Version classiqueVersion mobile

Conceptos clave de la gestión cultural. Volumen I

 | 
Rafael Chavarría Contreras
, 
Daniel Fauré Polloni
, 
Carlos Yáñez Canal
, 
et al.

Cultura ambiental

Un asunto pendiente de la formación universitaria

Ana Rosa Castellanos C.

Texte intégral

1En los planteamientos discursivos de la formación profesional, se menciona en una buena cantidad de programas educativos, como parte de su perfil de egreso, el propósito de una atención al medio ambiente; para ello, en muchas de las licenciaturas se incorporan contenidos específicos referidos a estudios sobre medio ambiente como, por ejemplo, materias de ecología general o materias denominadas como temas ambientales, además de tener algún tipo de prácticas concretas vinculadas al cuidado del entorno, como pueden ser la siembra de árboles o las visitas de limpieza de desechos en parques públicos, entre otras.

2La incorporación de temáticas ambientales provee de cierta información a los profesionistas en formación, que les puede ayudar a construir una perspectiva de la relación entre su campo de acción profesional y los problemas ambientales del entorno. Sin embargo, no necesariamente les induce a una postura ética frente a la problemática social, como tampoco les forma para una comprensión compleja de la realidad circundante o para el análisis de sus interconexiones, de sus condiciones, de los contextos e implicaciones a corto, mediano y largo plazo.

3Cuando los profesionistas egresados se miran ante situaciones (de toma de decisión) donde se implican aspectos de impacto ambiental en los que desde el espacio laboral existe una afectación directa y evidente, los profesionistas en ejercicio no siempre actúan éticamente, una buena parte se hacen “de la vista gorda”, como suele decirse, considerando este aspecto fuera de la esfera de acción de su desempeño profesional y contribuyendo así en forma indirecta, a las condiciones de deterioro del medio.

  • 98 Adela Cortina, Ciudadanos del mundo, Hacia una teoría de la ciudadanía, Madrid, Alianza Editorial, (...)

4Experiencias así ocurren por diversas razones: por desconocimiento al no saber cómo intervenir ante la situación; por considerar que, si intervienen, eso les pueda generar una problemática mayor que se les escape de las manos; por serles más conveniente ignorar la situación y con ello sacar algún tipo de ventaja, o por sentirse rebasados ante la situación y no saber cómo idear una alternativa que considere los impactos ambientales. Ante ello, existe la necesidad de una formación profesional que, abierta y explícitamente, aborde los niveles de responsabilidad social y ciudadana, dimensionando la condición ética del desempeño profesional, contribuyendo, en lo posible, a evitar o disminuir la indiferencia laboral o el proceso de corrupción de los profesionales en su posterior ejercicio laboral. A este proceso de corrupción profesional alude Adela Cortina, cuando señala: “de ahí que la ética de la profesión pida siempre mucho más que el cumplimiento de unos mínimos legales: que exija a los profesionales aspirar a la excelencia. Entre otras razones, porque su compromiso no es el que les liga a la burocracia, sino a las personas concretas, a las personas de carne y hueso, cuyo beneficio da sentido a cualquier actividad e institución social”98.

5Siendo los profesionales el semillero de las nuevas ideas y propuestas en cualquier ámbito del mundo del trabajo, este análisis busca reconocer cuál es el tipo de conocimiento ambiental que se recibe durante el proceso formativo en el nivel superior, cómo se traduce en una práctica profesional y qué impacto representa en su entorno desde la dimensión ambiental, con el interés de conocer las características de este conocimiento, su cualidad disciplinar, el tipo de construcción epistémica que posibilita, así como su potencial interacción con otros campos disciplinares. El objetivo es explicar las condiciones y maneras en que el conocimiento ambiental —considerando su discurso y su práctica—, se perfila y manifiesta en los hábitos y las prácticas cotidianas, en los estilos de vida, en las acciones y en las disposiciones de los ciudadanos, de los estudiantes y egresados de estas licenciaturas, así como la forma en que los docentes y las autoridades asumen y enuncian un discurso en torno a las problemáticas ambientales.

6He considerado importante abordar el proceso de construcción del conocimiento ambiental en las profesiones e indagar en la siguiente interrogante: ¿de qué manera se logra formar un habitus ambiental en los estudiantes y egresados durante la formación profesional, y para el ejercicio de la ciudadanía?

Antecedentes en el campo del conocimiento y de la educación ambiental

7Aun con todos los esfuerzos de las últimas dos décadas, en nuestro país no se ha logrado constituir sólidamente un espacio de reflexión, diálogo, investigación y producción de conocimiento ambiental que tenga impacto en la formación profesional y un efecto de largo plazo en los procesos educativos y de vida. Los modelos y los métodos de integración de la dimensión ambiental en los proyectos curriculares continúan privilegiando la inclusión de materias o unidades de aprendizaje relacionadas con el campo ambiental, o bien, de ecología general, que nosiempre logran la clarificación del vínculo entre el ejercicio de una profesión y las problemáticas ambientales. Esto genera una apropiación superficial de tal problemática y, en consonancia, una práctica profesional que no reconoce esta dimensión en su complejidad ni en el impacto ambiental que el ejercicio de las profesiones causa.

