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La educación en tiempos de confinamiento: Perspectivas de lo pedagógico

 | 
Marcela Romero
, 
Solange Tenorio

Capitulo I. La dimensión política de la pandemia y la educación

Políticas educacionales escolares durante la pandemia COVID-19: el caso de Chile

School educational policies during the COVID-19 pandemic: the case of Chile

Politiques éducatives scolaires pendant la pandémie COVID-19 : le cas du Chili

Felipe Zurita Garrido

Résumé

Dans cet essai, ont construit des analyses et des réflexions sur les politiques publiques educatives, élaborées par le gouvernement du Chili, pour le système scolaire dans le contexte de la pandémie COVID-19. On a structure et choisi une méthodologie de travail, sur la base d’une analyse documentaire, descriptive et thématique, qui a permis d’organiser les réflexions dans les moments suivants : a) dans un premier temps, les politiques publiques éducatives sur le calendrier scolaire, les plateformes numériques, digitales sont décrite ; les programmes nationaux et l’évaluation des écoles sont décrites ; b) dans un second temps, des réflexions se construisent autour de la manière dont les politiques publiques éducatives construites par le Gouvernement Chilien sont liées dans le scénario actuel à la structure du système scolaire, notamment avec ses structures de subsidiarité et de responsabilité des communautés scolaires ; c) enfin, on partage quelques réflexions en conclusion du chemin analytique parcouru, mettant en évidence comme éléments fondamentaux, l’absence de dialogue dans la construction et la mise en œuvre des politiques publiques éducatives ; la nécessité d’avoir un leadership clair (une nouvelle direction) et robuste de la puissance publique sur l’éducation et la nécessité de valoriser le professionnalisme des enseignants dans la tâche de garantir le droit à l’éducation des filles, garçons et jeunes chiliens dans le contexte de la pandémie COVID-19.

Texte intégral

1. Introducción

1La pandemia de COVID-19 ha avanzado rápidamente distribuyendo muerte y miseria a lo largo y ancho de nuestro planeta, al mismo tiempo que ha generado transformaciones profundas en las lógicas de organización de la vida de todas y todos los habitantes de este.

2La muerte y la miseria ciertamente han afectado de manera más poderosa a los grupos más vulnerables de la población, especialmente en aquellos países o regiones en que las autoridades políticas no han considerado como prioridad la protección de la vida y han optado por relativizar los efectos nocivos del COVID-19 tanto por intereses económicos, políticos y culturales.

3Dentro de las profundas transformaciones que ha generado la expansión de la pandemia COVID-19 en la vida cotidiana de las sociedades es posible identificar a la interrupción del funcionamiento presencial del sistema escolar como uno de los más visibles. Visible porque finalmente desde la institucionalización y masificación de los sistemas escolares modernos las sociedades han convivido con el hecho de que diariamente millones de niñas, niños y jóvenes de diferentes lugares del mundo salgan de sus hogares y se trasladen a establecimientos educacionales a vivir la experiencia de la educación escolarizada junto a sus pares, profesoras y profesores.

4Esta interrupción del funcionamiento presencial de la educación escolarizada ha generado también en Chile el fenómeno inédito de que cerca de 240.000 profesoras y profesores y cerca de 3.500.000 estudiantes pertenecientes a 11.574 establecimientos educacionales (Ministerio de Educación, 2019) intenten darle continuidad a los procesos formativos a través de diversos medios, tales como conexiones sincrónicas a través de plataformas digitales (Zoom, Microsoft Teams, Google Meet, entre otras), envío y recibo de materiales de enseñanza y aprendizaje a través de plataformas digitales y redes sociales (email, Instagram, WhatsApp, entre otras), impresión y distribución de guías de estudio en los establecimientos educacionales y en los hogares de las y los estudiantes, entre otros.

  • 1 El sistema educacional en Chile tiene la siguiente estructura: Educación Parvularia; Educación Bási (...)

5Considerando el escenario anterior, resulta fundamental plantear las siguientes interrogantes: ¿Cuáles han sido las políticas públicas educacionales construidas e implementadas por el Gobierno de Chile para el sistema escolar1 en el contexto de la pandemia COVID-19? ¿Cómo se articulan estas políticas públicas con la estructura del sistema escolar vigente? En este escrito de corte ensayístico se intentará responder estas preguntas. Para aquello, las argumentaciones se organizan de la siguiente manera: en un primer momento se describen las principales políticas públicas educacionales diseñadas e implementadas por el Gobierno de Chile durante el contexto de la pandemia COVID-19; en un segundo momento se desarrollará una reflexión en torno a cómo dichas políticas públicas educacionales se relacionan con la estructura del sistema escolar chileno y en un tercer y último momento se proponen algunas reflexiones de cierre considerando los análisis realizados.

