Version classiqueVersion mobile

Las Izquierdas Latinoamericanas

 | 
Caridad Massón

Izquierdas y cultura

Os Comitês Populares Democráticos e a Universidade do Povo: experiências contra-hegemônicas no campo educacional brasileiro (1930-1957)

Amália Dias et Marcos Cesar de Oliveira Pinheiro

Texte intégral

  • 1 Mario Alighiero Manacorda, História da Educação: da antiguidade aos nossos dias, 13 ed, São Paulo, (...)
  • 2 Maria Ciavatta, Mediações históricas de trabalho e educação: gênese e disputas na formação dos tra (...)

1Não há como analisar as experiências no campo educacional sem considerar que “se o fato educativo é um politikum e um social”, por conseguinte, conforme é ressaltado por Mario Manacorda, “toda situação política e social determina sensivelmente a educação” e, portanto, “nenhuma batalha pedagógica pode ser separada da batalha política e social”.1 Faz-se necessário levar em conta “como as ideias, as normas, as leis, os valores, as medidas de lei e as ações que constituem o universo dos fatos econômicos, políticos e sociais concretizam-se no mundo dos fenômenos da educação”.2

2A educação está irremediavelmente associada ao projeto político-social de uma classe, ou seja, à maneira pela qual se organizam, formulam e expressam as vontades socialmente organizadas. Trata-se de um espaço de luta hegemônica e contrahegemônica nas sociedades de classes.

  • 3 Franco Cambi, História da Pedagogia, São Paulo, Ed. UNESP, 1999, pp. 408-409.

Numa sociedade socialmente tão lacerada [...], na qual velho e novo, tradição e revolução convivem tão íntima e dramaticamente, um papel essencial é reconhecido [...] ao compromisso educativo: para as burguesias, trata-se de perpetuar o próprio domínio técnico e sociopolítico mediante a formação de figuras profissionais capazes e impregnadas de “espírito burguês”, de desejo de ordem e de espírito produtivo; para o povo, de operar uma emancipação das classes inferiores mediante a difusão da educação, isto é, mediante a libertação da mente e da consciência para chegar à libertação política. [...] Assim, também no terreno das pedagogias populares vai-se desde as reformistas até as revolucionárias..., desde as que visam a uma emancipação como integração (na sociedade burguesa) das classes populares [...] até as que reclamam, pelo contrário, uma revolução da ordem burguesa, uma tomada do poder por parte dos proletários.3

3Assim, numa perspectiva comparada, apresentaremos em linhas gerais as políticas de educação que substanciaram o projeto autoritário da sociedade política do pós-1930 no Brasil para, em seguida, apresentar as experiências contra-hegemônicas organizadas pelo Partido Comunista do Brasil. Por representarem projetos de sociedade distintos, também revelam concepções diferentes acerca da educação da classe trabalhadora.

Estado, Trabalho e Educação (1930-1945)

  • 4 Getúlio Vargas assumiu o governo provisório da República com a vitória da chamada “Revolução de 30 (...)

4A historiografia da educação no Brasil é profusa em estudos sobre as relações entre Estado e educação nas décadas de 1920 e 1930. Há consenso sobre a extensão da ação do governo de Getúlio Vargas (1930-1945)4 na promoção de políticas públicas e reformas educativas que pretendiam sistematizar o ensino escolar em todo país.

  • 5 Getúlio Vargas, A Nova Política do Brasil, 2 v, Rio de Janeiro, José Olympio, 1938, Vol II, pp. 11 (...)

5Em 1933, o Chefe do Governo Provisório relacionava o nível de desenvolvimento econômico dos países mais avançados com o elevado grau de escolaridade apresentado por suas populações. Em vista desse diagnóstico, Getúlio Vargas declarava que educação e trabalho deveriam ser enfrentados como problemas nacionais, sendo fundamental organizar a educação nacional, “em legítimo caso de salvação pública”.5

  • 6 Ângela de Castro Gomes, A invenção do trabalhismo, 3 ed, Rio de Janeiro, FGV, 2005, p. 242.
  • 7 Citado em Luiz Antônio Cunha, “A política educacional e a formação da força de trabalho industrial (...)

6Em função desse projeto, Ângela de Castro Gomes situa a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública (MESP) e do Ministério do Trabalho Indústria e Comércio (MTIC) como organismos destinados a superar todos os problemas que se colocavam à exploração da força de trabalho no país, ou seja, as questões relacionadas à qualificação profissional do trabalhador e a manutenção de sua capacidade produtiva.6 Para usar uma expressão própria do então ministro Gustavo Capanema, dita em 1935, o Ministério da Educação e Saúde Pública (MESP) visava “melhorar o homem, na sua saúde, nas suas qualidades morais, nas suas aptidões intelectuais, para dele fazer um eficiente trabalhador”.7

  • 8 Clarice Nunes, “As políticas públicas de educação de Gustavo Capanema no Governo Vargas”, in Helen (...)

7Clarice Nunes caracteriza as políticas de educação do governo Vargas como expressões de um modelo centralista, segmentador e excludente que representavam um “projeto repartido de educação” dividido em duas redes de escolarização: a rede primária-profissional e a rede secundária-superior, e que também representava a “expressão concreta do processo controlado de mudança social desencadeado nos anos 20 e cujo desfecho político é o Estado Novo em 1937”.8 Em função da organização da sociedade capitalista no Brasil, as reformas do ensino secundário e do ensino superior foram priorizadas pelo governo como ramos do ensino destinados a formar a elite dirigente do país, enquanto o ensino primário e profissional, também alvos de reformas, foram organizados para a formação elementar cívica e profissional da classe trabalhadora. Nessa perspectiva as reformas educativas e a função social da escolarização devem ser compreendidas à luz do projeto de Estado, de organização do mundo do trabalho e da cultura que foi hegemônico no Brasil no pós-1930.

  • 9 Sônia Regina de Mendonça, Estado e Economia no Brasil: Opções de Desenvolvimento, 3 ed, Rio de Jan (...)

8A correlação de forças que nutriu as relações de poder no pós-1930 foi diversa do período anterior. A crise de hegemonia do setor agrário exportador que deslocou a tradicional oligarquia paulista do centro do poder, não implicou a reposição imediata de outro grupo dirigente. As oligarquias alijadas dos acordos políticos da Primeira República (1889-1930) e os segmentos de camadas médias civis e militares, envolvidos no movimento de 1930, não tiveram condições, individualmente, de se estabelecer no poder.9

  • 10 Eli Diniz, “O Estado Novo: Estruturas de Poder. Relações de Classe”, in Boris Fausto, (Org.), Hist (...)
  • 11 Diniz, op. cit.; Mendonça, op. cit.

