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Conceptos clave de la gestión cultural. Volumen I

 | 
Rafael Chavarría Contreras
, 
Daniel Fauré Polloni
, 
Carlos Yáñez Canal
, 
et al.

Educación

Educación (Popular) y Gestión Cultural (Comunitaria) Aportes para entender su relación desde una perspectiva nuestroamericana

Daniel Fauré Polloni

Texte intégral

Introducción

1En el presente artículo se presenta un breve recorrido histórico del proceso de configuración y desarrollo de la educación popular en Nuestramérica, entendida como la respuesta original de nuestros pueblos a los procesos de aculturación colonial y capitalista que se implementaron desde los macrosistemas educativos formales que nacieron con nuestras repúblicas. A partir de dicho análisis histórico, se presentan algunas características centrales de esta propuesta que pueden ser de utilidad para potenciar la dimensión educativa de la Gestión Cultural de carácter comunitario.

La educación en Nuestramérica: una mirada histórica

  • 128 Sobre este punto, hay una interesante lectura crítica que se desarrolla en Nuestramérica sobre todo (...)

2Hablar de educación en Nuestramérica —como la llamara Martí— implica asumir algunas precauciones y consideraciones. La primera, aunque evidente, es precisar que educación no es sinónimo de escuela (entendiendo la escuela como la institución educativa más incluyente en nuestro continente). Dicho de forma más amplia, educación no es sinónimo de institucionalidad educativa128.

3Señalamos esto porque la primera entrada posible a una definición de educación es aquella que, situada desde la vereda de aquella institucionalidad, hace un recuento de cómo se ha ido

4configurando la noción de la práctica educativa como un derecho y cómo esa noción ha sido asumida y resguardada por los sistemas público-estatales de educación, con diferentes grados de inclusión y participación social y en conflicto —en nuestra historia reciente— con los avances neoliberales.

5Sin embargo, si descentramos la mirada de la institucionalidad estatal (el Estado Docente) o de su contraparte, la institucionalidad educativa privada (el Mercado Docente), podemos hacer una nueva entrada a lo educativo desde la vereda de otras prácticas sociales que han encarado la producción y socialización de saberes en paralelo, en colaboración, en contra y más allá de esas institucio-nalidades. En ese sentido, partiremos señalando que una entrada nuestroamericana a la educación —como categoría y como práctica— requiere y se sustenta dialécticamente en esa doble entrada.

6Comencemos, entonces, por una mirada desde arriba. Desde la constitución de los Estados Nacionales en Nuestramérica y durante parte importante del siglo XIX, uno de los objetivos fundamentales que se trazaron las élites criollas fue la configuración de una institucionalidad educativa a cargo del mismo Estado. La necesidad de establecer un orden social jerárquico y centralizado implicaba no solo una tarea militar y administrativa, sino también —o quizás fundamentalmente—, una tarea cultural. Dicho de otro modo, las élites del continente entendieron tempranamente que todo posible conflicto social, y en particular aquellos que los enfrentaban como clase con las bases plebeyas de la sociedad, no podría ser simplemente superado con el peso de la ley y/o el monopolio progresivo de la violencia, sino que debía ser acompañado por un proceso de colonización cultural. A partir de esto, la práctica educativa formal y sistemática, anteriormente solo ejercida por y para las élites, comienza a ser vista como deseable para todos aquellos que quedaron bajo la administración de los nacientes Estados y, con una visión colonial del saber que condicionó las primeras propuestas curriculares, nuestras élites configuraron los sistemas educativos formales donde, a lo largo del siglo XIX, fueron integrándose paulatinamente importantes franjas de las clases populares.

  • 129 Mario Monsalve y María Loreto Egaña, “Civilizar y moralizar en la escuela primaria popular”, Rafael (...)

7Junto con este proceso de masificación de las prácticas educativas estatales, aparecen conceptos como “instrucción pública” o incluso “educación popular”, asumiéndose como sinónimos de prácticas educativas para el pueblo entregada por las élites, con un afán civilizatorio y moralizante durante el siglo XIX129 —todo bajo una lógica colonial para entender ambas categorías— y de integración al espíritu nacional patriótico o a los modelos de desarrollo económico capitalista durante el siglo XX. Así, en cualquiera de dichas opciones —e independiente de las tensiones que se han generado intra élites en su conformación— estos experimentos educativos buscaron integrar de manera subordinada a las clases populares en proyectos nacionales oligárquicos por la lógica del disciplinamiento y el control.

  • 130 Ver: Pablo Pineau, “ ¿Por qué triunfó la escuela?, o la modernidad dijo: ‘Esto es educación’ y la e (...)

8Es precisamente la fuerza y duración de estos proyectos y de la institucionalidad que se ha generado para ello, sumado al entramado legal que los ha facilitado y convertido en sistemas oficiales, que se ha configurado la idea, instalada en el sentido común, de que educación en Nuestramérica es sinónimo de escuela y, en particular, de escuela pública130.

9Sin embargo, si ampliamos la mirada investigativa descentrándola de las élites, apostando a hacer una historia social de la educación en Nuestramérica, podemos ver con claridad que esta es un camino de marchas y contramarchas donde, apenas se configura la primera institucionalidad educativa formal, en paralelo fueron surgiendo contrapropuestas educativas que, emanadas desde los sectores plebeyos de la sociedad, fueron gestionadas con fines complementarios, paralelos o derechamente contrarios a los que emanan de los sistemas educativos formales. Así, hablar de educación en Nuestramérica desde esta mirada social —y no solo institucional— es hablar de un escenario de disputas de saberes, metodologías y sentidos.

  • 131 Adriana Puigróss, La educación popular en América Latina. Orígenes, polémicas y perspectivas, Bueno (...)

10Sin querer hacer un análisis profundo de estas educaciones a contramarcha, es necesario mencionar los esfuerzos que comenzaron a realizar diversas franjas organizadas de las clases populares urbanas desde mediados del siglo XIX para configurar espacios y prácticas educativas paralelas configurando nuevos procesos de educación popular, como las define la historiadora argentina Adriana Puigróss, o de autoeducación popular, como las bautiza el historiador chileno Gabriel Salazar131.