2. Políticas Públicas Educacionales en contexto de pandemia COVID-19

6Para definir la noción de política pública se ha optado por considerar los postulados de Oszlak y O´Donnell (1981) quienes comprenden a la misma como una compleja concatenación de diversas “acciones” del Estado en el tiempo con miras a abordar o tratar una “cuestión”. Planteado así, la política pública corresponde más a un conjunto de toma de decisiones en torno a problemáticas en procesos de duración amplia y no a acciones puntuales o aisladas en la temporalidad. De esta forma, la política pública se trata de la puesta en escena de iniciativas que asumen un carácter de transformación constante de tipo dialéctica, donde existiría la posibilidad cierta de volver a actuar sobre la “cuestión” abordada. La “cuestión” o problema tratado no corresponde necesariamente a un fenómeno exclusivamente importante o urgente, sino que corresponde más a un fenómeno que tiene el potencial de posicionarse como tal a partir de la presión de uno o más grupos instalados tanto fuera como dentro del Estado. De esta manera, la política pública correspondería a la “toma de partido” del Estado frente a este fenómeno o “cuestión” creada, ya sea a través de la intervención factual como también de la omisión de este (Oszlak y O´Donnell, 1981).

7Esta perspectiva de la política pública resulta ser muy interesante a los intereses de este escrito, puesto que sitúa su análisis en un escenario donde se entiende a la misma como el resultado del enfrentamiento de diferentes actores y/o grupos sociales que bregan por impactar en la realidad a través de la acción u omisión del Estado frente a sus intereses diversos y contradictorios. En la misma línea, la política pública no puede concebirse desde una perspectiva ingenua donde el Estado intervendría desde una lógica exclusivamente “administrativa” utilizando el poder del conocimiento técnico-científico en problemas “objetivos” y de forma desinteresada en busca del “bien común”. Esta visión gramsciana de la política pública es atractiva para estudiar la acción del Estado en el contexto de una emergencia sanitaria como la actual, puesto que aquí se entiende que las políticas públicas dirigidas al sistema educacional son parte de un amplio proceso de disputa por la hegemonía en el campo educacional entre diferentes actores que siguen diferentes intereses, los que no siempre son coherentes entre sí y que son interesantes de evaluar en las diferentes realidades nacionales y regionales.

8Considerando lo anterior, el desarrollo de las actividades escolares en un contexto de pandemia como la del COVID-19 ha generado una serie de alteraciones en el funcionamiento de los sistemas educacionales de diferentes países. Las acciones emprendidas por los diferentes Gobiernos del mundo muestran de alguna manera la existencia de múltiples visiones y capacidades para responder a un desafío novedoso e inesperado: definir cómo continuar formando a las nuevas generaciones, por lo menos considerando los esquemas y finalidades de la perspectiva escolarizada, sin poder contar con el encuentro cercano y sistemático que aseguraba la escuela como institución fundamental del andamiaje educacional moderno. Una mirada interesante y abarcadora sobre estas diversas respuestas lo entrega el informe de Reimers y Schleicher (2020) donde se analizan necesidades educacionales e iniciativas iniciales desarrolladas frente a la pandemia COCID-19 en cerca de 98 países. Como Chile no escapa a esta situación global, a continuación, se describirán algunas de las iniciativas más visibles diseñadas e implementadas por el Gobierno. La acción del Gobierno de Chile durante la emergencia sanitaria del COVID-19 en el área educacional, específicamente en la educación escolar, podría sintetizarse bajo la categoría de búsqueda de la continuidad. En otras palabras, el Gobierno de Chile, a través del Ministerio de Educación, ha buscado que las actividades educacionales continúen a pesar de las múltiples y desafiantes transformaciones en que estas se vienen desarrollando en la modalidad a distancia.