9Durante esse período de crise de hegemonia dos setores oligárquicos agroexportadores, embora nenhum outro grupo tenha se tornado hegemônico, as “mudanças postas em prática teriam uma direção, que seria representada pelo descenso político do grupo agroexportador e a ascensão gradual e simultânea dos interesses urbano-industriais”.10 O conceito de “industrialização restringida” busca caracterizar a especificidade do conjunto de medidas econômicas adotadas no pós-30, destinadas a implantar as bases do capitalismo industrial no Brasil, dependendo, contudo, das divisas geradas pelo setor agrário-exportador.11

  • 12 Antonio Gramsci, Cadernos do Cárcere, v 1,3 ed, Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 2004, p. 3 (...)
  • 13 Gomes, A invenção do trabalhismo, op. cit., p. 191.

10Entre os pilares do projeto de hegemonia do grupo varguista destacamos a valorização do homem brasileiro como essencial à construção da “nova” nação brasileira. Portanto, a educação foi um recurso indispensável ao êxito do projeto de Estado, tanto no que se refere à instrução do trabalhador, dotando-o de saberes úteis à sua atividade, mas também como meio de obter adesão ao regime, infundindo valores como o culto ao trabalho, à nacionalidade, à construção e preservação da nova ordem. A educação atua na divulgação e interiorização do arcabouço ideológico das classes hegemônicas, transformando valores particulares em senso comum. Com base na afirmação de que “toda relação de hegemonia é necessariamente uma relação pedagógica” e que toda conceituação de educação é necessariamente uma estratégia política12, compreendemos porque o controle do sistema educacional constitui um momento decisivo na luta de classes. Esta proposta assumiu maior ênfase no Estado Novo, mas ambos eventos se relacionam no discurso político corrente no período como etapas de um mesmo processo, de forma que 1930 era a condição para as realizações do pós-1937.13

O projeto de formação do trabalhador e o ensino profissionalizante

  • 14 Ângela de Castro Gomes, “Ideologia e Trabalho no Estado Novo”, in Dulce Pandolfi (org.), Repensand (...)

11O processo de “industrialização restringida” que viabilizou a industrialização do país pôs em pauta a elaboração de uma política educacional para a profissionalização da força de trabalho. A organização do ensino industrial é contemporânea à implantação de uma ampla legislação trabalhista, previdenciária e sindical, que pretendia reordenar o mercado de trabalho.14 O primeiro ramo do ensino profissional a ser regulamentado foi o ensino industrial, e sua regulamentação serviu de base para a posterior regulamentação do ensino comercial e do ensino agrícola.

12A capacitação da força de trabalho é fundamental para processo de acumulação capitalista industrial e a Constituição de 1937 já materializava a preocupação da sociedade política de ver regulada alguma organização nesse setor, definindo a responsabilidade do Estado e dos empregadores:

  • 15 Brasil, Constituição (1937), Da Organização e da Cultura. Art. 129; disponível em http://www.plana (...)

O ensino pré-vocacional e profissional destinado às classes menos favorecidas é em matéria de educação o primeiro dever do Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos estados, dos municípios e dos indivíduos ou associações particulares e profissionais. É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar na esfera da sua especialidade, escolas de aprendizes destinados aos filhos de seus operários ou de seus associados.15

13Ao longo da trajetória da elaboração da política educacional para o ensino industrial, o discurso da competência técnica, baseado nos princípios tayloristas e fordistas, defendidos e aplicados pelos industriais desde a década de vinte, operou no sentido de tornar a questão da formação profissional um assunto ligado à demanda da indústria e não a objetivos meramente educacionais ou aos direitos dos trabalhadores à educação.

  • 16 Brasil, Decreto-lei no 4.048, de 22 de janeiro de 1942, “Cria o Serviço Nacional de Aprendizagem d (...)

14A promulgação da Lei Orgânica do Ensino Industrial e o decreto de criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial conformaram a solução encontrada pelo Estado para conjugar as diretrizes de um sistema nacional de ensino, defendidas pelo Ministro da Educação, com as sugestões mais pragmáticas dos industriais, fundamentadas em princípios de organização racional do trabalho. Apesar de Capanema situar a criação do órgão como destinada apenas a realizar parte do programa da Lei Orgânica, portanto subordinada a esta, Vargas assina primeiro o decreto-lei 4.048 de criação do Serviço Nacional de Aprendizagem dos Industriários (SENAI), a 22 de janeiro de 1942, enquanto a Lei Orgânica só seria aprovada no dia 30.16 O SENAI se encarregaria da “formação profissional dos aprendizes”, enquanto a Lei Orgânica do Ensino Industrial era uma grande carta de intenções. A partir daí os dois projetos teriam que conviver, mas as pesquisas relativas ao tema enfatizam que o MES não obteve sucesso em suas pretensões.

O projeto de formação das elites dirigentes

  • 17 , Simon Schwartzman, Helena M. Bousquet Bomeny e Vanda M. Ribeiro Costa, Tempos de Capanema, São Pa (...)
  • 18 Ibidem, p. 222; grifos nossos.

15Em função da centralidade da formação de elites dirigentes no projeto do Ministro Gustavo Capanema, foi dispensada bastante atenção ao ensino secundário e ao ensino superior, sendo este o mais ambicioso segmento de seu programa educacional.17 Nas palavras pronunciadas por Capanema, em 1934, era necessário formar uma elite que comporia “o corpo técnico, o bloco formado de especialistas em todos os ramos da atividade humana”, elite capacitada a assumir a direção nos seus respectivos setores, “nos campos, nas escolas, nos laboratórios, [...] nos museus, nas fábricas, nas oficinas, nos estaleiros, [...] como nos postos de governo. Elite ativa capaz de organizar, mobilizar, movimentar e comandar a nação”.18

  • 19 Brasil, Decreto n. 19.852 de 11 de abril de 1931, “Dispõe sobre a organização da Universidade do R (...)
  • 20 Citado em Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero, “Da Universidade do Brasil à UFRJ: um itinerário (...)
  • 21 Schwartzman, op. cit., p 233.