8A nivel internacional, el primer punto de partida de la reflexión ambiental educativa fue en octubre de 1975, en Belgrado, con el Seminario Internacional de Educación Ambiental, que contó con la asistencia de 96 participantes y observadores de 60 países. Ahí se elaboró el documento indicativo conocido como la Carta de Belgrado (1975), donde se señalaba la necesidad de “una nueva ética global, una ética de los individuos y de la sociedad que correspondan al lugar del hombre en la biosfera; una ética que reconozca y responda con sensibilidad a las relaciones complejas, y en continua evolución, entre el hombre y la naturaleza y con sus similares”. En la declaración, se hace un llamamiento a los Estados Miembros para que incluyan en sus políticas de educación, medidas encaminadas a incorporar un contenido, unas direcciones y unas actividades ambientales a sus sistemas educativos, denominándose en su momento de manera genérica como “educación ambiental”. Para orientar estos propósitos, la carta de Belgrado incorpora una serie de objetivos, metas y propuestas destinadas a la formación de las nuevas generaciones, constituyendo la perspectiva de la denominada “educación ambiental” en las que se destacan estas directrices:

Cuadro 1. Carta de Belgrado

F. Directrices Básicas de los Programas de Educación Ambiental

  1. La Educación Ambiental debe considerar al ambiente en su totalidad - natural y creado por el hombre, ecológico, económico, tecnológico, social, legislativo, cultural y estético.

  2. La Educación Ambiental debe ser un proceso continuo, permanente, tanto dentro como fuera de la escuela.

  3. La Educación Ambiental debe adoptar un método interdisciplinario.

  4. La Educación Ambiental debe enfatizar la participación activa en la prevención y solución de los problemas ambientales.

  5. La Educación Ambiental debe examinar las principales cuestiones ambientales en una perspectiva mundial, considerando, al mismo tiempo, las diferencias r e - gionales

  6. La Educación Ambiental debe basarse en las condiciones ambientales actuales y futuras.

  7. La Educación Ambiental debe examinar todo el desarrollo y crecimiento desde el punto de vista ambiental.

  8. La Educación Ambiental debe promover el valor y la necesidad de la cooperación al nivel local, nacional e internacional, en la solución de los problemas ambientales.

Fuente: www.ambientum.com/pdf/educacionambiental.pdf (1975).

9Estas orientaciones internacionales, enfocadas directamente al campo educativo, generaron nuevos espacios de discusión y un cambio desde las posturas conservacionistas hacia visiones de mayor alcance. Estas visiones integraban una contextualización de los problemas ambientales según su inserción social, cultural, política y económica y con una fuerte crítica al modelo de desarrollo, pero sin profundizar en las condiciones de construcción del conocimiento ni tampoco en las formas de estructuración y desarrollo del conocimiento en los diversos campos disciplinares respecto a la relación sociedad-naturaleza.

  • 99 “Declaración de la Conferencia Intergubernamental de Tbilisi sobre Educación Ambiental”, 1997. Recu (...)

10Del 14 al 16 de octubre de 1977, con la declaración realizada durante la conferencia intergubernamental de Tbilisi sobre educación ambiental99 organizada por la Unesco, en cooperación con el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) y celebrada en la Ciudad de Tbilisi [ex república socialista de Georgia], los procesos de formación profesional comenzaron a incorporar materias relacionadas con la ecología o con temáticas vinculadas al análisis de los problemas ambientales.

11Para promover la educación ambiental, se formularon estrategias que integraban contenidos de las ciencias de los procesos biofísicos, orientando la acción humana hacia la comprensión y cuidado de los mismos, pero sin observar su interrelación con las ciencias sociales y políticas, o el impacto de la acción humana en el entorno natural.

12Considerando este enfoque, las instituciones mexicanas de educación superior incorporaron programas de educación ambiental. Estos consistían en actividades paralelas a la formación profesional vinculadas a dar atención o seguimiento a problemáticas específicas del entorno inmediato de la institución, tales como el programa Escuela Verde realizado en convenio de la SEMARNAT y la SEP en Nuevo León, o la agenda ambiental generada en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí.

13En el Estado de Jalisco, durante la década de los ochenta, se crearon múltiples asociaciones civiles como la organización ambientalista Biosfera Jalisco Colima A. C. (BIOJACO), Pro Hábitat A. C., el Centro de Coordinación y Promoción Agropecuaria A. C. (CECOPA), el Instituto Mexicano para el Desarrollo Comunitario A. C. (IMDEC), la Asociación Jalisciense de Apoyo a los Grupos Indígenas A.C. (AJAGI); el Colectivo Ecologista Jalisco A.C. Estas asociaciones civiles y sus acciones se encontraban más en la lógica del activismo, la gestión, el trabajo comunitario y la denuncia, que orientadas a la profesionalización y la formación ambiental. Este enfoque ha cambiado en la reciente década (2003-2013), ya que hoy por hoy algunos de estos organismos que aún subsisten y otros que se han constituido en épocas más recientes, tienen personal experto que funge como asesor, formador o consultor especializado.

14Podemos decir que durante las décadas de 1970 a 1990, se dio en Jalisco una fuerte actividad de organización popular y comunitaria, no necesariamente orientada o enfocada a la acción educativa en el ámbito formal. En la Universidad de Guadalajara se venían desarrollando acciones enfocadas hacia el cuidado del medio ambiente, como los trabajos en la Sierra de Manantlán (que logran la declaración de Área Natural Protegida y Reserva de la Biosfera) o la actividad en el Laboratorio de La Primavera. Esta labor de la Universidad de Guadalajara es la más antigua y organizada en materia de formación ambiental en el Estado de Jalisco, siendo nuestra Institución la organizadora de la Primera Reunión Nacional de Educadores Ambientales en México (1992) y sede del Primer Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental. Durante el congreso se estableció la necesidad de contar con espacios para la profesionalización y formación de expertos en los temas ambientales, ya que se evidenció que no existían mecanismos para llevar a cabo dicho propósito debido a que el campo del conocimiento ambiental era incipiente y no existía literatura suficiente al respecto. Así fue como las inquietudes y búsquedas se gestaron en torno a la educación ambiental y se inició una discusión respecto al ambiente como campo de conocimiento (antes se le ubicaba en una adjetivación del campo educativo).