9Para viabilizar lo anteriormente señalado, el Ministerio de Educación ha dispuesto una serie de iniciativas que han apuntado a reorganizar el funcionamiento de los actores educativos vinculados a los establecimientos educacionales escolares de tal manera que su actividad fuese viable en términos generales. Dichas iniciativas podrían organizarse en las siguientes: reorganización del calendario escolar; organización y construcción de plataformas digitales de apoyo a las actividades de enseñanza y aprendizaje escolar; reorganización del Currículum Nacional y evaluación escolar.

2.1 Calendario Escolar

  • 2 La jornada escolar completa corresponde a la denominación que se le asignó en Chile a la política e (...)

10En Chile el calendario escolar es definido de manera diferenciada para cada una de las regiones del país. El calendario escolar correspondiente a la Región Metropolitana de Santiago del año 2020 en Chile establecía inicialmente el comienzo de las actividades lectivas el día miércoles 04 de marzo, un periodo de vacaciones de invierno entre el lunes 13 y el viernes 24 de julio y finalmente el término de las actividades lectivas el viernes 04 de diciembre para los establecimientos educacionales escolares con jornada escolar completa2 y el viernes 18 de diciembre para los establecimientos educacionales escolares sin jornada escolar completa (Secretaria Ministerial de Educación Región Metropolitana, 2019). Esta definición general, que tradicionalmente soporta modificaciones específicas según realidades regionales o según disposiciones de algunos establecimientos educacionales escolares específicos, correspondía a los lineamientos globales en que se organizarían los tiempos escolares durante el año 2020.

11El comienzo del calendario escolar coincidió con la confirmación de los primeros casos de personas con diagnósticos positivos de COVID-19 en Chile. Esta situación generó el inicio de un amplio debate en torno a qué hacer con las actividades escolares, cuestionándose si acaso era pertinente o no suspender las mismas y qué tipo de efecto tendría esta suspensión con respecto a la expansión de la enfermedad. Dicho debate se zanjó con la decisión de la Subsecretaria de Salud Pública de suspender las clases en todos los centros de educación inicial y establecimientos educacionales escolares a nivel nacional entre el lunes 16 de marzo y el viernes 27 de marzo (Subsecretaria de Salud Pública, 2020).

12A partir de esta primera suspensión de clases presenciales se definió darle continuidad a algunas iniciativas relevantes que serían desarrolladas en los establecimientos educacionales escolares, tales como la alimentación escolar y el desarrollo del proceso de vacunación correspondiente a la campaña de influenza 2020. Esta suspensión de clases presenciales también derivó en el desarrollo de los primeros intentos y experiencias por mantener los procesos de enseñanza y aprendizaje a distancia, elaborándose así los primeros ejercicios de clases en la versión online en los casos en que esto era posible.

13El miércoles 25 de marzo el Ministro de Educación Raúl Figueroa comunicó a la ciudadanía la decisión de suspender nuevamente las clases presenciales entre el lunes 30 de marzo y el viernes 10 de abril, mientras que se adelantaban las vacaciones de invierno entre los días lunes 13 de abril y viernes 24 de abril. Este anunció se materializó finalmente en la publicación de la Resolución Exenta N° 000686 el 31 de marzo de 2020 (Secretaria Ministerial de Educación Región Metropolitana, 2020) que estableció un nuevo calendario escolar que confirmó las fechas anteriormente informadas, al mismo tiempo que situó el final del año lectivo el 23 de diciembre para los establecimientos educacionales escolares con jornada escolar completa y el 08 de enero para los establecimientos educacionales escolares sin jornada escolar completa.

14A contar del lunes 27 de abril, momento identificado en el calendario escolar como de reinicio de actividades en los establecimientos educacionales escolares, se retomaron las actividades de enseñanza y aprendizaje en un modelo totalmente diferente: todos los establecimientos educacionales escolares continuaron cerrados para el desarrollo de actividades de docencia presencial, al mismo tiempo que se invitó a miles de profesoras y profesores y millones de estudiantes a realizar sus actividades de enseñanza y aprendizaje a distancia, enfrentándose al desafío de hacer esto en base a las condiciones materiales accesibles a sus contextos.

2.2 Plataformas Digitales

15La pregunta sobre cómo favorecer la continuidad de las actividades de enseñanza y aprendizaje en un contexto de suspensión de clases presenciales ha sido respondida con el concepto de tecnología. En esta línea, el Ministerio de Educación ha desarrollado o apoyado iniciativas que buscan viabilizar y fortalecer la educación a distancia mediada por plataformas digitales, tales como la plataforma digital “Aprendo en Línea” y la señal televisiva “TV Educa Chile”.