16A Universidade do Brasil era o núcleo deste projeto para o ensino superior. Foi concebida como reestruturação da Universidade do Rio de Janeiro19, como previa a Reforma Francisco Campos de 1931. Em 1935, o plano de reorganização administrativa do Ministério da Educação e Saúde Pública previa para a Universidade do Brasil “uma função de caráter nacional”.20 Formada em 1937, a Universidade do Brasil era destinada a servir de padrão nacional e único de ensino superior, e pela forma de sua organização, estrutura e funcionamento, seria estabelecido um sistema de controle de qualidade no ensino superior.21

17No pós-1930, o ensino secundário deixou de ser organizado em cursos preparatórios, propedêuticos ao ensino superior e aproximou-se da forma de organização das instituições escolares de colégios e ginásios. A reforma do ensino secundário de 1931, tornou o ensino seriado de frequência obrigatória para aqueles que almejassem o diploma de ensino secundário e a habilitação para o acesso, mediante vestibular, ao ensino superior.

  • 22 Citado em Ignésio Marinho e Luiz Inneco, Colégio Pedro II. Cem anos depois, publicação organizada (...)
  • 23 Idem

18Ao realizar um inventário das realizações do governo federal no pós-1930, Gustavo Capanema pontuava como aspecto positivo da reforma de 1931 a conceituação do ensino secundário como destinado à formação da personalidade e preparação para vida, ou seja, com objetivos próprios, de caráter educativo e não apenas propedêutico aos vestibulares para ingresso no ensino superior.22 Ao retomar a avaliação do alcance da Reforma Francisco Campos (1931), Gustavo Capanema aprovava os objetivos de ampliar e melhorar o ensino secundário, suscitando uma nova reforma realizada em 1942. Na Exposição de Motivos da Lei Orgânica do Ensino Secundário, a nova reforma educacional deveria dar prosseguimento ao “trabalho de renovação e elevação” do ensino secundário do país. Enquanto o ensino primário, “que é o ensino para todos”, portava a tarefa de disseminar os “elementos essenciais da educação patriótica”, seria competência do ensino secundário precisamente “a formação da consciência patriótica” porque este ramo era reservado à “preparação das individualidades condutoras, isto é, dos homens que deverão assumir as responsabilidades maiores dentro da sociedade e da nação, dos homens portadores das concepções e atitudes espirituais que é preciso infundir nas massas, que é preciso tornar habituais entre o povo.”23

19É notória, na Exposição de Motivos da Lei Orgânica do Ensino Secundário, a função social e política do ensino secundário enquanto lócus de formação de dirigentes para o país.

  • 24 Maria Vitória Benevides, A UDN e o Udenismo: ambigüidades do liberalismo brasileiro, 1945-1965, Ri (...)

20Não obstante a “galopante desagregação das forças estadonovistas”24, os liberais, hegemônicos no processo de “redemocratização” de 1945, apresentavam um projeto de uma democracia liberal elitista, temerosa da liberdade e da organização efetiva da sociedade civil e da participação popular, que pouco se comprometia com reformas estruturais à organização do ensino estabelecida pela ditadura do Estado Novo. Mantinha-se a educação sob a ótica da perspectiva dos interesses das classes dominantes. Ou seja, a dualidade educacional presente entre os níveis de ensino e os públicos a que se destinavam.

21Enquanto a política educacional estabelecida pelo Estado Novo submetia a educação escolar à reprodução da sociedade capitalista e da divisão social do trabalho, perspectivas contrahegemônicas construíram experiências educativas de formação política e elevação cultural da classe trabalhadora. Na conjuntura do imediato pós-guerra, momento marcado por um clima de euforia democrática, iniciado com o processo de “redemocratização” de 1945 e que vai até 1947, quando do avanço da Guerra Fria com todas as suas consequências, dentre as quais uma violenta onda repressiva contra o movimento democrático e popular, em particular contra os comunistas, surgiram experiências de educação popular organizadas pelo PCB (denominado naquela época Partido Comunista do Brasil), que buscaram a alfabetização da população e sua formação política para a luta pelos direitos sociais.

Mobilização, organização e capacitação dos setores populares

22Naquele ano de 1945, nada poderia ser mais emblemático do que o clima de euforia democrática que se instalou por diversas partes do mundo, inclusive no Brasil. Resultado direto da derrota das potências do Eixo (Alemanha, Itália e Japão) na Segunda Guerra Mundial (1939-1945), que contou com o papel decisivo da União Soviética na conquista da vitória alcançada contra o nazifascismo. O abalo da estabilidade e segurança do regime estado-novista se deu fundamentalmente em decorrência de fatores externos: a mudança na correlação de forças militares e políticas no cenário internacional após a vitória do Exército soviético em Stalingrado, favorecendo a formação de uma opinião pública mundial antifascista, e as pressões do Governo Roosevelt para obter o alinhamento do Brasil com os Estados Unidos. Colaboraram ainda para o alinhamento do governo brasileiro às forças anti-Eixo, os seus interesses econômicos, voltados em grande medida para conseguir o financiamento para a construção de uma siderurgia de grande porte, questão estratégica no processo de industrialização pretendida por Getúlio Vargas, e a dificuldade cada vez maior de conseguir esse financiamento da Alemanha nazista.

  • 25 Carlos Estevam Martins e Maria Hermínia Tavares de Almeida, Modus in Rebus: partidos e classes soc (...)

23A pressão interna da opinião pública nacional e a marcha dos acontecimentos na arena internacional forçavam o governo Vargas a tomar medidas de caráter cada vez mais democratizante. Frente à nova situação no país e no mundo, a intenção de Getúlio Vargas, político extremamente hábil, era conduzir, sob sua liderança, a liberalização do regime estado-novista. Vargas se antecipava a seus adversários, promovendo uma série de reformas liberalizantes: proposta de uma ampla revisão constitucional, convocação de eleições para o fim do ano de 1945, abolição da censura à imprensa, anistia aos presos políticos, reconhecimento dos partidos políticos, legalização do PCB e estabelecimento de relações diplomáticas com a União Soviética. No contexto de “abertura” democrática do país, estava em jogo qual projeto político de democracia sairia vitorioso. De um lado, tinha-se o processo de democratização inaugurado por Vargas, que assegurava de certa forma espaço e participação política para setores sociais até então excluídos, embora o que Vargas pretendia era manter-se no poder. Enquanto que, do outro lado, apresentava-se o projeto dos liberais opositores ao Estado Novo, que, segundo alguns estudiosos do período, desejavam para si o poder do qual eram mantidos relativamente afastados devido à grande concentração de poder político do regime varguista.25

24Ainda que as medidas democratizantes de Vargas fossem uma tentativa de continuidade do regime e, em particular, de sua permanência no poder, a aproximação e as concessões aos setores populares faziam com que o processo de “abertura” avançasse como bola-de-neve. Diante disso, o PCB assumia uma posição de apoio a essas medidas, uma vez que o governo Vargas se encontrava sob a pressão dos acontecimentos internacionais e do movimento de opinião pública no Brasil. O apoio a Vargas oferecia as melhores perspectivas do ponto de vista do movimento operário e de expansão do PCB, no que diz respeito à garantia de espaços para sua própria sobrevivência e atuação como partido, utilizando-se das brechas fornecidas pelo sistema para consolidar seus nexos organizacionais com o proletariado e sua influência política sobre as massas, em geral, e os setores progressistas das camadas médias urbanas, em particular. Representava também a possibilidade de “desestabilizar por baixo” o então débil aparato de poder de Vargas, garantindo a participação política dos “de baixo” no processo de democratização.