15En 1993, la Red de Educación Popular y Ecología de la ciudad de México, organizó reuniones y publicaciones en torno a la educación ambiental (materiales destinados a profesores y estudiantes, dirigidos fundamentalmente al sector de la educación básica). En 1994, la Universidad de Guadalajara creó la Coordinación de Ecología y Educación Ambiental para orientar las acciones de la Red Universitaria; inició con un programa de manejo de papel (optimización, reúso y reciclado) que se ha mantenido hasta la actualidad como parte de una cultura de trabajo en la institución, aunque no se ha logrado generalizar en todas las dependencias de la Red Universitaria, sino más bien en la mayor parte de las oficinas administrativas y no en los espacios de aula de los Centros Universitarios y las dependencias del Sistema de Educación Media Superior (preparatorias).

16En los años siguientes (1995-1999) se realizó la conferencia de la NAAEE (North American Association for Environmental Education o Asociación Norteamericana de Educación Ambiental) y la Reunión Técnica sobre Educación Ambiental, con lo que se promovió la constitución de redes locales, regionales y nacionales, se creó un directorio de educadores ambientales y se analizaron sus avances y retos. Durante este tiempo, se puede considerar que se despertó un gran interés en los educadores por el campo ambiental.

  • 100 Lucie Sauvé, Una cartografía de corrientes en educación ambiental, cátedra de investigación de Cana (...)

17Para Lucie Sauvé, estudiosa de los procesos de formación ambiental en el análisis y reconocimiento de las formas de incorporación ambiental, menciona que se pueden identificar desde el abordaje que ella realiza: “quince corrientes de educación ambiental. Algunas tienen una tradición más « antigua » y han sido dominantes en las primeras décadas de la EA (los años 1970 y 1980); otras corresponden a preocupaciones que han surgido recientemente”100. Ella las clasifica respecto a su posicionamiento filosófico, su metodología y su planteamiento de aprendizaje.

  • 101 María Luisa Eschenhagen, “La educación ambiental superior en América Latina: una evaluación de la o (...)

18En el estudio realizado por María Luisa Eschenhagen101 sobre la incorporación de la dimensión ambiental en el currículo del posgrado, se ubica un antecedente importante en el año de 1988, en una convocatoria conjunta de la Unesco, el PNUMA, la Red de Formación Ambiental para América Latina y el Caribe, el Instituto Colombiano de Fomento a la Educación Superior (ICFES) y la Universidad Nacional de Colombia, en un seminario realizado en Bogotá, Colombia, al que le precedió un amplio estudio diagnóstico en las Universidades Latinoamericanas, constatando la dificultad para incorporar enfoques ambientales y una perspectiva interdisciplinaria. Este seminario aportó recomendaciones para la inclusión de perspectivas ambientales orientadas en una visión interdisciplinaria y de vínculo a la problemática ambiental, recomendación que, a la fecha, se mantiene, pero que no ha logrado permear en la estructuración curricular de los estudios universitarios.

19Una situación interesante que recupera Eschenhagen en su análisis, es la rigidez de las disciplinas científicas para incorporar una perspectiva socio-histórica en la construcción de sus planteamientos conceptuales y paradigmáticos. Esta inflexibilidad se traduce en una ceguera teórica en los análisis de la problemática ambiental. De esta manera, se incorpora en la formación universitaria, siendo la interdisciplina una posibilidad para la incorporación de un enfoque ambiental, posición que no siempre se comparte entre quienes proponen la inclusión de esta perspectiva y que se enfrenta a las dificultades de concepción y de visión de los sujetos del currículo, en particular, a los docentes y estudiantes que lo viven.

20La década de los noventa fue muy rica en actividades de organización, análisis, proyectos y programas para la educación ambiental. Se llevó a cabo el Segundo Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, el Foro Nacional de Educación Ambiental, el Primer Congreso Nacional de Investigación en Educación Ambiental y la Primera Cumbre Infantil sobre Medio Ambiente. Todas estas actividades marcaron el rumbo de la educación ambiental en México, el fortalecimiento de la investigación en este campo y los programas de formación de educadores ambientales. Sin embargo, esta actividad no se continúa a comienzos del año 2000; pareciera que luego de un boom vino un impás, un alto en el camino que, aunque puede parecer reflexivo, responde a una parálisis en la sociedad civil, sus organizaciones y las instituciones en materia de innovaciones al campo del conocimiento ambiental. No obstante, desde la Secretaría de Medio Ambiente para el Desarrollo Sustentable (SEMADES), se han diseñado estrategias para impulsar y consolidar las acciones de formación ambiental (en particular a nivel de educación básica y secundaria), como en los espacios informales de las Organizaciones no Gubernamentales (ONG) y de otras instituciones preocupadas por esta temática; cabe destacar que muchos de estos proyectos no logran encontrar arraigo con los estudiantes en formación.

21Sin embargo, este esfuerzo que se realiza desde los espacios de gobierno, aún mantiene un tinte paternalista y de resolución unilateral, ya que no se logra involucrar a los ciudadanos en las acciones de resolución en el mediano y el largo plazo, siendo más actores de comparsa de los programas en su arranque, que actores responsables del desarrollo de estos. Ejemplo de ello, son las periódicas plantaciones de árboles que luego mueren por falta de riego, pero que se promueven como parte de una campaña gubernamental específica, a la que posteriormente no se le da seguimiento ni se consolida en estrategias de colaboración con la población circundante al espacio elegido para el evento a promover y en el que suelen acudir grupos de estudiantes acarreados.