16En el caso de “Aprendo en Línea”3 se trata de una plataforma digital alojada en el sitio web “Currículum Nacional” de la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación. En términos estrictos dicha plataforma digital tiene un origen anterior a la emergencia sanitaria actual y tradicionalmente se ha utilizado como un repositorio de informaciones variadas sobre el Currículum Nacional orientado a diferentes perfiles de usuarios, tales como docentes, estudiantes y apoderados. En la actualidad, la plataforma digital “Aprendo en Línea” ha sido adaptada con el objetivo de constituirse en un espacio de organización y consulta de las propuestas curriculares en la línea de favorecer un uso y consulta individual de manera sistemática. En otras palabras, la plataforma digital se ha organizado de tal manera que las y los estudiantes, junto a sus apoderados (cuando existan), exploren por su propia cuenta los múltiples materiales disponibles, organizados según el nivel y la modalidad educativa que los mismos se encuentran actualmente cursando.

17En esta plataforma digital es posible encontrar una amplia diversidad de materiales disponibles, dentro de los que es posible mencionar los siguientes: contenidos correspondientes al Currículum Nacional, textos escolares oficiales del año 2020 en formato digital, vídeos, recursos multimedia, imágenes, lecturas variadas con destaque de la Biblioteca Escolar Digital, propuestas de actividades a desarrollar y enlaces a otros sitios web de interés. Todos los materiales son presentados y organizados en base a la estructura de los Objetivos de Aprendizaje (OA) de cada nivel y curso del Currículum Nacional.

18Por su parte, “TV Educa Chile”4 corresponde a una señal de televisión abierta que transmite una programación alineada con los contenidos del Currículum Nacional a partir de contenidos culturales y educativos, los que en algunos casos han sido construidos con anterioridad a la emergencia sanitaria y en otros casos han sido construidos específicamente para este contexto. Esta iniciativa fue anunciada públicamente por primera vez el martes 14 de abril por parte del Gobierno de Chile y comenzó a operar de manera masiva el lunes 27 de abril de 2020.

19“TV Educa Chile” fue articulada en base a un trabajo en conjunto entre diversas organizaciones, tales como el Consejo Nacional de Televisión (CNTV), el Ministerio de Educación y las estaciones de televisión de la Asociación Nacional de Televisión (ANATEL). Con posterioridad, se han ido incorporando a las transmisiones cadenas de televisión por cable y señales de transmisión online. Por su rol de canal de televisión público, le correspondió al canal Televisión Nacional de Chile las tareas de producción y distribución de la señal.

20El objetivo de “TV Educa Chile” es transmitir de manera masiva contenidos culturales y educativos que sirvan como complemento de las iniciativas de educación a distancia que se están llevando a cabo. La noción de masividad de “TVEduca Chile” se justifica en el acceso masivo de la población chilena a la televisión, como así también se justifica en el hecho de que cada canal de televisión abierta transmite dicha señal en un canal digital paralelo a sus transmisiones tradicionales. Además, es importante señalar que las transmisiones de “TV Educa Chile” de desarrollan en un horario extendido: de lunes a domingo entre las 06: 00 y las 24: 00 horas.

2.3 Currículum Nacional

21El 15 de mayo de 2020 la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación publicó la propuesta de “Priorización Curricular” (Unidad de Currículum y Evaluación, 2020) que corresponde a una respuesta en torno a qué conocimientos, habilidades y actitudes presentes en el Currículum Nacional serían posibles y fundamentales de trabajar en el contexto actual de suspensión de clases presenciales y desarrollo de clases en la modalidad a distancia. La respuesta a esa interrogante es esta propuesta de “Priorización Curricular” que corresponde a la definición ministerial de aquellos Objetivos de Aprendizaje (OA) imprescindibles de ser abordados en el proceso formativo de las y los estudiantes de Educación Parvularia, Educación Básica y Educación Media, en todas las asignaturas escolares.