  • 26 Prestes, juntamente com muitos outros companheiros, conquistou a liberdade com o decreto-lei de an (...)
  • 27 Para uma análise pormenorizada do MUT, ver Marcos Cesar de Oliveira Pinheiro, O MUT e a luta do PC (...)

25Apesar de ter se mostrado frágil e com estreitos limites quanto às liberdades e garantias individuais, foi neste contexto do processo de democratização da sociedade brasileira que o Partido Comunista emergiu como importante novidade política, transformando-se no partido das ruas, das praças, das festas populares, dos bairros operários, das fábricas. O partido demonstrou considerável capacidade de organização e mobilização dos trabalhadores. Grandes comícios e manifestações foram realizados por todo o Brasil, com a presença de Luiz Carlos Prestes.26 O Partido conquistou sua legalidade de fato, nas ruas, com a participação do povo – oficialmente foi em julho. Surgiram inúmeros jornais comunistas em vários estados brasileiros. Além de ser um período de intenso crescimento do PCB, essa fase histórica caracterizou-se também pelo recrudescimento do movimento grevista e sindical, destacando-se a criação do Movimento Unificador dos Trabalhadores (MUT)27, embrião da organização da Confederação dos Trabalhadores do Brasil (CTB), que viria a ser fechada pouco depois pelo governo do general Eurico Gaspar Dutra.

  • 28 Para um estudo pormenorizado da chamada política de “União Nacional” adotada pelo PCB nesse períod (...)

26A atuação do PCB, na conjuntura do imediato pós-guerra, se deu em duas frentes. A primeira dizia respeito à inserção no sistema político brasileiro, definindo-se por uma linha pacifista e de “ordem e tranquilidade” para solucionar os grandes problemas nacionais, dentro dos quadros da legalidade. Os programas e as formas de luta política foram marcados pela expectativa extremamente otimista em relação ao cenário mundial: de “pacificação geral” entre as grandes potências (ou seja, entre a União Soviética e os Estados Unidos) e de expansão gradual e pacífica do socialismo e das chamadas “democracias populares”.28 A segunda frente de atuação dos comunistas brasileiros referia-se à luta pela hegemonia no movimento operário, enfrentando as crescentes demandas da classe trabalhadora brasileira. Contudo, a direção do Partido teve dificuldade de formular uma orientação política capaz de articular adequadamente as duas frentes.

27A projeção do PCB no meio operário era condição para se tornar uma força política capaz de disputar a liderança da revolução democrática, entendida como uma etapa histórica indispensável para a realização do socialismo. Assim, os organismos do Partido, como o MUT e os Comitês Populares Democráticos, faziam parte da estratégia comunista de revolução democrática, direcionados não apenas no sentido de mobilização, organização e educação do proletariado, mas também no de fortalecimento e ampliação da ligação dos trabalhadores com o Partido Comunista.

  • 29 Os comitês não se constituíram apenas por critérios de moradia (bairros) ou de categorias profissi (...)

28Nos sindicatos, locais de trabalho ou nos bairros29, através dos Comitês Populares Democráticos, os comunistas desempenharam um papel de considerável relevância na tentativa de articulação entre a pequena política do dia a dia e a grande política da vida política nacional. O PCB procurou capitalizar a capacidade organizativa e mobilizadora dos Comitês Populares e convertê-la em poder político, constituindo-se como elemento de influência na arena política nacional. Precisou desenvolver o trabalho de organização popular para garantir o potencial de intervenção na grande política, mas, ao mesmo tempo, sua atuação no âmbito da pequena política dependia da continuidade do processo de democratização então em curso.

  • 30 Para um estudo pormenorizado dos Comitês Populares Democráticos ver Marcos Cesar de Oliveira Pinhe (...)

29Entendidos como uma forma de organização popular realizada de baixo para cima, os Comitês Populares Democráticos se envolviam nos problemas das localidades. Desenvolviam uma série de atividades “viáveis” que proporcionassem a possibilidade de pequenas vitórias para incitar maior participação dos moradores do local. Para além das reivindicações imediatas, a outra finalidade dos comitês era interessar a população em questões da grande política, abandonando a ação isolada e voltada estritamente para o local e fazendo com que o espaço da ação coletiva de bairro passasse a ser, então, o espaço público ou a esfera pública, transformando os comitês em canais de participação, de representação e de negociação da população junto às esferas sistêmicas da sociedade civil e da sociedade política.30 A partir das reivindicações que diziam respeito a todos, que por todos fossem sentidas, os Comitês Populares empreendiam a chamada “educação democrática do proletariado”.

30Com os Comitês Populares Democráticos, a cultura e a educação passaram a se integrar com mais força ao rol de preocupações dos movimentos populares. Tornaram-se mais visíveis e passaram a ser tematizadas em espaços públicos. Nesse sentido, os Comitês Populares realizaram várias atividades culturais e educacionais. De acordo com suas possibilidades e limitações, desenvolveram teatro amador, sessões de cinema, exposições, programa de calouros, entre outras atividades. O carro-chefe dessas atividades era a campanha de alfabetização de adultos. Os cursos de alfabetização se instalavam nas sedes dos Comitês ou, em grande parte, nos cômodos ou quintais cedidos pelos moradores. Era comum, em troca ao gesto solidário desses moradores, a realização de mutirões para melhorar as condições materiais de suas moradias. Voluntários ministravam as aulas. Solicitação de doações de materiais era uma constante na vida dos Comitês.

  • 31 Paschoal Lemme (1904-1997) foi um dos mais importantes e conceituados educadores brasileiros. Educ (...)
  • 32 O trabalho “A situação do ensino no Brasil” pode ser lido em Paschoal Lemme, Memórias de um educad (...)
  • 33 Ibidem, p. 35.