22Si bien en los espacios de la sociedad civil se ha generado una cultura de aceptación y cierta solidaridad sobre el cuidado y la protección del ambiente, es claro que los enfoques y métodos de trabajo siguen operando con cierto aislamiento, con una visión unilateral y un limitado impacto social, ya que de parte de la ciudadanía mayoritaria no se toman medidas tendientes al uso racional de los recursos, a la limitación en los hábitos de vida y de consumo y en los modos y medios de transporte público y privado.

  • 102 Lucie Sauvé, Una cartografía de corrientes en educación ambiental, cátedra de investigación de Cana (...)

23Para la investigadora Lucie Sauvé la orientación de los planteamientos y políticas internacionales enfocadas hacia la educación ambiental han privilegiado una tendencia instrumental y utilitarista hacia el “desarrollo sustentable o DS”. Este concepto se entiende como un crecimiento económico sostenido y, a la economía misma, como una esfera externa a las sociedades y sus dinámicas. Estas propuestas oficiales son, para Sauvé, “faros para alumbrar todas las iniciativas formales contemporáneas de educación relacionadas con el medio ambiente102, en el marco de una ideología antropocéntrica, neoliberal, que toma los formatos empresariales en una directa transposición hacia los procesos educativos. En ese paradigma dominante, de pronto emergen aportaciones con formas alternativas de concebir e integrar el conocimiento ambiental en las propuestas educativas, en esta última visión alternativa, destaca la experiencia colombiana y sus procesos de construcción participativa de proyectos ambientales.

  • 103 Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), “Por un mejor ambiente. Libro del adult (...)

24En el caso de la educación formal, es evidente que todas las instituciones educativas —en corresponsabilidad con el Estado— tienen programas, materias y áreas de trabajo vinculadas a la formación ambiental y una conciencia ciudadana. Su objetivo es que los egresados de tales programas sean los nuevos protagonistas de múltiples acciones de carácter local y que vayan conformando también nuevas asociaciones, sin embargo, este objetivo no logra hacerse realidad en el ejercicio de las profesiones y en el actuar cotidiano de quienes terminan una licenciatura. También se observa que, en forma excepcional, se dan casos exitosos de programas de formación ambiental, como es el diseño reflexivo problémico que se introdujo en los materiales de trabajo del CONEVyT, bajo la coordinación del Mtro. Salvador Morelos103, mismos que han generado una experiencia formativa bastante vinculada al reconocimiento de los problemas ambientales del entorno, sobre todo entre la población adulta, rural e indígena del país y que por ello obtuvieron el Premio 2011 de Alfabetización de la Unesco. Para la investigadora Astrid de León Rodríguez (2014), la educación ambiental para la sustentabilidad y sus propuestas en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 se lograron parcialmente, ya que solo en algunos Estados, como Nuevo León, fue posible integrarlo como un eje educativo. Además, sostiene que la educación ambiental se sigue incluyendo de manera limitada, ya que se aborda únicamente la perspectiva natural y se deja de lado la dimensión social.

Las profesiones y el campo profesional

25El concepto de profesión ha evolucionado a lo largo de la historia, desde la manifestación explicita de una creencia, (profesión de fe, profesar lo que se cree), hasta la ubicación en un campo ocupacional determinado, en el que se monopolizan conocimientos, habilidades, destrezas específicas que dan un sentido de pertenencia a un gremio, a un grupo que comparte tales acciones y desempeños, desde una ocupación u oficio simple que se desarrolla y se va estructurando, adquiriendo normas, estableciendo criterios para su accionar y generando un sustento técnico científico que finalmente le consolida en una actividad socialmente reconocida.

26Algunas de las profesiones existentes han derivado del estudio de disciplinas científicas, siendo originalmente seminarios o estudios de una rama científica y no propiamente un campo profesional, como puede ser el caso de la física o de las matemáticas, las cuales surgen como campos de estudio desde la Edad Media (siglo XII) donde existían los gremios laborales que se agrupaban en las antiguas instituciones en una enseñanza magistral de los más doctos a los aprendices. Otras profesiones, en cambio, comenzaron como oficios que se fueron perfeccionando, como es el casode las costureras que derivaron hacia el diseño de modas, textil e industrial, o el oficio de agricultor que se constituyó como un campo para la producción de alimentos. De esta forma, las actividades tradicionales aprendidas de una generación a otra —para la manutención, el diseño de utensilios, el diseño de herramientas, la construcción de espacios para vivir o para el esparcimiento y la recreación, así como las formas de organización social, económica y política—, transitaron hacia formaciones profesionales que desarrollaron las instituciones educativas.

27Las profesiones, en su versión actual, se constituyen como actividades profesionales hasta la época de la industrialización, a partir de identificar campos de uso y aplicación concreta del conocimiento disciplinar, en razón de la demanda social y productiva para los nuevos espacios de producción de bienes y servicios. Los campos profesionales, a la vez, se fueron desplegando a partir de los requerimientos de los núcleos urbanos, las necesidades emergentes que los cambios sociales generaron y el desarrollo de la ciencia y la tecnología que modifican el medio, los modos de vida y las actividades productivas. Durante la modernidad y la posmodernidad, surgen nuevas profesiones y campos profesionales vinculados al acelerado desarrollo tecnológico y a la producción de bienes y servicios derivados; sin embargo, el auge de las llamadas profesiones liberales (Derecho, Medicina, Ingeniería, entre otras) se mantiene hasta la actualidad —más por el imaginario social de éxito que se generó a finales del siglo pasado, que por las posibilidades reales de inserción en el campo laboral en condiciones favorables—. No obstante, en relación al capital cultural que implica ser profesionista, las aspiraciones de acceso a la educación superior mantienen su vigencia.

