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El Pensamiento y la Lucha

 | 
Pedro Canales Tapia

Segunda Parte. Debates, organizaciones indígenas y Querellas históricas

José Veríssimo e o Serviço de Proteção ao Índio e Localização de Trabalhadores Nacionais

Mariana Moreno Castilho

Texte intégral

I. Introdução1

  • 1 Este artigo é parte do resultado da pesquisa de doutorado, "O indígena no olhar de José Veríssimo", (...)

1Este artigo visa entender as semelhanças presentes nos discursos de: A educação nacional (1890), livro de José Veríssimo; os anais do 1o Congresso Brasileiro de Geografia (1909); e a proposta da fundação do Serviço de Proteção ao Índio e Localização de Trabalhadores Nacionais (SPILTN, 1910). Ao analisar esses documentos, dentro do contexto da Primeira República, percebe-se o desejo da construção de uma identidade nacional regida a partir do entrelaçar de conceitos como: civilização, raça, educação, urbanidade e nação. A articulação desse jogo conceitual, além de moldar e/ou refletir a busca de uma identidade nacional, também interferiu na consolidação da imagem interdita dos povos indígenas. Cabe aqui cotejar como essa imagem foi sendo construída a partir da articulação e rearticulação desses conceitos.

  • 158 Luciana, Stegagno Picchio, História da literatura brasileira, Rio de Janeiro, Nova Aguilar, 1997, p (...)

2Como já é sabido, José Veríssimo foi um importante intelectual da segunda metade do século XIX e início do XX. Considerado como um dos críticos literários que mais se destacou da geração de 1870, Veríssimo colaborou para a formação da Academia Brasileira de Letras (1906).158 No entanto, apesar de ter se tornado reconhecido no meio intelectual do período por sua consagrada crítica literária, também desenvolveu trabalhos etnográficos e pedagógicos no início de sua carreira, que são pouco reverenciados por seus estudiosos.

3Um dos documentos abordado neste artigo, Educação nacional (1890), trata-se do principal trabalho pedagógico de José Veríssimo. Publicado um ano após a proclamação da República, Veríssimo demonstrou (nessa primeira edição) entusiasmo e esperança, tanto com os novos rumos da educação, como do país. No entanto, cabe lembrar que, posteriormente (na reedição de 1906), Veríssimo incorporou as desilusões e críticas sobre o caminho tomado pelos gestores da educação no regime republicano.

4Segundo João Alexandre Barbosa, um dos maiores estudiosos de José Veríssimo, as obras desse autor podem ser divididas em três fases:

  • 159 João, Alexandre y Costa, Barbosa, Linguagem da Crítica & Crítica da Linguagem: Um estudo de caso br (...)

1) De 1878 a1890, época de atividades realizadas na Província do Pará, onde colaborou em diversos jornais, publicou os seus primeiros livros- Primeira páginas (1878), Cenas da vida amazônica (1886), Estudos brasileiros, primeira série (1889), A educação nacional (1890)- foi diretor da Instrução Pública do Pará, fundou e dirigiu a Revista Amazônica (1883-1884); 2) de 1891 a 1900, quando se transferiu para o Rio de Janeiro, desenvolvendo uma intensa atividade como professor, jornalista e crítico literário. É a época em que restaura e dirige a Revista Brasileira (3afase), núcleo originário da Academia Brasileira de Letras, que se publica entre 1895 e 1899[...]; e 3) de 1901 a 1916, que é, a rigor, o período em que aparecem as suas obras mais importantes, como as seis séries dos Estudos de literatura brasileira (1901-1907), as três séries de Homens e coisas estrangeiras (1902-1910), a obra O Que é literatura? E outros escritos (1907) ou quando elabora os textos publicados postumamente, como História da literatura brasileira (1916) e Letras e literatos (1936)159.

5A preocupação do alcance da "civilização" é algo nítido nas obras de José Veríssimo. Apesar de nos seus primeiros trabalhos indicar exclusivamente o alcance dessa concebida civilização por meio da questão racial, aos poucos esse caminho foi sendo substituído pela educação. Convém ponderar que esse deslocamento de olhar, que foi se aflorando no transcorrer de suas obras, demonstrou apenas um distanciamento do pensamento racial que foi mais predominante em sua primeira fase.