  • 132 Concepto tomado de: Pablo Toro, Una mirada a las sociabilidades educacionales y a las doctrinas de (...)

11El primer proceso de autoeducación sistemático por parte de las clases populares es el que comienza a gestarse desde la segunda mitad del siglo XIX y que tendrá, en primera instancia, un referente claro en las ‘sociabilidades educacionales’132 que implementan sociedades populares urbanas —los sectores artesanales—: escuelas nocturnas de artesanos e innumerables veladas o matinés, en los que el sujeto artesanal no solo buscó fortalecer una propuesta de autonomización económica a partir de la instrucción, sino que, fundamentalmente, intentó levantar espacios autogestionados de construcción identitaria, cultivada y celebrada en cada encuentro a partir de la conversación, las charlas, la música, el teatro y el baile.

  • 133 Ver: Roberto Elisalde y Marina Ampudia (Comp.), Movimientos sociales y educación. Teoría e Historia (...)

12Dichas experiencias encontraron, entrado el siglo XX, un correlato y una continuidad en el mundo obrero, el que recogió la experiencia artesanal potenciado las prácticas educativas como un soporte fundamental de generación de identidad, de lectura de la realidad y de construcción de proyecto. Así, bajo el amparo de la ideología socialista y comunista, se dieron amplios y diversos procesos de educativos materializados en escuelas y universidades populares, centros culturales y de estudios sociales, ateneos libertarios, cafés literarios, representaciones teatrales, orfeones obreros, por nombrar algunas; prácticas con alta presencia en México, Cuba, Perú, Brasil, Argentina y Chile133.

13El proceso anterior derivó en un siglo XX con novedades importantes en el terreno educativo. La irrupción política de las clases populares obligó a que los sistemas políticos se ensancharan — por la vía democrática o populista— y, de igual forma, los sistemas educativos estatales intentaron hacerse cargo de ese mayor protagonismo social y popular generando importantes procesos de ensanchamiento y crecimiento estructural. Sin embargo, esto no implicó necesariamente la integración activa de las clases populares latinoamericanas al orden social de las élites—administrado ahora por las clases medias intelectuales, profesionales o militares—. Por lo mismo, el escenario nuestroamericano se vio nuevamente remecido en 1959 con el triunfo de la Revolución Cubana y, con ella, con la irrupción del “pueblo” como sujeto histórico colectivo, en un proceso creciente que se mantendrá durante toda la segunda mitad del siglo XX; un “sujeto pueblo” con mayores grados de autonomía política y cultural de los partidos políticos y los Estados, con proyecto e historicidad propia, que se distanciaba progresivamente de ese pueblo como objeto que debía ser integrado, clientelizado o representado por los gobiernos populistas o frentepopulistas de la primera mitad del siglo XX.

14La aparición del pueblo como sujeto histórico, post revolución cubana, implicó un interesante proceso de visibilización de nuevas franjas de las clases populares, descentrando la mirada desde la clase obrera hacia otros actores colectivos: las y los pobres del campo y de la ciudad. Con ello, la categoría de clase obrera se abre y se integra en otra mayor —las clases populares— mostrando toda su diversidad interna, reclamando el reconocimiento de su propia cultura, de su derecho a la tierra y a un lugar en la ciudad y de su propia representación política.

15Es en este contexto en el que aparece la corriente educativa más importante del siglo XX y que está en la base de la gestión cultural de cuño latinoamericano: la “educación popular”, no entendida como acción caritativa que emanaba desde las élites hacia los sectores plebeyos —como se conceptualizaba a fines del siglo XX e inicios del siglo XX— sino como gesta propia de estas clases populares, desde sí y para sí.

16Así, la fértil década de los 60 ve nacer esta nueva “educación popular”, como una de las creaciones más originales del continente y compartiendo escenario con el impulso inicial de la Teología de la Liberación y de la ‘guerra de guerrillas’ guevarista, completando una tríada indisociable que configuró una matriz cultural latinoamericanista. Una nueva corriente educativa que nace estrechamente vinculada con el pensamiento y la práctica político-pedagógica de Paulo Freire: educador brasileño que, como muchos otros intelectuales críticos y progresistas de su época, tuvo que sufrir de la persecución política, el exilio y la censura en contra de su práctica y de la difusión de su reflexión, por pensar alternativas de cambio social donde los sectores populares eran reconocidos como sujetos históricos protagonistas.

17Ahora, el desarrollo de la educación popular en Nuestramérica no ha sido lineal ni unívoco, sino más bien se ha ido adaptando a los diferentes escenarios de la conflictividad social del continente. Así, en sus inicios, esta práctica logró insertarse tanto al interior como en los límites de la educación formal estatal en tanto apareció como una respuesta a la demanda social-popular transversal de democratización política y de reconocimiento cultural, lo que derivó en una serie de esfuerzos por parte de los Estados de ‘institucionalizar’ la idea de que la educación es un derecho y que, en tanto tal, debía ser irradiado, asegurado y distribuido hacia la totalidad de la población desde una institución central estatal: la educación pública.

  • 134 Ver: Daniel Fauré, Auge y caída del movimiento de educación popular chileno. De la ‘Promoción Popul (...)

18Lo anterior forzó a la educación formal estatal a abrirse a propuestas político-pedagógicas alternativas —idealmente con los menores costos económicos posibles— que le permitieran hacerse cargo de esa demanda creciente por educación que venía, sobre todo, por parte de la población adulta de los sectores pobres urbanos y rurales. Eso implicó el florecimiento de diversos programas de educación no formal y, específicamente, de proyectos de alfabetización que permitieron a los Estados dar una respuesta rápida a la demanda de inclusión social educativa que venía de las clases populares. Este nuevo campo, que conoceremos como “educación de adultos” fue el espacio donde se incubó, creció y se fortaleció la educación popular de cuño freireano134.