22La propuesta de “Priorización Curricular” ha sido diseñada pensando en la necesidad de tener a la mano una definición en torno a la problemática de tomar decisiones curriculares contextualizadas durante la emergencia sanitaria actual, evitando así tener como único referente al extenso y desafiante Currículum Nacional vigente. Esta idea de contextualización se basa en los principios de seguridad, flexibilidad y equidad que están a la base de la propuesta de “Priorización Curricular”, que ponen en el centro de las preocupaciones la necesidad de generar un marco de interacción con el currículum asumiendo que la suspensión de clases presenciales está siendo abordada a través de múltiples iniciativas de organización del trabajo de enseñanza, lo que amerita validar formas de trabajo diferenciadas, posibles de ser adaptadas a las realidades locales, identificando Objetivos de Aprendizaje (OA) imprescindibles, integradores y significativos, que serán trabajados durante el año 2020 y el año 2021, lo que favorecería el desarrollo de un proceso de preparación para hacer viable el reencuentro con el Currículum Nacional sólo en el año 2022.

23Un aporte importante a la implementación de la “Priorización Curricular” ha sido el desarrollado por Propuestas Educación Mesa Social COVID-19 (2020) denominado “Didácticas para la proximidad: aprendiendo en tiempos de crisis”. Este escrito corresponde a una serie de propuestas didácticas para ser trabajadas con distintos niveles de conectividad en las diferentes asignaturas de Educación Básica y Educación Media y fue desarrollado en el contexto de un trabajo participativo que involucró a docentes del sistema escolar y universitario bajo la organización de la Universidad de Chile y la Pontificia Universidad Católica de Chile.

2.4 Evaluación

24Durante este año 2020 lleno de transformaciones e incertidumbres, las diferentes comunidades escolares se han ido preguntando cómo podrán definir cuestiones básicas del funcionamiento de la experiencia educativa escolarizada en el contexto de la pandemia COVID-19, tales como la evaluación y la promoción. Estas preguntas han sido elaboradas fundamentalmente a propósito de la necesidad de mantener un equilibrio entre el cuidado de la salud mental y física de las y los estudiantes y la necesidad de proyectar formas claras en torno a cómo se organizarán formalmente las actividades escolares y sus consecuencias. El cuidado de la salud mental de las y los estudiantes ha derivado en la posición extendida de optar por el desarrollo de evaluaciones de carácter diagnóstico y formativo, evitando las evaluaciones sumativas con la finalidad de no exigir un rendimiento académico nocivo en el contexto de una crisis profunda como la de la pandemia COVID-19.

25Con respecto a cómo se organizarán formalmente las actividades escolares y sus consecuencias en evaluación y promoción escolar, recién el 24 de agosto el Ministerio de Educación entregó algunas señales iniciales claras mediante el documento denominado “Criterios de evaluación, calificación y promoción de estudiantes de 1° básico a 4° medio” (Unidad de Currículum y Evaluación, 2020). Dentro de los aspectos más relevantes definidos en este documento se pueden mencionar a los siguientes:

  1. Los establecimientos educacionales escolares pueden definir un plan de estudios reducido para este año que va desde dos hasta seis asignaturas a considerar como obligatorias, lo que se definirá en relación con las horas de trabajo semanales en un potencial retorno a las clases presenciales, lo que queda supeditado a las condiciones sanitarias.
  2. Las asignaturas contempladas en el plan de estudios deben tener al menos una calificación a ser considerada en el cálculo del promedio anual.
  3. La asistencia será flexibilizada como criterio de aprobación de curso.
  4. Los establecimientos educacionales escolares deberán informar por escrito a las y los apoderados las decisiones que tomen con respecto a evaluación, plan de estudios y promoción escolar.
  5. Los establecimientos educacionales escolares son los responsables de contactar a las y los estudiantes, levantar datos y producir información sobre aquellos que tengan problemas críticos de conectividad, para quienes se deberá construir un plan preventivo y de acompañamiento.

26En el caso de no poder establecer contacto será responsabilidad del comité de evaluación y equipo directivo del establecimiento educacional escolar definir la promoción o repitencia de la o el estudiante.

