de la investigación al servicio de la nación en la diversidad, y que debe existir una mirada más proactiva del Estado, que entregue las pautas necesarias para que las casas de estudios superiores dejen de ser usinas del egocentrismo o meros entes serviciales del mercado.

3. El Sistema de Aseguramiento de la Calidad donde todo debe ser evidenciable.

43Es sabido que nuestro país cuenta con un Sistema de Aseguramiento de la Calidad desde el año 1999 cuando se crea la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP), siendo modificada posteriormente en el año 2006 creando la Comisión Nacional de Acreditación (CNA). También es sabido que, en la actualidad, nuevas modificaciones conducirán a la consolidación de la Agencia Nacional de Acreditación.

44Dentro de las funciones de la CNA se encuentra pronunciarse sobre la acreditación institucional de universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica autónomos; autorizar agencias de acreditación de carreras y programas de pregrado y magister, supervigilando su funcionamiento; además de pronunciarse sobre la acreditación de los programas de pregrado de instituciones autónomas ante la inexistencia de agencias en determinadas áreas del conocimiento. La misma ley del año 2006 crea además el Consejo Nacional de Educación (CNED) y el Sistema de Información de la Educación Superior (SIES).

45El Sistema de Aseguramiento de la Calidad se crea para supervisar la calidad de la oferta educativa en tiempos de cobertura universal en Educación Superior; para medir estándares de organización, gestión y docencia de instituciones y programas de estudios; o supervisar la calidad e inserción de los egresados en el mercado laboral, entre otros objetivos. Con el tiempo, nuevas revisiones al sistema han permitido elevar los criterios de acreditación, dando mayor relevancia a aristas tales como el desarrollo de competencias; la participación de empleadores; la articulación de planes de mejora más reales que se comprometan con las debilidades detectadas en procesos anteriores; un eficaz sistema de información al público de las características de las instituciones y programas, todo lo cual ha impactado en las universidades nacionales. Así, en medio de un mundo que avanza raudo a nuevas formas del conocimiento, las instituciones de educación superior han debido adaptarse para cumplir a cabalidad con su misión, presionadas desde la sociedad civil o el aparato estatal, además de nadar por aguas turbulentas en materia de financiamiento universitario, una ampliación de matrículas y una participación mayor de las instituciones de educación superior privadas.

46En este panorama, no resulta fuera de contexto suponer la idea que la oleada de aseguramiento de la calidad en la educación superior - en Chile y la región- surgiera como respuesta a las irregularidades detectadas de la mercantilización de la educación (Cabezas et. al, 2019) en pleno auge neoliberal, donde el estado debiera actuar como supervisor del sistema, privilegiando un modelo de gestión universitaria en base a un proyecto de planificación, ejecución y evaluación empirista y tecnicista de corte empresarial sin coincidir necesariamente con los procesos metodológicos y de enseñanza particulares de cada institución o programa acreditado.

47De alguna manera, las nuevas lógicas que se pretenden establecer para las acreditaciones de universidades en Chile apuntan a un modelo de agrupación por “categorías de calidad” de los planteles (no es lo mismo obtener 7 años que 4 años de acreditación), lo que puede traer como consecuencia que las universidades terminen preocupándose más de competir en materias de financiamiento, número de publicaciones o investigaciones de reconocimiento científico global, y no necesariamente en la calidad de la enseñanza y el cumplimiento de los perfiles de egreso de las carreras. Como señalara Gabriela Martini (2019) se trata de la instrumentalización de la labor académica en medio del actual paradigma de mercantilización de la educación y en la exacerbación de las evidencias, donde las universidades estatales no complejas quedarán en desmedro en un contexto donde poco importan las particularidades. Como señala el Centro de Políticas Públicas UC. (2011) se impone una cultura autoevaluativa en las carreras e instituciones sin considerar las diferencias dentro del sistema, o los propósitos y naturaleza de estas.

48El sistema universitario debe defender las particularidades dentro del sistema educativo nacional, pero con la misma franqueza, dejémonos de actuar en el cinismo. Es el momento de poner el acento en las cosas que realmente son prioritarias: la relación con los espacios públicos; la generación del conocimiento como motor de cambio social; un mayor compromiso con la ciudadanía. ¿Cómo lograrlo? Con un nuevo trato, nuevas políticas públicas que privilegien a las universidades del Estado en su mantención a cambio de un compromiso de éstas últimas para ser agentes trascendentes en las discusiones nacionales. Centrarse, nuevamente en la misión de las universidades y no en responder con evidencias, cada cierta cantidad de años, para la subsistencia institucional.