La educación popular: propuestas y apuestas

  • 135 Carlos Alberto Torres, La política de la educación no formal en América Latina, México, Siglo XXI, (...)
  • 136 “En sentido estricto, las perspectivas incrementales no cuestionan las raíces del sistema socioecon (...)
  • 137 En esta visión, “[...] la educación es vista como un fenómeno social que desempeña un papel importa (...)
  • 138 Torres, op. cit., 31.

19Queremos traer a colación el análisis propuesto por Carlos Alberto Torres por su aporte en el análisis del contexto en el que se inscribe —no sin conflictos— la educación popular135-. Este autor, con el objetivo de hacer una revisión de las políticas de educación no formal en el continente durante el siglo XX —con especial énfasis en la educación de adultos, en general, y en los procesos de alfabetización, en particular—, propone una matriz analítica para entender su desarrollo basado en las “racionalidades generales” que se evidencian en las políticas educativas del siglo XX y, además, la “dinámica social” en la que estas racionalidades buscaron operativizarse en Nuestramérica, identificando y otorgando una posición específica en dicha matriz a la educación popular. En lo concreto, Torres construye esta matriz de análisis considerando, por un lado, las ‘racionalidades’ que se distinguen en estas po- liíticas (la incremental136 y la estructuralista137) y, por otro lado, el ámbito de las circunstancias sociales en que se desarrollaron los programas de educación de adultos en el continente, distinguiendo dos situaciones básicas: a) una coyuntura social de activación política y participativa de la ciudadanía (donde la dinámica social supera las fuerzas del orden) y b) una coyuntura donde este orden es reforzado vía control político y par- ticipación restringida (corporativismo)138. . Esquemáticamente, su propuesta se resume así:

  • 139 Cuadro 1.1 en: Ibid., 32.

Cuadro 1.1: Distintos enfoques de la educación de adultos139

Cuadro 1.1: Distintos enfoques de la educación de adultos139

20Así visto, desde la perspectiva de los procesos de alfabetización, la educación popular, estructuralista y enfocada a la activación de la participación política reunió, para Torres, las siguientes características:

  • 140 Ibid., pág. 35.

“Para este enfoque los principales problemas de la educación no son pedagógicos ni metodológicos, sino políticos. Los programas de educación de adultos se diseñan explícitamente como mecanismos o instrumentos de colaboración pedagógica o política con sectores sociales subordinados. Es una pedagogía para la transición social, y por lo tanto define su actividad educativa como una ‘acción cultural’ cuyo objetivo central puede resumirse en el término ‘concientización’. En su versión más radical la especificidad de la concientización reside en el desarrollo de la conciencia crítica como conocimiento y práctica de clase, es decir, aparece como parte de las ‘condiciones subjetivas’ del proceso de transformación social”140.

21Ahora, si bien Torres busca insertar a la educación popular como una variante más de las políticas estatales de educación de adultos — independiente de su carácter no formal—, no deja de caracterizarla como una práctica “límite”, que tensiona los márgenes de lo institucional y que plantea constantemente su rechazo a su vinculación con lo estatal:

  • 141 Torres, op. cit., 35.

“La transmisión de ideas, valores y conocimientos se halla en segundo lugar respecto a compartir experiencias. Entre las principales características de este enfoque se encuentra su resistencia a la vinculación con el aparato del estado (capitalista) y a la organización burocrática de la práctica educativa. En la medida en que el estado y la escuela representan lugares de represión y de mediación social, esta pedagogía, en contraste, aboga por la creación de alternativas no académicas y no estatales insertas en el corazón de la sociedad civil. En consecuencia, muchos de sus representantes trabajan política y profesionalmente cerca de partidos políticos, universidades y centros de investigación, así como de las organizaciones de base de las iglesias”141.

22Así, la educación popular, como práctica límite, demostró precisamente su historicidad: su sentido de adaptación a los diferentes contextos nuestroamericanos donde la centralidad pasaba por la lectura colectiva de la experiencia social buscando generar procesos colectivos de concientización en torno a estas problemáticas compartidas, buscando formas de solución colectivas basadas en la asociatividad y organización popular en base a sus propias experiencias y saberes previos.

  • 142 Este proceso, vivido con fuerza a comienzos de la década de los 90, hizo frente a la necesidad de a (...)
  • 143 La producción en torno a la dimensión educativa de los nuevos movimientos sociales latinoamericanos (...)

23Bajo esos principios, la educación popular logró —como la principal práctica educativa de la sociedad civil— desplegarse con éxito en medio de los regímenes dictatoriales que atravesaron nuestro continente en la década de los 70 y los 80, facilitando los diversos procesos de reconfiguración del tejido social que la violencia fascista destruyó. Una dinámica que no se agotó una vez que las dictaduras cayeron —casi todas negociando su salida con sectores civiles que, posteriormente, negaron los canales de participación popular—, pero que derivó en que esta corriente educativa fuese recogida fundamentalmente por dos sectores: por un lado, las organizaciones de profesionales que buscaron insertar la propuesta político- pedagógica freireana al interior de los sistemas educativos formales y las políticas públicas enfocadas en los sectores populares —lo que se denominó la “refundamentación de la educación popular”142 —; y, por otro lado, por diversos movimientos populares del continente —los llamados “nuevos movimientos sociales” — que plantearon, en su grado mínimo, que las prácticas educativas formales de sus integrantes debían ser gestionadas por las comunidades organizadas, con o sin apoyo del Estado; hasta su grado máximo, donde se entendió que el movimiento social es un sujeto pedagógico, donde todo su accionar organizativo y de lucha puede ser concebido y pensado como un ejercicio educativo (de concientización colectiva), incluyendo entre un polo y otro un amplio entramado de prácticas educativas, formales y no formales, de formación política y de desarrollo y expresión cultural143.