31O programa educacional do PCB, e, consequentemente, dos Comitês Populares Democráticos, teve como referência o estudo “A situação do ensino no Brasil” (1945), de autoria de Paschoal Lemme31, trabalho redigido a pedido de Luiz Carlos Prestes. Nele o autor apresentou um panorama geral da situação do ensino na época, destacando o problema do analfabetismo no Brasil.32 A ênfase dada à questão da alfabetização de adultos pelos Comitês Populares decorreu da constatação de existir 54,68% de analfabetos na população adulta brasileira, “a partir justamente da idade em que os indivíduos devem participar ativamente da vida econômica e política do País”. O estudo chamou a atenção para a situação não uniforme do problema, visto que ele se apresentava com uma variação bastante grande entre porcentagens extremas dos 17,80% de analfabetos no então Distrito Federal e dos 77,40% em Alagoas. Porém, o autor afirmou que nem por isso o quadro exposto deixaria de ser menos chocante, porque mesmo a porcentagem mínima registrada na capital do país representava um contingente acima de 200 mil indivíduos, de 18 anos e mais, privados, “iniquamente, aliás, de participar da vida política do País, de acordo com a atual legislação eleitoral”.33

  • 34 Ibidem, p. 63-64.
  • 35 Ibidem, p. 69.
  • 36 Ibidem, p. 54.
  • 37 Ibidem, p. 52.
  • 38 Ibidem, p. 61.

32Se por um lado, a campanha de alfabetização dos Comitês Populares tinha uma preocupação em formar eleitores, dada a proximidade das eleições de dezembro de 1945, já que era negado aos analfabetos o direito de votar. Por outro, no entanto, as atividades educativas desenvolvidas pelos Comitês não se restringiam às questões eleitorais, tanto que a campanha de alfabetização se manteve ativa no ano posterior, e até mais intensa, assim como outras iniciativas educacionais. Havia uma preocupação para com o caráter permanente de atendimento “às necessidades de educação e cultura da população adulta”.34 Outro aspecto destacado era a questão da elevação do nível cultural da população brasileira, reconhecendo que “o livro, a imprensa, o rádio, o cinema, os esportes têm que ser postos ao alcance de massas cada vez mais amplas do povo, veículos que são, e magníficos, de levantamento do nível cultural das populações”.35 Via-se na constituição dos Comitês Populares um índice promissor de mudança da situação de completo desligamento do povo em relação aos problemas de educação36, ao se constatar “a decisão do povo de tomar em suas próprias mãos seus problemas mais sentidos, para estudá-los e procurar-lhes as soluções que sejam realmente de seu interesse”.37 No entanto, não se desconsiderava que a “educação é um dos direitos fundamentais do povo, cabendo ao poder público, em primeiro lugar, o dever de assegurar à comunidade o gozo desse direito”.38

33Portanto, a campanha de alfabetização capitaneada pelos Comitês Populares Democráticos não pretendeu somente ensinar as pessoas a assinar o nome. No Distrito Federal, por exemplo, constituiu-se uma Comissão de Intercâmbio de Alfabetização dos Comitês Populares, visando uma linha de ação comum no trabalho de alfabetização de adultos. Uma vez formada, a Comissão de Intercâmbio de Alfabetização passou a solicitar aos cursos dos Comitês que transmitissem as informações necessárias a fim de que fossem discutidos os problemas ligados à alfabetização e que se tomassem as resoluções conjuntamente para melhor andamento dos trabalhos. Deliberou-se pela adoção do método de alfabetização proposto pelo dr. Moisés Xavier de Araújo, autor da cartilha “Chave da leitura (para adultos)”.

34Além da alfabetização de adultos, atividades culturais não faltaram nos Comitês Populares. De acordo com suas possibilidades e limitações, desenvolveram teatro amador, sessões de cinema, exposições, programa de calouros, festejos diversos, piqueniques, passeios culturais, saraus. Havia também um programa de conferências e palestras realizadas nos Comitês Populares Democráticos. Tal programa objetivava interessar a população em geral nas questões de ordem política, social e econômica, não só de âmbito nacional como internacional.

  • 39 “Ação dos comunistas nos comitês populares” in Boletim Interno, Secretariado Nacional do Partido C (...)

35O trabalho de “educar o povo” desenvolvido pelos Comitês Populares Democráticos compreendia também mobilizações de conotação política. Além das reivindicações práticas e imediatas para melhoria das condições de vida da população local, constavam, nas atividades dos Comitês, aquelas relacionadas às políticas gerais. Por meios diversos, abaixo-assinados, memoriais, telegramas, comícios, eventos beneficentes, os Comitês Populares se manifestaram em defesa da política de “União Nacional”, pela garantia efetiva das liberdades de opinião, de consciência, de reunião, de associação, inclusive política, de manifestação de pensamento, etc., pela anistia aos presos políticos, pela convocação da Assembleia Nacional Constituinte, pela autonomia política municipal – inclusive do Distrito Federal –, pela saída das tropas norte-americanas das bases militares do Nordeste brasileiro, pelas campanhas de solidariedade aos povos da Península Ibérica sob o jugo das ditaduras de Francisco Franco (na Espanha) e de António de Oliveira Salazar (em Portugal) e aos prisioneiros e perseguidos políticos em várias partes do mundo, pelo direito de voto dos analfabetos, soldados e marinheiros, em solidariedade aos trabalhadores presos nas greves, contra as arbitrariedades da polícia, etc. Não é à toa que a direção do PCB reconheceu os Comitês Populares como “centros de experiências de trabalho prático”.39 Apesar dos percalços e dos erros cometidos, o PCB empreendeu uma luta árdua para organizar o movimento dos trabalhadores em torno da sua liderança, como também não se furtou em participar das lutas por conquistas de direitos sociais, civis e políticos dos trabalhadores e de outros setores populares.

Universidade do Povo e socialização da cultura

  • 40 “Estatutos da Universidade do Povo” (1946). O livreto pode ser encontrado no Arquivo Paschoal Lemm (...)

36A Universidade do Povo foi fundada em 29 de março de 1946, na então Capital Federal. De acordo com seus estatutos, tinha como objetivo “elevar o nível cultural e desenvolver a educação do povo através do ensino, da preparação técnica e do alargamento da cultura de todas as camadas populares e especialmente da classe trabalhadora”, entendendo que a cultura não pode ser “privilégio de alguns, mas um direito de todos”.40 A iniciativa de constituição de uma universidade popular partiu da Comissão de Divulgação, Propaganda e Cultura do MUT Nacional, articulada com os Comitês Populares, trabalhadores, intelectuais e artistas, que se aglutinaram em torno do programa mínimo lançado pelo PCB – o que não necessariamente significava uma adesão ao Partido. De acordo com Amerino Wanick, então reitor dessa universidade:

  • 41 Tribuna Popular, Rio de Janeiro, 18/7/1946, p. 3.