3. Relaciones entre las Políticas Públicas Educacionales y la estructura del sistema escolar chileno

27Las políticas públicas educacionales descritas con anterioridad muestran parte de las iniciativas desarrolladas por el Gobierno de Chile para enfrentar el desafío de mantener el funcionamiento del sistema escolar en el contexto de la pandemia COVID-19. Algunas de estas políticas públicas educacionales son interesantes y apropiadas, en tanto que se han dispuesto como favorecedores del proceso de enseñanza y aprendizaje en el contexto actual. El caso de la “Priorización Curricular” es interesante puesto que dispone una reducción de la extensión del Currículum Nacional, entendiendo que no es el momento de preocuparse por la clásica tensión de lograr la cobertura de este en el contexto de una emergencia sanitaria. Ciertamente que existirán legítimas y diferentes perspectivas en torno a si las decisiones curriculares realizadas por el Ministerio de Educación efectivamente resguardaron aquellos Objetivos de Aprendizajes prioritarios o no. Más allá de eso, la “Priorización Curricular” es una oportunidad para experimentar nuevas formas de trabajar el currículum en la práctica pedagógica, donde el trabajo articulado entre profesoras y profesores de diferentes asignaturas en base a propuestas que favorezcan el trabajo de investigación y el desarrollo de proyectos colaborativos aparecen como alternativas posibles y viables de considerar.

28El caso de las plataformas digitales también abre espacios de oportunidad importantes de visualizar. La apertura de “TV Educa Chile” reinstala el debate en torno a la necesidad de contar con una alternativa programática dirigida a las niñas, niños y jóvenes en la televisión abierta, lo que venía siendo disminuido de manera evidente en las últimas décadas en Chile. Esta observación no descarta la necesidad de desarrollar estudios sobre la pertinencia de sus contenidos en relación con las necesidades actuales. Por su parte, la plataforma digital “Aprendo en Línea” puede ser de mucha utilidad para el fortalecimiento de las actividades de enseñanza y aprendizaje mediadas por tecnologías, a modo de apoyo a las propuestas diseñadas e implementadas por las y los docentes.

29Las iniciativas de modificación del Calendario Escolar y las orientaciones con respecto a Evaluación son posibles de ser caracterizadas como confusas y descontextualizadas. El tratamiento de las decisiones iniciales tomadas por el Ministerio de Educación sobre el Calendario Escolar generó incertidumbre adicional a la ya experimentada por las comunidades escolares, puesto que las decisiones se dilataron en demasía, al mismo tiempo que se insistió de manera terca y rígida con la idea del regreso a las clases presenciales en fechas muy iniciales cuando la pandemia COVID-19 estaba avanzando a paso firme. La incertidumbre se profundizó aún más cuando el Ministerio de Educación decretó el adelantamiento de las vacaciones de invierno de manera repentina e inconsulta, trastocando todos los esfuerzos iniciales desplegados por las comunidades escolares para organizarse frente al desafío de la educación no presencial. Esta incertidumbre se ha reinstalado en el mes de agosto cuando el Ministerio de Educación ha desarrollado una amplia campaña comunicacional para instalar la necesidad del regreso a las clases presenciales como un eslabón más del denominado “Plan Paso a Paso”5 del Gobierno de Chile que indica una estrategia de retomada de las actividades presenciales en diferentes planos, especialmente el laboral. Frente a este escenario, ha ido quedando claro que las y los integrantes de las comunidades escolares de forma masiva y transversal se oponen al regreso a las clases presenciales durante el segundo semestre 2020 debido a los riesgos a la salud que implicaría la circulación de millones de estudiantes y cientos de miles de docentes en el contexto de emergencia sanitaria actual. Dicha oposición a retomar clases presenciales alcanza cerca de 95 % de adhesión por parte de la ciudadanía según los resultados de la Encuesta del Colegio de Profesores de Chile (2020) y la Encuesta CADEM (2020).

30El caso de las orientaciones sobre Evaluación es muy llamativa, puesto que, al mismo tiempo que valida criterios de flexibilidad en el desarrollo de las evaluaciones y en las decisiones sobre promoción escolar, abre un flanco peligroso al responsabilizar de forma exclusiva a los establecimientos educacionales escolares sobre la tarea de contactar a las y los estudiantes, como así también, con respecto a la legitimación de la repitencia en el caso de aquellas y aquellos estudiantes que sean inubicables. De esta manera, el Gobierno de Chile transfiere la responsabilidad del potencial fracaso escolar de las y los estudiantes con mayores dificultades para dar continuidad a sus estudios en el contexto de pandemia COVID-19 a ellos mismos y a los establecimientos educacionales escolares, sin hacer esfuerzos serios y sistemáticos en cuestiones elementales, tales como: identificar a las y los estudiantes que se encuentran en esta situación a nivel nacional; proveer de aparatos tecnológicos básicos para el desarrollo de actividades de educación online a docentes y estudiantes; proveer de acceso a internet gratuito y de calidad a docentes y estudiantes para asegurar el desarrollo de sus actividades, entre otras acciones posibles.