24Todo el proceso histórico anterior es el que nos permite afirmar que la propuesta de la educación popular, con sus diversas expresiones en el complejo escenario de Nuestramérica desde la Revolución Cubana hasta nuestros días, se ha constituido como la forma específica y original en que se ha expresado lo educativo en nuestro continente. Por ello, sostenemos que esa especificidad — su sello nuestroamericano— no puede olvidarse, sino que, por el contrario, debe ser la base de cualquier propuesta de Gestión Cultural que pretenda ser un facilitador de la producción y socialización cultural de Nuestramérica y de sus pueblos.

Para una delimitación de lo educativo en Nuestramérica útil para el desarrollo de la Gestión Cultural

25La Gestión Cultural tiene una dimensión educativa fundamental. Por lo mismo, las formas en que comprendamos lo educativo pude modificar de manera categórica nuestra práctica. Por ello, esta larga introducción histórica nos otorga los elementos necesarios para poder construir una definición teórica de lo educativo, pero situada y fechada. Una definición nuestroamericana útil para el trabajo de gestoras y gestores culturales que intentan potenciar la dimensión político-pedagógica de su trabajo. Para ello, presentaremos acá tres pilares de lo educativo fundamentales a considerar: la noción de saberes, su carácter de práctica social y su intencionalidad política —su relación con el poder—.

1. La educación y su relación con la producción y socialización de saberes

26Todo ejercicio educativo es una práctica social donde diversos sujetos y sujetas entran en determinada relación intencionada para producir y/o compartir saberes en función de determinados objetivos. La educación popular no escapa de esta definición, pero carga con el peso de un apellido: lo popular. En su caso específico — y siguiendo con su condición de práctica situada y fechada—, el adjetivo responde precisamente al carácter que han tomado históricamente las prácticas educativas en Nuestramérica. Como señala el educador popular Luis Bustos:

  • 144 Luis Bustos, Los talleres de Educación Popular del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educa (...)

“Esa práctica, tal vez, podría haber sido expresado con la palabra educación, recuperando para esta expresión su verdadero sentido (etimológicamente: extraer, sacar, exteriorizar cada uno lo mejor de sí, expresarse en espíritu de verdad y justicia). La necesidad de agregarle el apellido de popular surgió del mismo hecho que, en nuestra sociedad, el conjunto de prácticas, estructuras y normas que rigen y legitiman la institucionalidad educativa han jugado generalmente al servicio de una élite”144.

  • 145 Carlos Rodrigues Brandao, “La educación popular en América Latina”, en: La educación popular de aye (...)

27Algo similar parece plantear el educador popular brasileño Carlos Rodríguez Brandao cuando plantea el origen de la educación popular a partir de la necesidad histórica de un nuevo tipo de saber: “La educación popular surge históricamente cuando las condiciones ideológicas, políticas y pedagógicas, hacen necesario el aparecimiento de otra modalidad de trabajo activo con las clases populares, en el campo especifico de las relaciones que envuelven el saber, el conocimiento”145.

  • 146 Como señala Freire: “No puede haber una teoría pedagógica, que implique fines y medios de la acción (...)

28En ese sentido, uno de los aportes de la educación popular a las formas de comprender, diseñar, ejecutar y evaluar prácticas educativas en Nuestramérica es que al agregar el apellido de popular explicitó el carácter intencionado de esta práctica. Recogiendo la máxima freireana de que no existe práctica educativa neutra sino, al contrario, que toda práctica educativa responde a determinadas concepciones de ser humano y de sociedad146, la educación popular se constituyó en una corriente precisamente en tanto permitió aunar esfuerzos, debates y aprendizajes en una importante franja de prácticas educativas autogestionadas por la sociedad civil —y en particular por los sectores populares— donde los sujetos se reunían para producir y poner en circulación saberes que les permitieran (re) construirse como sujeto histórico, potenciar su acción colectiva y materializar determinada dimensión de su “proyecto histórico”, todo eso independiente de si estas prácticas se desarrollaran dentro o fuera del sistema educativo formal.

29Ahora, al explicitar la intencionalidad política de la práctica educativa era evidente que ello traería aparejado un cuestionamiento de los saberes que facilitan —o no— esa intencionalidad política y una necesaria ampliación de lo que entendemos por saber. Bajo la óptica colonial, que definía el conocimiento como aquel de matriz científica y europea, la educación popular comenzó a trabajar con una definición de saber —o saberes— más amplia, diversa y descentrada. Desde la crítica freireana a la educación bancaria donde un sujeto que sabe deposita su saber en otro que se considera ignorante o vacío, hoy hemos avanzado a considerar las prácticas educativas como aquellos ejercicios donde la transmisión de saberes es multidireccional y antijerárquica, avanzado a la aceptación de la idea de que los saberes también se crean y recrean en el espacio educativo a partir del diálogo de experiencias y saberes previos (superando con ello la falsa separación tan cara a la educación formal entre la investigación — entendida como productora de saber— y la educación —como mera reproductora o correa transmisora de esos saberes—).

30Con todo, la educación popular nos ha permitido avanzar a una noción de saber que supera la dicotomía —capitalista y colonial— de pensar/hacer, del trabajo intelectual/trabajo manual, legándonos una noción de saber entendida como capacidad. Como señala el equipo de Educación Popular de ECO:

  • 147 Equipo de Educación Popular ECO, “La Educación Popular hoy. Elementos para definirla”, Mario Garcés (...)

“Profundizando en el terreno de la modificación, del cambio en la comprensión y acción de los individuos, vemos que el comportamiento del individuo depende de sus posibilidades de acción, así como de la comprensión que tenga del medio en que se proponga actuar. En otras palabras, quisiéramos señalar que las formas de comprender no sólo son de comprender, sino que también son de actuar, como una síntesis compleja de teoría y práctica, de pensamiento y acción. Esta unidad queremos denominarla “saber” (…) El concepto de saber apunta entonces a una capacidad de los individuos de asumir su situación en forma autónoma, en la posibilidad de poder elaborar respuestas transformadoras, o al menos nuevas, frente a nuevas situaciones. El saber así es instrumento de vida, de interacción social y personal. El saber se especifica en todas las dimensiones del accionar social. Saber pensar, saber trabajar, saber producir, saber crear, saber conocer, saber sentir, etc. En este sentido saber es sinónimo de capacidad”147.