49Bastante supervisión tiene ya desde el aparato estatal y de la sociedad civil. Dejemos que las universidades hagan su parte en un ejercicio de confianza. No son ellas las que mayormente han aportado al decaimiento de la manoseada calidad educativa, por el contrario, ellas no son sino consecuencia de un estado deplorable generalizado en materia de políticas públicas. Fomentemos la autoevaluación, pero no transformemos aquello en una experiencia traumante y esclavizante al servicio de las normas ISO.

50Por ejemplo, la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) es en esencia una universidad docente, particularidad que no la hace ni más buena o mala en el contexto nacional. Es lo que es, lo que no significa que no deba investigar o que no deba fortalecer sus posgrados o la vinculación con el medio. Simplemente es parte de la diversidad institucional, una casa de estudios con un origen traumático en plena dictadura cívico-militar, dependiente de recursos estatales escasos, sumado a magras gestiones internas en el último tiempo, transformándola en una universidad amarrada al yugo de las acreditaciones, sacándola de su órbita. Qué paradoja y que injusto para una universidad que sigue entregando calidad en su proceso formativo. Políticas públicas que la fortalezcan y una menor presión ante la vorágine estandarizada de las acreditaciones, permitirían que este espacio educativo vuelva a ser una cabeza pensante y escuchada en los espacios públicos, y quizás, para otra pandemia venidera, no solo se limite a la zoomización en el intramuro para evidenciar la docencia ante visita de pares evaluadores. Valoremos de una vez por todas los resultados sobre los procesos en las autoevaluaciones. Pensemos una universidad al servicio del territorio.

51Como señalara Martini (2019) la incorporación de la administración empresarial a la vida universitaria ha asentado el paradigma clientelar, y ha manoseado el concepto de la calidad, tecnificando la labor académica. Estamos inmersos en la distopía de la evidencia inmediata y de la estandarización ISO, y para salir de ella, hace falta retrotraerse a ciertos valores humanos del pasado, abordados dialógicamente para alejarse de la mera sobrevivencia.

4. ¿Productividad tóxica?

52Salinas (2020), señala que vivimos en un mundo donde la racionalidad neoliberal constituye una realidad transaccional que construye módulos económicos en los ciclos vitales de los individuos donde las necesidades biológicas y las condiciones de subsistencia se transforman en un gran negocio para el mercado de consumo. En estos tiempos de confinamiento por COVID-19, existen los privilegiados que pueden hacer cuarentena versus otros que ponen en riesgo su propia sobrevivencia financiera en caso de hacerla. Las diferencias sociales en el país desembocan en una ingeniería moral de la desigualdad que construye una conciencia de sujetos amoldables a la estructura desigual. Así, la nueva autopercepción clientelar es imaginarse como resiliente, para salir adelante en condiciones adversas, percibiéndola como una virtud, cuando en realidad es una lógica de sobrevivencia que raya con lo indigno.

53De alguna forma, dicha resiliencia es recurrente también en todas y todos los actores internos del proceso formativo educacional superior: unos adaptándose a las tecnologías y otros, viendo qué hacer cuando las condiciones mínimas no están presentes. Todos apostando al privilegio del confinamiento para hacer de este proceso algo más expedito. Pocos cuestionándose esta realidad transaccional que nos subsume al mundo de las mercancías. Docentes que deben funcionar en esta dinámica resiliente haciéndose cargo personalmente de los medios de producción para no morir en el intento y estudiantes que nos ponen entre aviso sobre los riesgos de la improvisación en medio de un panorama social oscuro y desesperanzador.

54Todo sea por mantener la capacidad productiva, pensando que de no hacerlo podría traer nefastas consecuencias para las instituciones en su sobrevivencia o en el retraso en las estadías en la formación inicial profesional poniendo en riesgo becas o gratuidades al extender las carreras. Se trata de una muestra de disciplinamiento social para evitar la exclusión y para seguir desarrollando el ejercicio del control. ¿Se comprende porque nuestro recelo con esto del teletrabajo sin iniciar una retrospección adecuada?