28Para Llovet y Usieto:

  • 104 J.J. Llovet y R. Usieto, Los Trabajadores Sociales. De la Crisis de Identidad a la Profesionalizaci (...)

“La Universidad de ningún modo es condición suficiente, pero es condición necesaria para que a una ocupación se le impute ser profesional. Así ha ocurrido con todos los oficios respecto a los cuales hoy no tenemos la menor duda que son profesiones (la medicina, el derecho). (...). La profesión trata de probar que la ejecución de las destrezas ocupacionales requiere educación especializada; que quienes poseen esa educación, en contraste con aquellos que no, reportarán un servicio superior, y que las necesidades humanas que serán servidas son de suficiente importancia social como para justificar esa ejecución superior. (...). El título universitario acarrea gratificaciones simbólicas: jerarquiza, legitima, prestigia, da seguridad, es un potente instrumento de gestación del acotamiento de competencias y la diferenciación laboral. Sirve para controlar el ingreso a la ocupación, acredita a quienes están dentro y torna en advenedizos a quienes no lo tienen, es uno de los diques contra el intrusismo. (...). A partir de ahí se abre otro ciclo, algo así como el de la mayoría de edad, que incluye el propósito de ascender aún más en el escalafón universitario”104

29Este proceso de ingreso y legitimación que otorga la educación superior, se inserta como parte del capital cultural que se logra en el campo educativo por la seguridad que posibilita una certificación o acreditación formal de los estudios. Algunas profesiones mencionan sus modificaciones a partir de los requerimientos presentes en la sociedad y en el mundo del trabajo, sin embargo, el mercado de trabajo funciona, se organiza y se reconstituye de continuo según a la actividad económica en sus diversas ramas y en relación a los flujos del mercado. Este mercado considera las demandas de nuevos productos y servicios, pero no necesariamente identifica en su devenir los requerimientos y necesidades de la sociedad, sobre todo cuando estas necesidades representan más un gasto o una erogación que una inversión o una posibilidad de ganancia.

30Cuando en las profesiones se habla de los requerimientos del mercado de trabajo, el acercamiento y análisis se limita a los flujos de oferta y demanda de productos, bienes y servicios. En cambio, el concepto de campo profesional propone reconocer y dar atención a las demandas y necesidades sociales más amplias, las cuales no se expresan en las expectativas del mercado. Por ejemplo, la situación que se vive por la población ante una crisis ambiental y de toxicidad en el entorno, por un derrame de gas o de hidrocarburos, no es planteada desde los requerimientos del mercado de trabajo, pero sí es una demanda social que requiere atención profesional y que se presenta como emergencia en varios campos profesionales, exigiendo un tratamiento de orden multidisciplinar.

31De acuerdo a las características de las profesiones, existen campos profesionales en que convergen o pueden converger varias actividades profesionales. Tal es el caso del campo profesional de la salud, en el que carreras como Medicina, Enfermería, Nutrición, Psicología, Odontología, Química, Biología, Biofísica, entre otros, comparten una problemática social común a su campo profesional. Lo mismo sucede con el campo de producción de alimentos, donde convergen carreras como Agronomía, Medicina Veterinaria y Zootecnia, Agroecología, Nutrición, Gastronomía, Ciencia de los Alimentos, Gerencia Hotelera, Geotecnia, entre otras.

32Analizar la relación entre la profesión, el campo profesional, los desempeños del ejercicio profesional y las prácticas de los egresados, es relevante con el fin de conocer cuáles son los procesos formativos que se constituyen en la esencia de un estilo de vida. Asimismo, para conocer cómo impactan en el entorno de los estudiantes y de los egresados una vez que concluyen sus estudios y desarrollan una actividad profesional específica para conocer de qué manera sus estilos de vida repercuten en su actuar cotidiano.

33Durante la evolución y el desarrollo de las profesiones, se ha dado mayor peso a la integración y organización de los campos disciplinares al organizar proyectos curriculares en torno a ejes, categorías conceptuales y grandes constructos de información y al dejar en segundo plano el ejercicio de las profesiones y el acercamiento a la práctica para una intervención profesional temprana, quedando el vínculo profesional como una experiencia al término de los estudios, sea como práctica profesional o para el trabajo de tesis. Este alejamiento de las carreras (en su organización y estructura) con los campos profesionales concretos, ha incidido en una formación profesional que se nutre, en mayor medida, de información disciplinar en una visión más bien parcial y segmentada de los núcleos disciplinares y que se distancia de la problemática existente en el campo profesional y, por ende, que posee poca comprensión de las situaciones y contextos problemáticos del ejercicio de las profesiones.

34Otro aspecto importante a señalar es el de enfoque de estudio. Las profesiones (algunas más que otras), centran su organización de contenidos en visiones unidisciplinarias, lo que dificulta que los estudiantes, durante su formación, desarrollen una perspectiva de mayor amplitud y una comprensión interdisciplinar del conocimiento contemporáneo. Las propuestas educativas y didácticas existentes en los campos profesionales han mantenido estas concepciones de conocimiento de una manera lineal, jerárquica y gradual, en el que se parece dedicar mayor tiempo y relevancia a los núcleos de contenido de las disciplinas “duras” (al mantener su lugar en los ciclos básicos de estudio), y relegar a un segundo plano las disciplinas vinculadas al conocimiento de la sociedad, a la comprensión de los contextos y su devenir, así como el acercamiento a las problemáticas diversas que ocurren en la sociedad. La visión jerárquica y lineal del conocimiento incide también en las formas de acercamiento a los problemas ambientales en las profesiones, donde se ubica, por lo general, como “materia o materias”, para que los estudiantes conozcan en principio la relación de su profesión con dichos problemas ambientales.