A Universidade do Povo surgiu, evidentemente, de uma necessidade imperiosa do nosso povo. Um país como o nosso, de um coeficiente de analfabetos muito elevado, com um número reduzido de escolas, primárias, secundárias, profissionais ou superiores, não permite uma ampliação do nível de cultura das grandes massas camponesas e mesmo das grandes cidades. A Universidade pode e deve prestar um grande serviço de colaboração no desenvolvimento de uma cultura verdadeiramente popular.41

37Sobre o significado da criação desta universidade popular, o escritor Jorge Amado, em sua coluna “Hora do Amanhecer”, no jornal comunista Tribuna Popular, disse o seguinte:

A instalação, na sexta-feira, da Universidade do Povo prova, antes de tudo, que os intelectuais brasileiros não se mantêm indiferentes ante os graves problemas do Brasil. Entre a massa trabalhadora que participou do ato estavam escritores, artistas, pedagogos, figuras como Portinari, Niemeyer, Paschoal Lemme.
Ressaltou ainda:
A educação popular é tarefa que deve figurar entre as mais urgentes a que se propõem todos que tiveram condições para adquirir os bens da cultura. Trazer até as grandes massas esses conhecimentos, desde os mais elementares até as últimas conquistas da ciência, eis o que pensam em realizar os fundadores da Universidade do Povo.

  • 42 Ibidem, 31/3/1946, p. 3.

38Concluiu apelando “aos escritores e artistas democráticos” para que contribuam com a “grande obra recém-iniciada” e “aqueles que possam ensinar alguma coisa, dar livros, ajudar materialmente, conseguir locais, interessar alunos, que o façam”, pois “ajudar uma obra como essa é ajudar o Brasil e o seu povo”.42

  • 43 Ibidem, 11/3/1947, p. 3.

39Com o aparecimento da Universidade do Povo, ela passou a dar suporte técnico-pedagógico aos cursos de alfabetização de adultos e aos demais cursos oferecidos tanto, pelos comitês de bairros quanto pelos comitês profissionais. Além dos cursos oferecidos em sua sede, a Universidade do Povo se instalava em locais disponibilizados pelos Comitês Populares Democráticos, formando “núcleos universitários”. Os professores, enquanto sócios, pagavam para ensinar e compareciam nos “núcleos universitários” para ministrar aulas aos interessados, que eram dadas gratuitamente. Os cursos abarcavam desde a qualificação profissional até o desenvolvimento intelectual e político. Porém, a Universidade do Povo tinha como preocupação central a implantação de cursos de alfabetização de adultos, tendo “como base pedagógica a cartilha ‘Chave de Leitura’ do prof. Moisés de Araújo, considerada a mais perfeita e eficiente em seu gênero”.43

  • 44 Fontes documentais no Arquivo Público do Estado do Rio de Janeiro, Fundo DPS, Escola do Povo, 1946 (...)
  • 45 Imprensa Popular, Rio de Janeiro, 12/3/1957, p. 2.

40Foram poucas as organizações populares que subsistiram à onda repressiva do governo Dutra. Entre elas, a Universidade do Povo, embora com outra denominação. Depois de 1948 modificou o nome para Escola do Povo44, mas na essência manteve os seus princípios básicos. Em onze anos de sua existência, de 1946 a 1957, a Escola do Povo ofereceu diversos cursos gratuitos a cerca de 10 mil pessoas, conforme seus fichários apreendidos pela polícia no ano de 1957. Os cursos não seguiram currículos pré-fixados, mas foram criados à medida que surgiam grupos interessados.45 Não obstante a repressão policial que a acompanhou até o final, com recorrentes prisões de seus professores e alunos e suspensão de suas atividades, a Escola do Povo prosseguiu ao longo dos anos 1950 com uma programação diversificada, participação em vários eventos culturais e parcerias com outras entidades como, por exemplo, o Teatro Popular Brasileiro, dirigido pelo poeta Solano Trindade. O curso de alfabetização de adultos continuou até o fechamento da Escola do Povo.

  • 46 Ibidem, 8/3/1952, p. 5.
  • 47 Ibidem, 1/11/1955, p. 4.

41Dando seguimento à ampliação de suas atividades, a Escola do Povo criou o Centro Experimental de Estudos Cinematográficos. Inaugurado no início de março de 1952, pretendeu formar uma equipe para a produção de pequenos filmes experimentais, constituir um grupo de operadores cinematográficos, elemento este muito requisitado para as festas populares em exibição de filmes, e de comentaristas do cinema, orientados, sobretudo, na interpretação dos problemas sociais, econômicos e políticos, além das questões dos valores formais da arte cinematográfica.46 Outra iniciativa de destaque desta instituição foi a organização do Conjunto Folclórico da Escola do Povo, sob a coordenação do ator Antônio Novais, que interpretou o personagem Alberto no filme Rio, 40 graus, com roteiro e direção de Nelson Pereira dos Santos. Segundo o próprio Novais, a proposta do conjunto seria ensinar aos alunos inscritos danças e cantos típicos da cultura popular, como maracatu, folia de reis, afoxé, samba de umbigada da Bahia, samba carioca, folguedos juninos do Nordeste, danças de candomblé, etc., e informou que buscaria “os seus artistas nos morros e nos subúrbios proletários, tendo encontrado verdadeiros talentos”.47 Além de pesquisa nas fontes folclóricas do país, o Conjunto Folclórico da Escola do Povo fundou um grupo denominado Teatro Oxumarê, com rico acervo de figurinos e objetos cenográficos.

  • 48 Ibidem, 12/3/1957, p. 2.

42Depois de funcionar a duras penas ao longo de sua existência, a Escola do Povo viveu seus momentos derradeiros no ano de 1957. Na semana anterior ao carnaval, a Escola do Povo foi invadida e fechada pela polícia política, sendo presos alunos, professores e funcionários da referida entidade educacional. A ação policial teria sido motivada pelas denúncias da Cruzada Anticomunista do sr. Pena Boto, classificado pelos comunistas como um “almirante golpista e um dos principais chefes da ‘indústria do anticomunismo’ em nosso país”.48

  • 49 Conferir o capítulo 1 (“Os Comitês Populares Democráticos, a Universidade do Povo e o esboço de um (...)

43A experiência de educação popular realizada pelos Comitês Populares Democráticos e pela Universidade do Povo não ficou à margem do debate educacional da época; esteve inserido nele, disputando espaços no conflitivo campo da educação. Apresentou um programa educacional que se contrapunha à estratégia de conceber o processo educativo isolado das relações de classes, negando-se a reduzi-lo meramente aos seus aspectos técnicos, didáticos ou tecnicistas. O que significou não dissociar a reflexão pedagógica das considerações da sociedade.49 Um programa educacional fundamentado na mobilização, organização e conscientização das camadas populares em torno da luta e defesa de seus direitos. A partir da ideia-força dos direitos, buscou-se na luta cotidiana conquistar a hegemonia junto aos trabalhadores e assegurar as alianças necessárias para fazer avançar a luta pela “União Nacional”, entendida como o processo de democratização do país.