55Otra autora, llega a las mismas conclusiones. La doctora en Filosofía Esther Díaz (2020) recordaba que la perversión del neocapitalismo consiste en que el cuerpo solo merece existencia cuando es explotado y sometido. El control de la vida de los individuos se asocia a la administración de esta por parte del estado por razones de seguridad, para que todo funcione y no se le desbande. La generación de políticas públicas atiende más a ello que al propio cuidado de la población. El nuevo liberalismo se solidifica exaltando la productividad por sobre la vida. En ese contexto, se genera lo que ella denomina la productividad tóxica para generar más plusvalía en medio de la desgracia.

56El sociólogo Adolfo Estrella (2020) nos recuerda que hoy proliferan las formas digitales de control y disciplina social sustituyendo los vínculos sociales y laborales presenciales. En tiempos de coronavirus el cuerpo de los otros se hace sospechoso y el vínculo social se resquebraja. El enclaustramiento acelera el cambio de relaciones corporales por otras digitales y si bien, se pueden articular redes de solidaridad, nos atrofia la posibilidad de los sentidos, nos desconecta de nuestra propia humanidad social.

5. Reflexiones finales

57No estamos apostando a un black out en el proceso educativo hasta nuevo aviso. Solo queremos reflexionar que no es aconsejable dejar que esto pase sin siquiera esgrimir alguna dosis de crítica y autocrítica. Que todo sirva para algo: que volvamos a pensar en los cambios urgentes para la educación universitaria; que cuestionemos como actuamos en medio del ausentismo de políticas públicas claras para tiempos de confinamiento; que no sigamos pensando sólo en modo acreditación o evidencias para justificar procesos cuando sabemos que hay asuntos más trascendentes en medio de la sobrevivencia social y de la crisis educativa en general. Démonos una pausa, que realmente se hace necesario en medio de tanto actuar esquizoide, en medio de tantas otras pandemias que metafóricamente nos inundan en nuestro día a día.

58Hemos sido testigos de una obsesión por aparentar “normalidad” en medio de un modelo totalizante y único. Modelo cuyo poder, basado en una suerte de sobreproducción de la vida, en tanto mecanismo y estrategia biopolítica de dominación, se sirve de la saturación de la temporalidad y, en los planos referidos a nuestra problemática, de la permanente ocupación administrativa y de gestión, tanto como en políticas de lo evidenciable, desde una praxis de resultados medibles y graficables (el reino de la cantidad). Así, asistimos a la consolidación de esa referencialidad de lo cuantificable transformada en un fin en sí mismo. Obsesiva pulsión especular de los registros del eterno retorno.

59El ritmo del constante tiempo de la urgencia se ha ido superponiendo o, quizás, ha ido reemplazando a la fundamental actitud del ocio reflexivo y creativo que se halla en las palabras mismas que fundan el acto universitario y, también, el acto educativo: comunidad y autonomía, teoría y poiesis, escuela y estudio, especulación y pensamiento, escucha y pregunta, diálogo y disputa, conocimiento e interpretación, reflexión y contemplación, rostro y encuentro con otro, en tanto epifanía de ese mismo otro, en y desde su propia diferencia, como señala Levinas (2001) en La realidad y su sombra, pues la estandarización, antítesis de lo anterior, aparece como un concepto de tal hegemonía.

60Entonces, la “normalidad”, como fenómeno y ficción, se basa en la mantención de esta inercia que se pretende sostener, a manera de simulacroyfantasmadeunmodeloproductivista, generando unasituación de apariencia espectral, cerrando la alternativa de una posibilidad liberadora que otorgue apertura a una historicidad de resignificación del camino comprometido y con una necesaria visualización de la crisis, al menos, de la “escena” planteada. La posibilidad de una detención irruptora e intempestiva, en tanto reflexiva, no se hace posible ante esta seducción de la ficción que impele, constantemente, un movimiento, aparente y autómata, para tejer la ilusión de un “como si nada pasara”, reforzada por la obsesión de un “retorno” permanente a lo mismo y desde lo mismo, sin variación.

61Por otra parte, el constante proceso de clausura en nuestra temporalidad contingente y la ausencia de horizontes liberadores desde la experiencia poética de nuestra existencia nos hacen preguntarnos por el fundamento y sentido de oficios y disciplinas de nuestra comunidad universitaria. Sin embargo, nuestros oficios están integrados en un sentido común que constituye el fondo, fundamento y horizonte de nuestra experiencia en tanto habitus, al decir de Pierre Bourdieu (1991) en El sentido práctico o Erwin Panofsky (1986) en Arquitectura Gótica y Escolástica: la vida universitaria y su vinculación con la abierta vida comunitaria desde la cual provenimos y a la cual nos debemos. ¿Qué sentidos adquiere, entonces, nuestro ethos universitario desde y frente a esta contingencia que nos interpela? ¿Qué posibilidades podemos vislumbrar desde nuestras humanidades y ciencias, nuestras artes y epistemes sociales y educativos -que creemos ejercer como modos de pensar y crear desde y hacia el mundo– en las condiciones del presente de nuestras comunidades y modos de ciudadanías?