35Otro elemento a considerar en el acercamiento a la formación profesional, es el planteamiento didáctico que se promueve y el tipo de mediación educativa que genera en los estudiantes en formación, pues el tipo de abordaje que se realiza ante y frente al conocimiento construido, es fundamental para la apropiación cognitiva que los estudiantes logren de ese conocimiento en particular.

36Así nos acercamos a las profesiones, sus procesos formativos y el tipo de mediaciones que generan, con el propósito de identificar cuáles son los modos de pensar lo ambiental, de vivir lo ambiental y de proyectar lo ambiental, de los que se apropian los estudiantes durante su tránsito por las aulas universitarias durante la formación profesional, pero también como cultura interiorizada en su paso por la universidad. Profundizar en una formación que se haga cargo éticamente, de las consecuencias sociales de toda actividad profesional, considerando esta actividad, no solo en relación a su grado de eficiencia, o respecto a ser eficaz en el desempeño, sinodimensionando la responsabilidad moral y social de su quehacer profesional.

  • 105 Pierre Bourdieu, Capital cultural, escuela y espacio social, México, Siglo XXI, 1997.

37La forma en que se van constituyendo los hábitos concretos durante el desarrollo de la formación profesional se relaciona específicamente con cómo se logra constituir —o no—, mediante los estudios del nivel superior, un habitus ambiental (en el sentido de Bourdieu105), para la comprensión interiorizada, responsable y compartida de la problemática ambiental; un habitus que se constituya en nuevos estilos de vida que modifiquen radicalmente las prácticas depredatorias para y con el entorno natural, o bien, cómo se mantiene un habitus ambiental indiferente ante y hacia los problemas ambientales.

38Los procesos formativos ocurren en el campo educativo, en la perspectiva de campo que propone Bourdieu. El campo educativo es un espacio donde se despliega y reproduce de manera central el capital cultural de los grupos sociales, se ejecuta la acreditación de los saberes y se reformulan los habitus incorporados en la familia, los primeros esbozos acerca del habitus ambiental, acerca de cómo es que logra afirmar o incorporar en los estudiantes durante su formación profesional o si este habitus ambiental es luego desarrollado en forma individual a través de la práctica profesional y la experiencia en el desempeño, entendiendo el habitus ambiental como ese sistema de disposiciones hacia la práctica medioambiental.

39Se busca reconocer los modos en que los estudiantes desarrollan una serie de regularidades en su acción y en su disposición. Estas regularidades en hábitos van desde el esquema lógico de la estructura cognitiva básica con que ese hábito se ha desarrollado en la historia de cada estudiante, el modo en que se articula con la disposición moral, los valores en que se ha fundamentado tal hábito, y la actitud que se incorpora cuando se afianza en un gusto, en un sentirse bien, que no lleva a la persona a una posición reflexiva; de tal manera, el habitus se construye desde la percepción implícita que se da en el diario vivir, ante las situaciones y contextos problemáticos relacionados con el ambiente, cuando se aprendió un tipo de respuesta, una actitud no pensada, una disposición que se hace hábito ante condiciones similares.

40Al ser el habitus un sistema abierto de disposiciones que se confronta de continuo con las múltiples y nuevas experiencias en que la persona se va viendo inmersa, es un elemento dúctil, es un constructo complejo que entra en transformación para el sujeto mismo, que puede llevar a la adopción de nuevas disposiciones en la medida que un nuevo habitus le puede aportar un determinado beneficio o una “percepción- sensación” que le va mejor, en que la persona reconoce en el cambio ejecutado que obtiene un beneficio intrínseco. De esto podemos reconocer la potencia transformadora que puede tener, en el campo educativo, unhabitus ambiental intencionado desde la formación profesional; comunicando un ethos contextual crítico-reflexivo de la problemática ambiental, que logre motivar en los estudiantes una disposición a una práctica socio ambiental co-responsable, poniendo en juego los recursos institucionales, en relación a los recursos histórico-individuales que los estudiantes portan y los valores ambientales que hayan sido inculcados por su familia durante su infancia. Todo proyecto educativo implica un posicionamiento histórico-cultural. Cada institución define su postura —desde su modelo educativo y su estructura académico-administrativa—, en que evidencia su filiación ideológica y filosófica, la cual permea los proyectos curriculares. La generación de un ethos institucional que problematice, de forma analítica, lo ambiental, supone una praxis educativa que involucre la subjetividad, la afectividad y la emocionalidad de los estudiantes. Requiere que se haga eco de las condiciones y contextos vividos por los estudiantes en sus espacios familiares, retrotrayendo los elementos adquiridos durante la infancia, como parte del capital cultural que portan y que entra en juego ante nuevos contextos y situaciones de vida, donde los valores ambientales aprendidos en casa, pueden cobrar mayor fuerza y arraigo en la persona, si los espacios educativos propician una reflexividad intencionada en torno a la problemática ambiental y su vínculo con la formación universitaria, en particular con el ejercicio profesional en el mundo del trabajo.