31Considerando lo anterior, es de utilidad analizar las relaciones de estas políticas públicas educacionales con la estructura del sistema escolar chileno. En esta línea, es relevante indicar que la misma ha sido caracterizada como articulada en base a lógicas de mercado, en un ejercicio de transferencia de la filosofía y lenguaje empresarial al mundo educativo, donde se ha asumido que la competencia sería el criterio de mejoramiento continuo que permitiría elevar la calidad de los servicios educacionales ofertados a la población puesto que la misma tomaría decisiones racionales en la elección de la educación que quieren para sus hijas e hijos, tal cual como cuando toman decisiones en torno al consumo de bienes o servicios en el mercado. Esto ha favorecido la estructuración de un sistema escolar privatizado, con un tipo de financiamiento orientado a la demanda, con instrumentos de rendición de cuentas que apuntan a la responsabilidad de los actores educativos fundamentalmente a través de resultados en evaluaciones estandarizadas y a la dirección a distancia del Estado (Assaél, Cornejo, González, Redondo, Sánchez y Sobarzo, 2011; Villalobos y Quaresma, 2015). También es conocido que esta lógica de funcionamiento del sistema escolar fue inaugurada a sangre y a fuego por parte de la Dictadura Cívico-Militar (Moreno-Doña y Gamboa, 2014; Bellei, 2015; Zurita, 2018) al mismo tiempo que profundizada por parte de los Gobiernos de la Transición a la Democracia (Cavieres, 2009; Falabella, 2015).

32De esta forma, dos estructuras centrales del sistema escolar chileno se constituyen en elementos que tensionan a las políticas públicas educacionales desarrolladas en el contexto de emergencia sanitaria actual. La primera estructura corresponde a la centralidad de la noción de subsidiariedad del Estado, que es clave dentro de la perspectiva política y económica neoliberal hegemónica en Chile. La noción de subsidiariedad aplicada al funcionamiento del Estado chileno ha implicado que el mismo funcione con un nivel de intromisión y responsabilidad limitada con respecto al cómo la sociedad civil logra satisfacer sus necesidades y materializar sus derechos, dejando a la ciudadanía a que resuelva por su propia cuenta estas tareas según su capacidad de pago o endeudamiento en el mercado. Esto es posible de ser observado en la falta de iniciativa del Estado chileno con respecto al problema de cómo se participa en igualdad de condiciones en el desafío de la educación a distancia mediada por tecnologías. En ese escenario, el Estado no ha intervenido con iniciativa alguna que permita conocer y resolver las carencias de acceso a tecnología y conectividad para participar de los procesos de enseñanza online en desarrollo, dejando este como un problema a ser resuelto por parte de las comunidades escolares.

33La segunda estructura central del sistema educativo chileno que ha tensionado a las políticas educacionales en el contexto de la emergencia sanitaria actual corresponde a la lógica de responsabilización de las mismas comunidades escolares del éxito o fracaso de la educación. El Estado de Chile financia y controla a distancia al sistema escolar, entregando a gestores privados y públicos la gestión de los establecimientos educacionales, los que son evaluados de forma constante a través de mecanismos administrativos y a través de evaluaciones estandarizadas con altas consecuencias. En este sentido, resulta decidor que el Ministerio de Educación haya insistido en implementar durante el año 2020 en medio de la pandemia COVID-19 la aplicación del SIMCE, que se ha constituido en la evaluación estandarizada clave en la estructuración de una serie de políticas educacionales que regulan al sistema escolar chileno. Solamente con la presión ejercida por las comunidades escolares, académicas, el Colegio de Profesores de Chile e importantes sectores de la ciudadanía, el Ministerio de Educación dio un paso atrás y optó por no aplicar de manera censal el SIMCE tal como se hace anualmente, proponiendo la alternativa de una implementación voluntaria y muestral de contornos poco claros hasta la actualidad. Esta misma comprensión de la evaluación como un medio de control y jerarquización es posible de observar con la decisión del Ministerio de Educación de facilitar la opción de la repitencia de todas y todos aquellos estudiantes que no hayan sido ubicados por los establecimientos educacionales escolares durante el desarrollo de la pandemia COVID-19.