2. La educación es una práctica social de carácter político y cultural

31La apertura de la educación popular a considerar que los saberes no son dispositivos acumulados en la cabeza de un sujeto que “sabe” frente a otro que “no sabe” sino que corresponden a formas de interpretar críticamente la experiencia vivida con impacto en nuestras formas de pensar y de actuar en el mundo, implica pensar que una práctica educativa donde se producen o comparten saberes es un ejercicio que trasciende con creces a la práctica que se desarrolla en los espacios institucionales para esto —los macrosistemas educativos formales, sean estatales o privados— y corresponde más bien a un ejercicio social que puede y debe desarrollarse a lo largo de la vida.

32Esta noción de educación concebida como un acto colectivo de creación, recreación y socialización de saberes ha abierto el campo a imaginar las prácticas educativas más que como un acto de “enseñanza” como una “puesta en práctica”, que más que “enseñarse”, se “ejerce” socialmente. Y ese carácter no escolarizante es necesario para poder explicitar precisamente el modelo de sociedad que subyace a la práctica; es decir, su carácter político. Como señala Rodrigues Brandao, refiriéndose a la educación popular:

  • 148 Rodrigues Brandao, op. cit., 38.

“Tal vez aquí haya una primera diferencia entre las experiencias de educación. Una diferencia que, según el contexto en que se ubique, se verá acentuada o permitirá una aproximación entre dichas experiencias. Los objetivos de organización para lograr una meta pre- establecida por la institución educadora, se transforman en una propuesta de concientización, para que se realice algo a ser descubierto y colectivamente construido entre los dos polos del acto de educar, al interior de la propia práctica de educación. Se trata de una educación que pasa a ser comprendida como una tarea común que se constituye cada vez que se realiza y que por lo tanto no puede ser ‘enseñada’. El momento de construcción colectiva de un nuevo saber popular ya es un trabajo político y por lo tanto liberador. Pero es también un medio a través del cual el sujeto que ‘se educa’ se vuelve consciente de lo que es, de lo que hace y de lo que puede hacer, de las condiciones en que vive y de lo que debe hacer para transformarlas”148.

33Esta idea no escolarizante propia de la educación popular nuestroamericana es la que ha llevado a concebir a la educación popular como una práctica social amplia y diversa, donde la acción educativa es más bien un encuentro de sujetos donde, a partir de la mediación de la adquisición/producción de un saber, estos “vivencian un momento” de educación popular. Siguiendo a Rodrigues Brandao:

  • 149 Ibid., 45.

“En buena medida, esta se manifiesta como un lugar crítico, donde los grupos comunitarios y movimientos de clase reflejan su propia experiencia, cualquiera sea el lugar social de su aplicación. Este es el sentido de expresiones como: ‘educación popular en el área salud’, ‘una experiencia de educación popular a través de la capacitación de campesinos’; ‘las comunidades eclesiales de base son una experiencia de educación popular’. Esto se da porque una situación sistemática, pero también muy dinámica y diferenciada, de encuentro de educadores y agentes populares, puede suceder en cualquier sector donde personas o grupos estén organizándose, o ya se encuentren organizados, desarrollando una práctica propia: ‘de salud’, ‘de educación’, ‘de organización local’, ‘de militancia sindical’. Allí en la reflexión compartida de lo que hacen y en la instrumentalización de esa reflexión a través de la adquisición de un saber necesario, las personas viven un momento de educación popular”149.

34En síntesis, es importante entender que el ejercicio educativo como práctica social implica asumir que estaríamos frente a determinadas acciones históricas de sujetos que solo pueden ser aprehendidas y comprendidas a partir de analizar cómo, frente a determinadas coyunturas históricas que los sujetos no han escogido, estos han realizado una lectura activa de dicho contexto y, frente a la necesidad de plantear soluciones materiales a dichas necesidades, se han re-unido para compartir y generar saberes que los afirmen en tanto sujetos y los preparen para enfrentar de mejor manera dichos condicionamientos que les impone el contexto.

35En ese plano, el rótulo de educativo apelaría más a la forma de construcción de una alternativa que al objetivo de la misma. Es precisamente esta concepción de educación popular como práctica social la que llevó a que todas las prácticas que nacieron desde fines de la década de los 50, bajo inspiración freireana, entendieran la educación popular como una práctica de cultura popular y definieran a las sujetas y sujetos que se reúnen para vivenciarla como “círculos de cultura”. Finalizando con Rodrigues Brandao:

  • 150 Rodrigues Brandao, op. cit., 66.

“En forma explícita en el título y/o en los estatutos, la palabra clave en todos los proyectos entre los años 60 y 65, no fue educación o educación popular, sino cultura y cultura popular. Esto por la sencilla razón de que todos se reconocían como grupos de mediación cuya práctica se realiza integralmente a través de la cultura, de una cultura popular, en la cual la educación era un momento. De la misma forma como las experiencias anteriores de educación de adultos terminaron por constituir la comunidad como su lugar de operación, la educación integral como su práctica y el desarrollo socio económico con participación popular como su meta, estos movimientos que arriba nombramos, tendieron a definir las clases trabajadoras (campesinos y obreros) como su lugar de operación, la cultura popular como su práctica y la producción de una nueva sociedad bajo la dirección popular, como su meta”150.

3. La educación es un espacio prefigurativo y, como tal, expresión de poder

36La educación, en tanto responde a determinada concepción de sujeto y de sociedad, implica que las formas en que se relacionen los sujetos en ella, los saberes que se produzcan y/o compartan y la manera en que esto se haga, están condicionados por ese modelo de sociedad. Esta condición ha sido relevada con fuerza por la educación popular y es un elemento importante al momento de pensar su proyección. Dicho de otro modo, las prácticas educativas que explicitan su carácter político tienen que ser capaces de gestar, en su propio desarrollo, el modelo de sociedad que quieren construir, el que debe expresarse en el tipo de relación que establecen los sujetos y sujetas que participan en ella y a través de los saberes que crean y socializan.