El concepto de habitus

41Reflexionar las disposiciones y actitudes de los estudiantes en formación y de los egresados de las profesiones hacia el medio ambiente, obliga a indagar esencialmente desde la perspectiva de habitus desarrollada por Bourdieu. Para él, un habitus se incorpora, se hace cuerpo, se instaura en el sujeto a través de sutiles procesos de acercamiento y familiaridad que no pasan por el pensamiento; se inscriben en lo que se va adquiriendo con naturalidad no consciente. Sobre esta incorporación Pierre Bourdieu señala:

  • 106 Pierre Bourdieu, Le sens pratique, París, Taurus, 1992.

por la transsubstanciación que opera la persuasión clandestina de una pedagogía implícita, capaz de inculcar toda una cosmología, una ética, una metafísica, una política, a través de órdenes tan insignificantes como ‘ponte derecho’ o ‘no cojas tu cuchillo con la mano izquierda’ y de inscribir en los detalles en apariencia más insignificantes del porte, de la postura o de los modales corporales y verbales los principios fundamentales del arbitrario cultural, situados así fuera del alcance de la consciencia y de la explicitación.”106

42Esta in-corporación no consciente se produce cotidianamente en los espacios educativos, el currículo oculto es parte de ello. Este concepto de currículo oculto fue desarrollado inicialmente por Philip W. Jackson al reconocer los procesos de socialización en los espacios escolares y, en forma más reciente, fue trabajado y profundizado por Henry Giroux, Jurjo Torres y otros autores del campo de la educación; el currículo oculto se hace explícito en algunas ocasiones a través de las “costumbres o tradiciones” no escritas de las instituciones educativas, costumbres que suelen tener mayor peso en las acciones y decisiones de los sujetos que lo establecido en la norma, o en las reglamentaciones existentes, tal como se observa en el peso de las estructuras de poder fáctico, frente a las estructuras legalmente constituidas, por citar un ejemplo.

43Durante los procesos formativos, ocurre un proceso de doble vía con relación a las prácticas: por una parte, opera la dirección del proyecto educativo explícito, el discurso oficial, su plan y programas de estudio con sus contenidos concretos; por otra vía, el tipo de discurso no formal, acciones y prácticas de quienes modelan, con sus formas cotidianas y de costumbres instituidas, el “deber ser institucional”, es decir, los docentes, directivos y personal administrativo. Estos últimos, que operan en el habitus institucional como parte de una tradición no escrita, formas de relación e interacción institucional, como parte de ese currículo oculto que puede tener mayor fuerza de atracción que el currículo formal. Así, se produce el vaivén de confrontación muda entre un discurso formal que enuncia un posicionamiento situado del deber ser y una práctica institucional que corre por la vía contraria.

  • 107 Respecto a las ritualidades, cabe considerar las formales —un himno, formar parte de un equipo depo (...)

44Son las ritualidades107 de las instituciones parte de lo que va constituyendo un habitus propio al ir generando modos de identidad específica, maneras de pensar y de ser que se consideran necesarias para ser “parte de”, para reconocer y ser reconocido en una experiencia de inclusión, de pertenencia a la institución, condiciones y condicionamientos que se naturalizan y se vuelven parte de la estructura, a la vez que van estructurando a los sujetos que las generan. Para Bourdieu es a partir de este habitus interiorizado que el sujeto despliega sus prácticas, sus modos de ser y estar, tanto en los espacios educativos, como en otros espacios, familiares, laborales y sociales. Este habitus interiorizado tiene un efecto posterior profundo en el habitus objetivado, en cuanto modula, pauta y perfila los desempeños profesionales una vez que los estudiantes egresan de las aulas, con un peso importante en su toma de decisiones ante situaciones críticas.

45Se reconoce que, durante su trayectoria académica, los estudiantes adoptan los elementos que les brindan los espacios escolares y los integran al bagaje que traen desde la familia. A esta in-corporación del habitus ambiental, originado en el núcleo familiar donde se adquieren los valores ambientales primigenios, se va añadiendo lo que la escuela le aporte, pero, ante ello, el capital cultural que cada estudiante trae consigo, es esencial para la forma como un nuevo constructo será integrado al habitus ambiental y la manera en que este se objetivará en la práctica de cada cual.

46En relación a la racionalidad lógica, el habitus desarrolla un arraigo en lo no pensado, en el actuar, en el sentir y en el conjunto de hábitos vitales que se realizan en automático, en una praxis que involucra la subjetividad. Esto nos permite entender cuándo se presenta esta dicotomía entre el pensar y el hacer o el decir y el hacer, en que los estudiantes enuncian y plantean una postura crítica, un pensar conceptual en torno a lo ambiental, donde reconocen la complejidad de la problemática ambiental, frente a un hacer que se mantiene al margen de tales problemas, una dicotomía que se hace cotidiana y fluida.

47Acercarse a la formación profesional permite ubicar el discurso ambiental, el tipo de prácticas educativas que se desprenden de este discurso y los procesos o formas de educación ambiental. Asimismo, permite identificar los estilos de vida de los profesionales en formación, sea en su etapa de estudiantes, o bien, en su condición de egresados de una Licenciatura, para identificar de qué manera la estructura curricular, el modelo de aprendizaje y las prácticas educativas, promueven el desarrollo del habitus ambiental y las características como deviene en cuanto formación ambiental, constitutiva de una cultura ambiental interiorizada.

48En la historia de las profesiones, el acercamiento a la problemática ambiental es un asunto reciente. Estas surgen inmersas en el paradigma del uso y abuso de los recursos naturales, en esa visión antropocéntrica de dominación y explotación máxima de la naturaleza. Aunque esta visión antropocéntrica es más añeja, el desarrollo de las profesiones la adoptó y se adaptó a las tradiciones que los oficios previos tenían, pero con la industrialización este efecto devastador del mundo natural se incrementó.

49Las profesiones actuales se estructuraron con base en una segmentación de la producción del conocimiento y de su propio ejercicio ante la necesidad de regular y reglamentar las formas de ejercicio de las habilidades profesionales, buscando legalizar lo escolar como la única forma válida de tener acceso al conocimiento. Las profesiones han sido consideradas como estructuras sociales autónomas en el sentido de que se encuentran formalmente establecidas y legitimadas, no solo por el conjunto de formas y sistemas de organización social históricamente constituidos, sino también porque las agrupaciones y asociaciones profesionales se erigen también en instancias para la acreditación actualizada del ejercicio profesional. Las instituciones de educación superior se han convertido, además, en las instancias reguladoras para establecer y certificar a quienes pueden formar parte de los circuitos profesionales. Además, esta normativa pauta la estructura y organización del conocimiento para cada profesión, sus prácticas profesionales y el enfoque a desarrollar en el ejercicio posterior.