4. Conclusiones

34El camino analítico transitado sobre las políticas públicas educacionales desarrolladas por el Gobierno de Chile sobre el sistema escolar en el contexto de la pandemia COVID-19 permite el planteamiento de tres reflexiones finales que pueden ayudar a pensar en nuevas vías de interrogación, especialmente en un momento de desarrollo de amplias discusiones a nivel nacional a propósito de la oportunidad que se podría abrir en el futuro inmediato en torno a la creación de una nueva Constitución Política.

35La primera reflexión es sobre el papel que ha jugado el diálogo entre las autoridades del Gobierno y las comunidades escolares en el contexto actual. En términos evidentemente mayoritarios el Gobierno de Chile ha tomado decisiones sobre el funcionamiento del sistema escolar de manera abiertamente desconectada de las miradas, expectativas, necesidades y potenciales aportes de las comunidades escolares, en una lógica abiertamente burocrática y tecnocrática. Este es uno de los problemas más profundos del orden político chileno, donde las elites políticas se han autonomizado a tal punto de la sociedad civil, que actúan de manera abiertamente desconectada de esta, despreciando su voz y negando su agencia. Esta situación problemática, que ciertamente no fue inaugurada por el actual Gobierno, se muestra como una clara amenaza para la convivencia democrática, haciéndose así urgente su transformación a través de la democratización del funcionamiento de la acción estatal, asumiendo la necesidad de construir claros canales de comunicación e interlocución obligatoria y vinculante con las comunidades escolares, especialmente con las y los profesionales que allí se desempeñan.

36La segunda reflexión se desarrolla sobre el papel de dirección y organización del sistema escolar por parte del Estado. La actuación del Gobierno de Chile frente al desafío de la continuidad de la educación escolar en la modalidad a distancia mediada por tecnologías puede ser caracterizada como negligente, fundamentalmente porque no ha generado condiciones básicas para que todas y todos, independiente de su condición económica y social, participe, en igualdad de condiciones en la experiencia educativa. Por el contrario, el Gobierno de Chile ha legitimado la posibilidad de crear nuevas desigualdades, al decidir no intervenir y al abrir la posibilidad de la repitencia escolar de aquellas y aquellos más afectados en la actualidad. Esto debe llamar la atención de la sociedad y fortalecer la idea de que es necesario contar con un Estado que se posicione en un lugar activo en la transformación de las desigualdades y en el aseguramiento de los derechos de las y los ciudadanos.

37Finalmente, la tercera reflexión es sobre el papel desarrollado por las y los profesores chilenos en el contexto de la pandemia COVID-19. Es fundamental reconocer y valorar el potente esfuerzo y compromiso demostrado en el intento de asegurar la materialización del derecho a la educación de las y los estudiantes en el contexto de la profunda crisis sanitaria y social que se atraviesa actualmente. Esto es importante de ser observado por la sociedad chilena, puesto que el profesorado ha demostrado un profundo profesionalismo en el desarrollo de su actividad, a pesar de contar con apoyos inexistentes o insuficientes por parte de los gestores educacionales públicos y privados. Para mantener y profundizar ese profesionalismo resulta fundamental generar las condiciones que permitan contar con un sistema de formación inicial docente y con un sistema de desempeño profesional marcados por la dignidad, profesionalismo y confianza.

Bibliographie

Referencias

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Notes

1 El sistema educacional en Chile tiene la siguiente estructura: Educación Parvularia; Educación Básica; Educación Media; Educación Superior.

2 La jornada escolar completa corresponde a la denominación que se le asignó en Chile a la política educacional de extensión del horario escolar. Esta política educativa fue establecida mediante la publicación de la Ley N° 19.532 el 17 de noviembre de 1997, que estableció un régimen mínimo de 38 horas semanales de trabajo escolar para la Educación Básica de tercero a octavo año y de 42 horas semanales de trabajo escolar para la Educación Media en las modalidades humanístico-científica y técnico-profesional. Dichas horas de trabajo escolar corresponderían a la lógica de cálculo que 1 hora corresponde a 45 minutos.

3 Ver: http://www.aprendoenlinea.mineduc.cl

4 Ver: https://www.tvn.cl/envivo/tveducachile

5 Ver: https://www.gob.cl/coronavirus/pasoapaso/

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