62Nuestros oficios pueden ser camino hacia una escucha de los signos. Signos que pueden despertar preguntas por lejanías y temporalidades de larga duración, pero también nos instalan, encuentran y enfrentan, ante nuestro propio espejo de cercanía como un presente que nos interpela y, quizás, nos reclame el encargo de nuestra institución: ser alternativa de visión de las cosas. Nuestros oficios y caminos, horizontes y aperturas, pueden indagar desde esta consistencia o levedad de una temporalidad en desbroce, así como, también, nos puede otorgar la posibilidad de un camino liberador.

63La universidad, como el lugar de ejercicio de un decir libre y abierto, hoy condicionado y sitiado por el simulacro de la ocupación constante, debe recuperar su rol central de constituir una instancia posible de enfoques y posicionamientos desde la diversidad de sus comunidades, esto es, su vocación por plantear “teorías”, es decir, visiones de las cosas. Hoy, como hemos ya dicho, estamos constreñidos a delinear nuestros signos, en un “hacer como si”, sobre un pentagrama ya trazado en donde debemos inscribir nuestras acciones dentro de los márgenes correspondientes de una trama y jerga oficial rellenando el modelo prefigurado. Se trata de una condición escindida, entre el simulacro y lo real. Así también se encuentra escindido nuestro común habitar.

64¿Cómo podemos resignificar nuestro habitar universitario en medio de una residencia ciudadana en crisis? Habitar implica dar origen a un lugar, sea en su itinerancia como en su fijación. Pero habitar también significa una conquista temporal: abrir una morada y contener una temporalidad en el fluido continuo y permanente del mundo. ¿Qué calidad tenía y debería tener este tiempo universitario?

65Si en la Universidad tradicional se posibilitó un lugar de encuentro para un común pensar y, sobre todo, un tiempo de detenida atención para una visión de las cosas, es decir, para una “teoría” -si seguimos el camino del sentido prístino del nombrar originario: theorein- entonces, esa instancia de conquista implicó una noción de autonomía en relación a la sociedad y poderes circundantes, pero sobre todo a la posibilidad de sustraerse al movimiento de ocupación reproductivo, funcional, utilitarista y pragmático, propios también de la vida, pero menos deseables en condiciones de una libertad de pensamiento.

66No obstante, creemos, esa delicada frontera entre lo inmediatamente útil y lo mediatamente teórico, entre lo inmediatamente “técnico” y lo mediatamente “poético”, permitió a la universidad ese umbral para sustraerse, relativamente, a la pragmática producción de la vida. También en las generaciones la universidad se constituyó como ese espacio lúdico que permitía un lugar de gratuidad apartado de la intensa línea laboral y, por lo mismo, era fundamental como lugar para repensar el mundo, sobre todo, imaginativamente. Por ello la “teoría” universitaria contiene ese encargo social tan fundamental: ofrecer alternativas para un mundo que, en su propio movimiento, quizás no pudiendo “hacerse el tiempo” para una detención y una mirada hacia los horizontes de posibilidades, ofrece y realiza ese común lugar público.

67No sólo la universidad profesional, sino esa recordada “universidad abierta” que hoy vuelve a acontecer desde otros suelos territoriales. Entonces, desde la recepción de una memoria de los oficios que la constituyen y hacia un horizonte posible de apertura, la universidad debería responder a ese encargo social y comunitario en apertura. La universidad como un patrimonio de todos. Entonces, la comunidad universitaria, no hallándose en situación de desvinculación con el entorno, requiere una fundamental autonomía ante los poderes institucionales exteriores, y ante toda ortodoxia y hegemonía posible. Se trata de la propia soberanía. Se trata de su propia posibilidad de heterodoxia.

68No se trata de clausura, pues la condición de la universidad es su radical condición de apertura, es decir de constituir un “lugar público”, esto significa “abierto” y común”. De allí su estar en constante situación de crisis, de instalarse en condición de “expuesta”, pero no sin soberanía.