  • 151 Hernán Ouviña, “Praxis y política y pedagogía en el joven Antonio Gramsci. Sus aportes para repensa (...)

37Sin embargo, no por ello estas prácticas dejan de estar situadas y fechadas. Es decir, no dejan de insertarse en realidades que no necesariamente son afines al modelo de sociedad que quieren implantar. Por ello, las prácticas de educación popular se han gestado a partir de un doble condicionamiento donde, por un lado, están constreñidas constantemente por las realidades opresivas que quieren transformar, pero, por otro lado, están moldeadas por la sociedad futura que quieren construir. Esta dualidad fue definida en términos freireanos por la doble condición de la denuncia y el anuncio, donde las prácticas educativas populares debían tener la condición de denuncia de la sociedad opresora y de anuncio de la nueva realidad que están pariendo. Es esa doble condición —y la necesidad urgente de hacer visible la segunda dimensión, la del anuncio, en un contexto neoliberal donde pareciera ser que las alternativas al modelo capitalista, colonial y patriarcal tienden a ser más complejas— ha hecho que las ciencias sociales progresistas y los mismos movimientos sociales y populares actuales estén colocando especial énfasis en lo que se ha denominado la “dimensión prefigurativa” o “proyección prefigurativa” de sus prácticas, refiriéndose con esto a un conjunto de prácticas que, en el presente, anticipan la sociedad futura que se busca construir151.

  • 152 Bryan Seguel y Miguel Urrutia, “Prácticas de Poder Popular y Ruptura Democrática. Chile, 1965-2014” (...)

38Sin embargo, estas categorías —denuncia, anuncio y prefiguración— están conviviendo con otras que ya existían dentro del lenguaje del pensamiento crítico latinoamericano. En particular, nos interesa una: poder popular, categoría que ha sido revisitada a la luz del desarrollo de estos nuevos movimientos sociales y su compleja relación con la oleada de gobiernos progresistas de la región que emergieron a fines de la década de los 90. Dentro de esto, sostenemos que las prácticas de educación que emanan desde la sociedad civil organizada pueden ser leídas como formas de expresión de poder popular, sobre todo si asumimos —tal como plantean Seguel y Urrutia— que el poder popular constituiría el modo histórico de ejercer soberanía e incidir en las orientaciones políticas en perspectiva de ruptura con el sistema de dominio por parte de las clases subalternas, constituyéndose en la forma genuinamente plebeya de ejercer la política por parte de estas clases, a partir del “desarrollo de un sentido práctico de la disputa política, forjando durante décadas de movilización y desarrollo de experiencias políticas antagonistas, articuladas en tensión creativa con las formas partidarias e institucionales”152.

  • 153 Sobre el poder como potencia, desde una mirada filosófica, militante y nuestroamericana, ver: Migue (...)

39En ese sentido, creemos que las prácticas de educación popular pueden ser leídas como expresión de poder popular en dos grandes sentidos: por un lado, en tanto todas las formas de diseño, planificación y gestión de prácticas educativas por parte de estos movimientos sociales y populares, desde dentro, en el margen o por fuera de los macrosistemas educativos formales, en “tensión creativa” con el Estado —pasando de la colaboración a la ruptura y disputa—, constituyen expresiones altamente complejas de ejercer soberanía por parte de estos movimientos al tomar la práctica educativa en sus propias manos; y, por otro lado, en tanto el ejercicio educativo en sí mismo, al asumir el saber cómo capacidad de acción y de incidencia en el mundo, está concibiendo precisamente los saberes como poder en tanto estos tendrían la potencialidad (el poder entendido como potencia153) de transformar las formas de pensar y actuar en la realidad, al mismo tiempo que está recuperando la autonomía de las clases populares en la producción y socialización de esos mismos saberes, en clave soberana.

Reflexiones finales: la educación (popular) y la gestión cultural (comunitaria)

  • 154 Sobre esta corriente señala Guerra Veas: “[...] desde un hacer concreto y alejado de tecnicismos la (...)

40La Gestión Cultural, como expresión relativamente nueva en Nuestramérica, es una práctica aún en gestación histórica y, por lo mismo, altamente tensionada en su sentido y proyección al momento de abrirse paso en el campo cultural del continente. Esas tensiones, en lo que a sentido se refieren, podrían sintetizarse en que esta práctica se mueve entre dos polos que se presentan con ciertos grados de irreconciabilidad: por un lado, la gestión cultural entendida como la profesionalización del ejercicio de mediación cultural, enfocado en transformar las prácticas culturales en un campo propio para la inversión de capital y generación de ganancia, en el marco del avance neoliberal en el continente; y por otro lado, la Gestión Cultural entendida como la especialización de un agente encargado de ejercer la labor de mediación con el objetivo de activar culturalmente a las comunidades, dejando de concebirlas como consumidores/clientes pasivos de productos/ mercados culturales (lo que ha recibido hoy el nombre de Gestión Cultural Comunitaria)154.

  • 155 En la misma línea, Carlos Yáñez define hoy al “animador sociocultural” como aquel sujeto que “surge (...)

41Aunque de reciente desarrollo, la Gestión Cultural Comunitaria comparte importantes elementos con la educación popular. Es más, podemos afirmar que su tarea puede ser entendida como la profesionalización de una de las corrientes más importantes de la educación popular en Nuestroamérica, desarrollada fundamentalmente en la década de los 80: la animación comunitaria o animación sociocultural155.

42Sin embargo, estas conexiones profundas —de práctica y de sentido— entre la educación popular y la gestión cultural comunitaria, pueden verse debilitadas en el actual contexto neoliberal si es que no enfatizamos en algunas dimensiones a trabajar y que se constituyen como desafíos para el presente y futuro. Nos atrevemos a sugerir dos de ellos:

43En primer lugar, es necesario entender y relevar la dimensión educativa que posee toda práctica de gestión cultural. Es decir, necesitamos asumir que cada práctica cultural implica la puesta en escena de un conjunto de saberes que, a su vez, son la sedimentación de un cúmulo indeterminado de experiencias de las comunidades. Esos saberes, que constituyen su patrimonio, deben ser preservados, puestos en valor, socializados y resignificados en cada actividad —borrando la dicotomía entre momentos de “expresión cultural” y de “formación”—. Ello implica que cada una de las prácticas culturales de nuestras comunidades son instancias donde se producen y socializan saberes y, por lo mismo, deben ser pensados político- pedagógicamente, explicitando tanto las formas en que pretendemos que esos saberes se produzcan y compartan, como el modelo de sociedad que les subyace.