  • 50 Citado em Zaia Brandão, A intelligentsia educacional: um percurso com Paschoal Lemme por entre mem (...)
  • 51 Idem.

44Nas palavras de Paschoal Lemme, a luta por melhores condições da educação e do ensino é uma das maneiras “de levar educadores, professores, estudantes e o povo em geral a compreenderem justamente que, para conquistarem vitórias significativas nesse setor, é preciso que a luta se torne tão ampla que redundem transformações da sociedade como um todo”.50 E adverte que “isso não significa ficar esperando as transformações sociais para que, automaticamente, as condições da educação e ensino também se transformem”.51

  • 52 A influência deste “idealismo stalinista” não foi somente sobre os comunistas brasileiros naquele (...)
  • 53 Seguindo a tendência do movimento comunista internacional, o PCB apresentava “uma perspectiva da d (...)

45Partindo dessa perspectiva, era necessário firmar a união entre as forças que buscavam expressar e fazer avançar o processo de democratização no país e viabilizar o desenvolvimento econômico brasileiro. Porque, na crença dos comunistas à época, impregnados pelo que se poderia denominar de “idealismo stalinista”52, o fundamental era liquidar os restos feudais que estariam impedindo o desenvolvimento do capitalismo no Brasil. A concepção de que a marcha do capitalismo levaria inexoravelmente ao socialismo, “não dependendo isto da vontade de cada um de nós, nem da teoria de Marx”, como afirmara o senador Prestes aparteando um parlamentar na Assembleia Constituinte de 1946 (Tribuna Popular, 4/9/1946, p. 3), não significava ignorar o “aqui e agora”, um imobilismo por parte dos comunistas. A ênfase dada era muito clara: viabilizar a revolução democrático-burguesa no Brasil.53

  • 54 Segundo Florestan Fernandes, “a república democrática no Brasil nunca teve outro conteúdo de class (...)

46Em suma, movendo-se na realidade efetiva de seu tempo, na arena da luta de classes, os Comitês Populares Democráticos (1945-1947) e a Universidade do Povo/Escola do Povo (1946-1957) defenderam, dentro dos limites relativamente modestos, uma proposta de democracia de participação ampliada em contraposição à democracia restrita54 vigente e sua atuação foi nesse sentido: organização e conscientização dos setores populares. Por isso, despertaram a reação “demofóbica” das classes dominantes, temerosas com qualquer possibilidade, até a mais remota, de ampliação das esferas públicas às camadas populares.

Notes

1 Mario Alighiero Manacorda, História da Educação: da antiguidade aos nossos dias, 13 ed, São Paulo, Cortez, 2010, p. 432.

2 Maria Ciavatta, Mediações históricas de trabalho e educação: gênese e disputas na formação dos trabalhadores (Rio de Janeiro, 1930-60), Rio de Janeiro, Lamparina, 2009, p. 405.

3 Franco Cambi, História da Pedagogia, São Paulo, Ed. UNESP, 1999, pp. 408-409.

4 Getúlio Vargas assumiu o governo provisório da República com a vitória da chamada “Revolução de 30”, tornou-se presidente constitucional em 1934 e instaurou a ditadura do Estado Novo em 1937. Sua longa permanência no poder tornou-o uma das personalidades mais marcantes da vida política nacional no século XX.

5 Getúlio Vargas, A Nova Política do Brasil, 2 v, Rio de Janeiro, José Olympio, 1938, Vol II, pp. 118-122.

6 Ângela de Castro Gomes, A invenção do trabalhismo, 3 ed, Rio de Janeiro, FGV, 2005, p. 242.

7 Citado em Luiz Antônio Cunha, “A política educacional e a formação da força de trabalho industrial na Era Vargas”, in A Revolução de 30 – Seminário Internacional, Editora da UnB, 1983, p. 466.

8 Clarice Nunes, “As políticas públicas de educação de Gustavo Capanema no Governo Vargas”, in Helena Bomeny, (org.), Constelação Capanema: intelectuais e política, Rio de Janeiro, FGV, 2001, p. 107.

9 Sônia Regina de Mendonça, Estado e Economia no Brasil: Opções de Desenvolvimento, 3 ed, Rio de Janeiro, Graal, 1986, p. 16; Anita Leocadia Prestes, “Revolução de 30”, in Francisco Carlos Teixeira da Silva. Enciclopédia de Guerras e Revoluções do Século XX: as grandes transformações do mundo contemporâneo, Rio de Janeiro, Campus, 2004.

10 Eli Diniz, “O Estado Novo: Estruturas de Poder. Relações de Classe”, in Boris Fausto, (Org.), História Geral da Civilização Brasileira, t 3, v 3, Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 1997, p 86.

11 Diniz, op. cit.; Mendonça, op. cit.

12 Antonio Gramsci, Cadernos do Cárcere, v 1,3 ed, Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 2004, p. 399.

13 Gomes, A invenção do trabalhismo, op. cit., p. 191.

14 Ângela de Castro Gomes, “Ideologia e Trabalho no Estado Novo”, in Dulce Pandolfi (org.), Repensando o Estado Novo, Rio de Janeiro, FGV, 1999.

15 Brasil, Constituição (1937), Da Organização e da Cultura. Art. 129; disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao37.htm; acessado em 24/08/2016; grifos nosso.

16 Brasil, Decreto-lei no 4.048, de 22 de janeiro de 1942, “Cria o Serviço Nacional de Aprendizagem dos Industriários”, in Coletânea de Legislação Federal, São Paulo, LEX LTDA Editora, Ano VI, 1942, pp. 46-47.

17 , Simon Schwartzman, Helena M. Bousquet Bomeny e Vanda M. Ribeiro Costa, Tempos de Capanema, São Paulo, Paz e Terra, Ed. FGV, 2000, p. 220.

18 Ibidem, p. 222; grifos nossos.

19 Brasil, Decreto n. 19.852 de 11 de abril de 1931, “Dispõe sobre a organização da Universidade do Rio de Janeiro”; disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1930-1949/D19852.htm; acessado em 24/08/2016.

20 Citado em Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero, “Da Universidade do Brasil à UFRJ: um itinerário marcado de lutas”, in Denice B Catani; e Cynthia P. Souza (orgs), Práticas educativas, culturas escolares, profissão docente, São Paulo, Escrituras, 1998, p 117.