50El conocimiento en las profesiones se ha organizado históricamente con base en conocimiento disciplinar segmentado, de acuerdo a la manera en que se fueron desarrollando las disciplinas científicas, con muy poco vínculo a los saberes y desempeños generados en la vida profesional. De tal manera que, al concluir los estudios, la mayoría de los egresados cuentan con un conocimiento teórico disciplinar distante del conocimiento práctico profesional y les lleva mucho tiempo integrarse al ejercicio práctico de la profesión.

51Un asunto más a considerar es que el conocimiento disciplinar se ha construido históricamente separado del conocimiento ambiental, ya que este último comienza a emerger en las últimas décadas del siglo XX, con preocupación por las condiciones ambientales del planeta y con una agenda de actividades encaminadas a la disminución de las afectaciones ambientales, a la promoción de la educación ambiental y a la organización de comités especializados para dar seguimiento a la agenda ambiental planetaria.

52La evolución que tuvo la educación ambiental para su incorporación en las Instituciones de Educación Superior se ha orientado como un apéndice curricular, como un elemento que se anexa o adhiere a la organización previa de los planes de estudio; en algunas instituciones se le aborda como parte de la formación inicial universitaria, junto a temas de derechos humanos, género, análisis de la violencia y educación para la paz, integrándose como un tema de interés global que oriente las prácticas sociales de los futuros egresados.

53Aún queda pendiente lograr una integración ambiental curricular en la que se aborden las problemáticas como parte del complejo formativo, donde se trabaje el análisis transversal de los contextos y problemas ambientales del entorno profesional como un reto de las prácticas de cada profesión y no como un anexo o un apéndice del quehacer profesional. Solo de esta manera se podrá lograr una incorporación interiorizada que se traduzca en una verdadera cultura ambiental de los universitarios y se haga presente en todas sus acciones, no solamente en sus discursos, sino en acciones, decisiones y proyectos de intervención socio-profesional.

Bibliographie

Bibliografía:

Pierre Bourdieu, Capital cultural, escuela y espacio social, México, Siglo XXI, 1997. Pierre Bourdieu, Le sens pratique, París, Taurus, 1992.

Adela Cortina, Ciudadanos del mundo, Hacia una teoría de la ciudadanía, Madrid, Alianza Editorial, 1997.

María Luisa Eschenhagen, “La educación ambiental superior en América Latina: una evaluación de la oferta de posgrados ambientales”, Revista Theomai, 2007. Recuperado de: http://revista-theomai.unq.edu.ar/numero16/Eschenhagen.pdf

J.J. Llovet y R. Usieto, Los Trabajadores Sociales. De la Crisis de Identidad a la Profesionalización, Madrid, Editorial Popular, 1990.

Lucie Sauvé, Una cartografía de corrientes en educación ambiental, cátedra de investigación de Canadá en educación ambiental, Université du Québec à Montréal, 2004. Recuperado de: http://www.ambiente.gov.ar/infotecaea/descargas/sauve01.pdf

Notes

98 Adela Cortina, Ciudadanos del mundo, Hacia una teoría de la ciudadanía, Madrid, Alianza Editorial, 1997.

99 “Declaración de la Conferencia Intergubernamental de Tbilisi sobre Educación Ambiental”, 1997. Recuperado de: http://eaxxi.blogspot.com.es/2012/10/tbilisi-1997-declaracion-de-la.html.

100 Lucie Sauvé, Una cartografía de corrientes en educación ambiental, cátedra de investigación de Canadá en educación ambiental, Université du Québec à Montréal, 2004. Recuperado de: http://www.ambiente.gov.ar/infotecaea/descargas/sauve01.pdf

101 María Luisa Eschenhagen, “La educación ambiental superior en América Latina: una evaluación de la oferta de posgrados ambientales”, Revista Theomai, 2007. Recuperado de: http://revista-theomai.unq.edu.ar/numero16/Eschenhagen.pdf

102 Lucie Sauvé, Una cartografía de corrientes en educación ambiental, cátedra de investigación de Canadá en educación ambiental, Université du Québec à Montréal, 2004. Recuperado de: http://www.ambiente.gov.ar/infotecaea/descargas/sauve01.pdf

103 Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), “Por un mejor ambiente. Libro del adulto”, Modelo Educación para la Vida y el Trabajo, México, 2003.

104 J.J. Llovet y R. Usieto, Los Trabajadores Sociales. De la Crisis de Identidad a la Profesionalización, Madrid, Editorial Popular, 1990.

105 Pierre Bourdieu, Capital cultural, escuela y espacio social, México, Siglo XXI, 1997.

106 Pierre Bourdieu, Le sens pratique, París, Taurus, 1992.

107 Respecto a las ritualidades, cabe considerar las formales —un himno, formar parte de un equipo deportivo, la participación en sesiones de Consejo—, como las no formales — vinculadas con un modo de pensar, una ideología, la concurrencia a determinados círculos sociales, a determinadas fiestas o reuniones informales, entre otros—.

Auteur

Mexicana. Doctora en Ciencias y Humanidades para el trabajo interdisciplinario, Coordinadora de Docencia en el Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara. Profesora Investigadora Titular B en la Universidad de Guadalajara. ORCID ID: 0000-0002-3737-0174.

Acheter

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search