44En segundo lugar, creemos que una propuesta de gestión cultural comunitaria no puede olvidarse de un elemento central — que fue también motivo de críticas para la corriente de la animación comunitaria en los 80 y que no logró resolverse—: al asumir las y los animadores comunitarios que su función en el campo popular se enfocaba en facilitar las diversas formas de expresión cultural de las clases populares, su rol activo en el proceso tendió a desdibujarse hasta convertirse en un agente tras bambalinas, que en su traspaso de protagonismo a las comunidades terminó silenciando su propia voz crítica y propositiva —cayendo muchas animadoras y animadores comunitarios en la condición peyorativa de “dinamiqueros”—. En ese sentido, si queremos rescatar una noción de Gestión Cultural Comunitaria que empodere a las comunidades, ello no puede ir sino ligado a un proceso donde estos gestores y gestoras se asuman como sujetos históricos y definan, según sus contextos particulares, la siguiente pregunta:

45¿cómo contribuye nuestra práctica a la multiplicación de espacios de denuncia y anuncio, con capacidad prefigurativa?

46En ese sentido, la educación como ejercicio de poder popular con capacidad prefigurativa que hemos trabajado acá puede constituirse en una provocación fundamental para el campo de la gestión cultural —sobre todo la de sello comunitario— en el proceso actual y futuro de posicionarse políticamente en un campo que exige de ellas y ellos un rol activo en la gestación una cultura anticapitalista, anticolonialista y antipatriarcal, a la altura de los mejores esfuerzos que ya están desarrollando los pueblos nuestroamericanos en el presente.

Bibliographie

Bibliografía

Bryan Seguel y Miguel Urrutia, “Prácticas de Poder Popular y Ruptura Democrática. Chile, 1965-2014”, Miguel Mazzeo, Introducción al Poder Popular. El sueño de una cosa, Santiago, Tiempo Robado Editoras, 2014.

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Paulo Freire, Sobre la Acción Cultural, Lima, Fondo de Cultura Magisterial, 1969.

Roberto Guerra, Elaborando un proyecto cultural. Guía para la formulación de Proyectos Culturales y Comunitarios, Santiago, Ediciones Egac, 2012.

Notes

128 Sobre este punto, hay una interesante lectura crítica que se desarrolla en Nuestramérica sobre todo a partir del trabajo del austríaco-mexicano Iván Illich. Ver: Iván Illich, La sociedad desesclarizada, México D.F., Joaquín Mortiz, 1985.

129 Mario Monsalve y María Loreto Egaña, “Civilizar y moralizar en la escuela primaria popular”, Rafael Sagredo y Cristián Gazmuri (Ed.), Historia de la vida privada en Chile, Santiago, Taurus, tomo 2, 2006, 119 – 137.

130 Ver: Pablo Pineau, “ ¿Por qué triunfó la escuela?, o la modernidad dijo: ‘Esto es educación’ y la escuela respondió: ‘Yo me ocupo’ “, Pablo Pineau, Inés Dussel y Marcelo Caruso (Ed.), La escuela como máquina de educar, Buenos Aires, Paidós, 2005.

131 Adriana Puigróss, La educación popular en América Latina. Orígenes, polémicas y perspectivas, Buenos Aires, Miño y Dávila Editores, 1998, 27-28 y Gabriel Salazar, “Los dilemas históricos de la auto-educación popular en Chile. ¿Integración o autonomía relativa?”, Revista Proposiciones 15, Santiago, Ediciones SUR, 1988.

132 Concepto tomado de: Pablo Toro, Una mirada a las sociabilidades educacionales y a las doctrinas de la élite y de los artesanos capitalinos frente a la demanda social por instrucción primaria, Tesis de Licenciatura en Historia, Santiago, PUC, 1995, primera parte.

133 Ver: Roberto Elisalde y Marina Ampudia (Comp.), Movimientos sociales y educación. Teoría e Historia de la educación popular en Argentina y América Latina, Buenos Aires, Editorial Buenos Libros, 2008.

134 Ver: Daniel Fauré, Auge y caída del movimiento de educación popular chileno. De la ‘Promoción Popular’ al ‘Proyecto Histórico Popular’ (Santiago, 1964-1994), Tesis de Maestría, Santiago, Universidad de Santiago de Chile, 2011.

135 Carlos Alberto Torres, La política de la educación no formal en América Latina, México, Siglo XXI, 1995.

136 “En sentido estricto, las perspectivas incrementales no cuestionan las raíces del sistema socioeconómico en el que se conforma la educación; por el contrario, el núcleo básico de esta racionalidad puede expresarse en los siguientes términos: hacer de los procesos educativos una variable funcional en el complejo estructural y sistémico de la economía y la sociedad capitalistas. […] Desde este punto de vista, el principal papel de los planificadores y administradores de la educación consiste en aumentar la eficiencia del sistema por medio de la planificación y administración racionales, así como mediante la investigación, la experimentación con nuevos proyectos o, en general, la formación de políticas educativas por expertos. […] Este enfoque sostiene que las reformas educativas deben contribuir a la especialización y la diferenciación estructural de la sociedad, y especialmente a mejorar las habilidades de la fuerza de trabajo. Así, la educación aparece como una de las determinantes más importantes del objetivo de equidad y bienestar social, contribuyendo a la movilidad vertical de los individuos. […] Entre las implicaciones de esta perspectiva a nivel de la política educativa se halla la afirmación de que el aumento del nivel de educación de la población hará aumentar tanto la productividad como la remuneración de la fuerza de trabajo, y así contribuirá por último a reducir la desigualdad social”. Torres, op. cit., 27-29.