21 Schwartzman, op. cit., p 233.

22 Citado em Ignésio Marinho e Luiz Inneco, Colégio Pedro II. Cem anos depois, publicação organizada pela Comissão Organizadora dos Festejos Comemorativos do 1º centenário do Colégio Pedro II, Rio de Janeiro, Vilas Boas, 1938.

23 Idem

24 Maria Vitória Benevides, A UDN e o Udenismo: ambigüidades do liberalismo brasileiro, 1945-1965, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1981, p. 24.

25 Carlos Estevam Martins e Maria Hermínia Tavares de Almeida, Modus in Rebus: partidos e classes sociais na queda do Estado Novo, São Paulo, s/d. (datilografado)

26 Prestes, juntamente com muitos outros companheiros, conquistou a liberdade com o decreto-lei de anistia aos presos políticos assinado em 18/4/1945 por Vargas. Foram nove anos de prisão, a maior parte do tempo incomunicável. Para conhecer a vida de Prestes, consultar sua biografia in Anita Leocadia Prestes, Luiz Carlos Prestes: um comunista brasileiro, São Paulo, Boitempo, 2015.

27 Para uma análise pormenorizada do MUT, ver Marcos Cesar de Oliveira Pinheiro, O MUT e a luta do PCB pela hegemonia no movimento operário: conciliação e conflito, Monografia de Bacharelado em História, Rio de Janeiro, UFRJ, 2004.

28 Para um estudo pormenorizado da chamada política de “União Nacional” adotada pelo PCB nesse período ver Anita Leocadia Prestes, Da insurreição armada (1935) à “União Nacional” (1938-1945): a virada tática na política do PCB, São Paulo, Paz e Terra, 2001.

29 Os comitês não se constituíram apenas por critérios de moradia (bairros) ou de categorias profissionais, mas houve também a organização por critério de associação para fins diversos, como por exemplo: o Comitê Democrático Afro-Brasileiro, o Comitê Democrático dos Evangélicos, Comitê do Ensino Leigo e Comitê de Mulheres Pró-Democracia.

30 Para um estudo pormenorizado dos Comitês Populares Democráticos ver Marcos Cesar de Oliveira Pinheiro, O PCB e os Comitês Populares Democráticos na cidade do Rio de Janeiro (1945-1947), Dissertação de Mestrado em História Comparada, Rio de Janeiro, UFRJ, 2007.

31 Paschoal Lemme (1904-1997) foi um dos mais importantes e conceituados educadores brasileiros. Educador marxista, teve uma longa participação nos problemas educacionais brasileiros, como a luta pela defesa da escola pública e pela democratização do ensino. Nos deixou uma vasta produção como alguns livros, vários artigos escritos a jornais, em especial a imprensa comunista, e outros, entre seus trabalhos, quando o autor viajou até a União Soviética, escreveu sobre o ensino socialista daquele país.

32 O trabalho “A situação do ensino no Brasil” pode ser lido em Paschoal Lemme, Memórias de um educador, 2 ed, Brasília, Inep, 2004, v 4, p. 33-50.

33 Ibidem, p. 35.

34 Ibidem, p. 63-64.

35 Ibidem, p. 69.

36 Ibidem, p. 54.

37 Ibidem, p. 52.

38 Ibidem, p. 61.

39 “Ação dos comunistas nos comitês populares” in Boletim Interno, Secretariado Nacional do Partido Comunista do Brasil, Ano I, n. 4, Rio de Janeiro, 23 de outubro do1945.

40 “Estatutos da Universidade do Povo” (1946). O livreto pode ser encontrado no Arquivo Paschoal Lemme no Programa de Estudos e Documentação Educação e Sociedade, UFRJ, Pasta 39, Doc. 002.

41 Tribuna Popular, Rio de Janeiro, 18/7/1946, p. 3.

42 Ibidem, 31/3/1946, p. 3.

43 Ibidem, 11/3/1947, p. 3.

44 Fontes documentais no Arquivo Público do Estado do Rio de Janeiro, Fundo DPS, Escola do Povo, 1946-1949, dossiê 721.

45 Imprensa Popular, Rio de Janeiro, 12/3/1957, p. 2.

46 Ibidem, 8/3/1952, p. 5.

47 Ibidem, 1/11/1955, p. 4.

48 Ibidem, 12/3/1957, p. 2.

49 Conferir o capítulo 1 (“Os Comitês Populares Democráticos, a Universidade do Povo e o esboço de uma proposta de educação popular”) in Marcos Cesar de Oliveira Pinheiro, Dos Comitês Populares Democráticos (1945-1947) aos Movimentos de Educação e Cultura Popular (1958-1964): uma história comparada, Tese de Doutorado em História Comparada, Rio de Janeiro, UFRJ, 2014.

50 Citado em Zaia Brandão, A intelligentsia educacional: um percurso com Paschoal Lemme por entre memórias e as histórias da escola nova no Brasil, Bragança Paulista, EDUSF, 1999, p. 112.

51 Idem.

52 A influência deste “idealismo stalinista” não foi somente sobre os comunistas brasileiros naquele período, mas também se percebe sua primazia sobre o movimento comunista internacional, ver Paolo Spriano, “O movimento comunista entre a guerra e o pós-guerra: 1938-1947”, in Eric J. Hobsbawm (org.), História do Marxismo, v. 10, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987, p. 141-143.

53 Seguindo a tendência do movimento comunista internacional, o PCB apresentava “uma perspectiva da democracia antifascista como etapa histórica indispensável na própria via para o socialismo, retomando a temática da época das frentes populares, até afirmar que a conquista mesmo de uma ‘democracia burguesa’ é um objetivo atual do movimento operário”. Ibidem, p. 200.

54 Segundo Florestan Fernandes, “a república democrática no Brasil nunca teve outro conteúdo de classe além do paternalismo-mandonista burguês, visceralmente despótico, autocrático e antipluralista” (p. 65). Para ele, democracia restrita quer dizer de uma minoria, que, na verdade, “significa uma ditadura, já que essa minoria decide em nome do resto da população – quer exista eleição, quer não, quer exista um sistema representativo de poder, quer não” – e, na prática, “opera como uma oligarquia e representa em si uma violência”, pois “define e defende a tomada de decisão para as pessoas tidas como cultas ou em condições de decidir em nome dos outros, enquanto a maioria é considerada inepta e incapaz por diferentes motivos” p. 296-297). Ver Florestan Fernandes, Brasil: em compasso de espera: pequenos escritos políticos, Rio de Janeiro, Editora UFRJ, 2011.

Auteurs

Professora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Professor da Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Acheter

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search