69Así, se trata más bien de la distancia necesaria que conquista en ese cambio radical desde su particular temporalidad irruptiva, en tanto capacidad de detención o, al menos, de una potencia de ralentización o freno, como expresa Walter Benjamin en Tesis sobre la Historia y otros fragmentos (2008), a la marcha de un ritmo productivo, hacia la posibilidad de conquista de un espacio de visión. Su paso a un lado, más acá y más allá del radical “activismo” actual de los poderes fácticos. Se trata de su esencial posibilidad de gratuidad frente al funcionalismo, su vocación poética frente al pragmatismo, su apertura imaginaria frente a las competencias reproductivas de un sistema, su vocación utópica frente a los realismos imitadores de un modelo. Todo ello, en la aceptación de la esencial singularidad de las cosas frente a las normas estandarizadas de los ídolos del foro. De esta manera, y desde esa historicidad, posibilitar particulares experiencias y acontecimientos a una sociedad a la cual debemos una apertura problemática y respuestas posibles en diálogo con su acontecer.

70Entonces aquí está el llamado hacia un puente comprensivo que nos conduzca al abierto del desciframiento en condición de caminantes. Dirigirnos a la orilla, allí “donde la palabra se pone imposible” como Barthes (1974) en ¿Por dónde empezar? Es decir, en crisis. Palabra desnuda y expuesta que busca su autenticidad en la experiencia misma de abrir un lenguaje propio para nominar a nuestro modo las cosas, lenguaje de viejos odres, pero de nuevas significaciones. No más retóricas muertas que suenan como cadavéricas letanías que, por el solo hecho de repetirse, se piensa que pueden producir algún efecto, al modo de las técnicas publicitarias, hijas de la mala prédica catequística. Así sentimos cuando leemos las “instrucciones de llenado” o los “formularios a llenar” en el ritual acostumbrado con una obediencia de sacristanes. ¿Tan lejos estamos entonces de esa palabra en obra? ¿Tan lejos estamos de aquella palabra caminante que sale en búsqueda de hallazgos? No debemos temer la búsqueda de una poética educativa utópica capaz de cambiar la vida ante un mundo que parece caerse ante nuestra mirada, si no nos hacemos los ciegos.

71En esta condición de saturación, en donde el lugar y la palabra del oficio al que nos debemos, han sido asediados e intervenidos, la posibilidad de experiencia y acontecimiento quedan en condición de clausura. Se trata pues, de una tarea que cada vez exige más urgencia desde una perspectiva interpretativa, como posible respuesta a la necesidad de comprensión de la situación en tanto historia, como experiencia de un nosotros, en el decir abierto de nuestro lenguaje.

72Visto desde una posibilidad teórica, es decir, una visión de las cosas en su recepción interpretativa del mundo; desde una posibilidad poética, es decir, la libertad de un hacer, en tanto realización de lo inédito, y desde la posibilidad de una praxis que considere la historicida de un proyecto social en apertura, se pueda establecer las condiciones que permitan la liberación de una palabra nominadora y configuradora de horizontes que extienda un asomo hacia lo enigmático y desconocido de nuestros lindes humanos, desde este borde de crisis, como una gran oportunidad. Así podriamos permitirnos esa mirada que, integrando nuestra actual situación, desde la experiencia y el acontecimiento, sea capaz de crear y ofrecer un relato social que posibilite un cambio de vida: aquello que acostumbrábamos a llamar “utopía” y que debería estar en el corazón de las comunidades universitarias y de toda educación posible.

Bibliographie

Referencias

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Auteurs

Geógrafo de la Universidad de Chile. Profesor Asistente del Área de Geografía en el Departamento de Historia y Geografía en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Línea de investigación en Geodemografía y Geografía Cultural.
Https://orcid.org/0000-0002-0199-871X

Bachiller y Licenciado en Historia, Instituto de Historia de la P. Universidad Católica de Valparaíso; Profesor de Historia, Escuela de Educación, P. Universidad Católica de Valparaíso; Magister en Historia, Universidad de Chile. Profesor Asociado del Área de Historia en el Departamento de Historia y Geografía de la Universidad Metropolitana de CC. EE. Áreas de investigación: Historia Medieval; Teoría de la Historia e Historiografía; Historia del Arte y la Cultura.
Https://orcid.org/0000-0002-6464-9664

© Ariadna Ediciones, 2021

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