137 En esta visión, “[...] la educación es vista como un fenómeno social que desempeña un papel importante en el crecimiento capitalista y con frecuencia regula los flujos de la mano de obra. Esa mano de obra, como resultado de procesos educativos formales y sistemáticos, adquiere mejores calificaciones (destreza, habilidades, conocimientos), a la vez que se socializa en determinadas normas y valores que en muchos casos contribuyen al fortalecimiento del control social y de la hegemonía existente, aun cuando en otros casos puedan ser fuente de contradicción y conflicto”. Ibid., 29.

138 Torres, op. cit., 31.

139 Cuadro 1.1 en: Ibid., 32.

140 Ibid., pág. 35.

141 Torres, op. cit., 35.

142 Este proceso, vivido con fuerza a comienzos de la década de los 90, hizo frente a la necesidad de actualizar la educación popular frente a los nuevos escenarios postdictatoriales latinoamericanos, el impacto de la globalización neoliberal y la crisis del movimiento popular, que se tradujo en una aparente “crisis ético-política” del horizonte emancipatorio de la educación popular y una “crisis pedagógica” -vaciamiento de la propuesta, tecnificación excesiva-. Para un análisis contextual de este proceso, ver: Jorge Osorio, “Hacia un balance de la refundamentación de la Educación Popular”, Revista Aportes 46, Bogotá, Dimensión Educativa, 1996, 7-18.

143 La producción en torno a la dimensión educativa de los nuevos movimientos sociales latinoamericanos ha experimentado un importante crecimiento en los últimos años. Destacan, entre ellos, las investigaciones de Raúl Zibechi, Norma Michi, Hernán Ouviña, Mercedes Palumbo, Alfonso Torres, entre otros. Para un balance de estos estudios, ver: Disney Barragán y Alfonso Torres, “Estudios sobre procesos educativos en organizaciones y movimientos sociales”, Revista Folios 48, Universidad Pedagógica Nacional, 2018, 15-25.

144 Luis Bustos, Los talleres de Educación Popular del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE): entre el discurso y la práctica, Tesis de Maestría, Santiago, UMCE, 1996, 46.

145 Carlos Rodrigues Brandao, “La educación popular en América Latina”, en: La educación popular de ayer y de hoy, Buenos Aires, Editorial Biblos, 53.

146 Como señala Freire: “No puede haber una teoría pedagógica, que implique fines y medios de la acción educativa, que esté exenta de un concepto de hombre y de mundo. No hay, en este sentido, una educación neutra. Si para unos, el hombre es un ser de adaptación al mundo (tomándose el mundo no solo en sentido natural sino estructural, histórico, cultural), su acción educativa, sus métodos, sus objetivos estarán adecuados a esta concepción. Si para otros el hombre es un ser de la transformación del mundo, su quehacer educativo tiene otro camino. Si lo miramos como una ‘cosa’ nuestra acción educativa se traduce en términos mecanicistas, incidiendo cada vez en una mayor domesticación del hombre. Si lo miramos como una persona, nuestro quehacer educativo será cada vez más liberador”. Ver: Paulo Freire, Sobre la Acción Cultural, Lima, Fondo de Cultura Magisterial, 1969, 19.

147 Equipo de Educación Popular ECO, “La Educación Popular hoy. Elementos para definirla”, Mario Garcés y Hugo Villela (Ed.), ECO en el horizonte latinoamericano. La Educación Popular bajo la Dictadura, Santiago, ECO, 2012, 15.

148 Rodrigues Brandao, op. cit., 38.

149 Ibid., 45.

150 Rodrigues Brandao, op. cit., 66.

151 Hernán Ouviña, “Praxis y política y pedagogía en el joven Antonio Gramsci. Sus aportes para repensar las experiencias de educación popular en los movimientos sociales”, II Jornadas Internacionales de problemas Latinoamericanos: “Movimientos Sociales, Procesos Políticos y Conflicto Social: Escenarios de disputa”, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, 2010.

152 Bryan Seguel y Miguel Urrutia, “Prácticas de Poder Popular y Ruptura Democrática. Chile, 1965-2014”, Miguel Mazzeo, Introducción al Poder Popular. El sueño de una cosa, Santiago, Tiempo Robado Editoras, 2014, 22-26.

153 Sobre el poder como potencia, desde una mirada filosófica, militante y nuestroamericana, ver: Miguel Benasayag y Diego Sztulwark, Política y Situación, de la potencia al contrapoder, Buenos Aires, De mano en mano, 2000.

154 Sobre esta corriente señala Guerra Veas: “[...] desde un hacer concreto y alejado de tecnicismos la gestión cultural comunitaria viene relevando su aporte como factor dinamizador del quehacer cultural, confirmando que constituye una poderosa herramienta de generación de sentidos y apertura de espacios de actoría y empoderamiento para grupos y comunidades”. Ver: Roberto Guerra, Elaborando un proyecto cultural. Guía para la formulación de Proyectos Culturales y Comunitarios, Santiago, Ediciones Egac, 2012, 15.

155 En la misma línea, Carlos Yáñez define hoy al “animador sociocultural” como aquel sujeto que “surge como una combinación conceptual y metodológica de la educación popular, las políticas de democratización cultural, y las ideas y militancia activa que buscaban el cambio social de las comunidades”. Ver: Carlos Yáñez, La identidad del gestor cultural en América Latina. Un camino en construcción, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, 2013, 100.

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Titre Cuadro 1.1: Distintos enfoques de la educación de adultos139
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Auteur

Chileno. Doctor en Historia de Chile (Universidad de Chile) y Educador Popular (Colectivo de Sistematización Militante Caracol –El apañe de los piños). Profesor adjunto del Departamento de Historia de la Universidad de Santiago de Chile y Coordinador del Programa de Vinculación con el Medio "Memorias de Chuchunco". ORCID ID: 0000-0003-3909-609X.

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