6Para Veríssimo, civilização remetia à urbanização do Rio de Janeiro e de Belém, assim como à homogeneização do "corpo nacional" por meio do desenvolvimento de uma educação nacional. Civilização que se entrelaçava com a concepção de nação e o ideal de formação da identidade nacional, o que repercutia no desejo de aculturamento dos povos indígenas.

  • 160 Manuela, Carneiro da Cunha, Cultura com aspa e outros ensaios, São Paulo, Cosac Naify, 2009, p. 256

7Os povos indígenas, quando olhados pelo prisma do alcance da civilização por meio da educação (nacional), transformavam-se em indivíduos permeáveis a essa "civilização", porém "destituídos de sua condição étnica".160 A percepção de permeabilidade dos indígenas à "civilização" incide na criação do SPILTN, que visava transformá-los em trabalhadores agrícolas por meio do poder tutelar. Enfim, de acordo com essa ordem discursiva, os indígenas poderiam inserir-se no "corpo nacional" por meio da educação, caso assimilassem os hábitos culturais dessa sociedade dita "civilizada".

8Convém lembrar que o SPILTN, apesar de ter sido fundado em 1910, foi resultado de diversas discussões que o antecederam como estrutura formal. Entre essas, encontram-se as que aconteceram em 1909, no 1° Congresso Brasileiro de Geografia, na seção de etnografia, presidida por José Veríssimo.

II. A educação nacional como modificador e diretor de almas

  • 161 José, Veríssimo, Gymnasio Nacional. Discurso proferido na solemnidade da distribuição dos premios. (...)
  • 162 Ibidem, p. 6.

9Em 1894, no discurso proferido no Gymnasio Nacional do Rio de Janeiro, José Veríssimo iniciou sua fala dizendo: "cumpre cuidarmos da educação nacional republicana, fazendo do ensino, da educação pública um órgão consciente da reconstrução da Pátria".161 Atribuindo à educação um papel fundamental na "reconstrução da Pátria" e no despertar do "sentimento nacional", Veríssimo percebeu como um "serviço patriótico da mais alta relevância levantar o nível do nosso ensino público, ou pelo menos, para limitar-nos ao que mais nos interessa, do ensino secundário".162

  • 163 O Ministério da Instrução Pública, Correios e Telégrafos foi criado em 1890, e Benjamim Constant de (...)
  • 164 José, Veríssimo, A educação nacional, 2. ed., aum. de uma introd. e de um cap. Novo, Rio de Janeiro (...)

10Veríssimo tece em sua escrita a proposta de formação de uma unidade moral no país, regida pela educação, que seria valorizada por cultivar o "sentimento nacional". Na segunda edição da A educação nacional (1906), Veríssimo explicita essa relação, da "unidade moral" com a educação, ao remeter-se à criação do Ministério da Instrução Pública e do Pedagogium.163 Em suas palavras: "[...] E tanto é mais de crer este resultado, não só desejável como, a bem da unidade moral da patria, indispensável, quando a reforma do Sr. Benjamim Constant criou no Pedagogium um órgão que deveria ser o factor consciente dessa obra de unificação moral".164

  • 165 Ibídem. p. LXII.
  • 166 Ibídem. p. 177 e p. 189. Veríssimo admirava a sociedade estadunidense devido ao orgulho nacional qu (...)
  • 167 Ibídem. p. 177 e p. 199.

11Essa "unidade moral" seria uma das metas (senão a principal) da proposta pedagógica de José Veríssimo em A educação nacional. Veríssimo afirma que: "Para despertar o sentimento de pátria e acima do principio federativo pôr a unidade moral da nação – impõe-se-nos como o mais urgente dever a criação da educação nacional".165 O projeto de educação nacional que "despertaria" um "sentimento nacional" foi um dos fatores que levou Veríssimo a dizer que tinha uma "medíocre inveja" dos Estados Unidos.166 No entanto, ele pondera que: "Sejamos brasileiros e não yankes".167 E esclarece na página seguinte:

  • 168 Ibídem. pp. 200-201.

Imitemol-a, porém desde já, no amor que lhes mereceu sempre, desde o inicio de sua vida nacional a educação popular. Foi essa a preocupação máxima daquela nação. Acolá não foi sómente o governo, mas a nação toda que tomou a si a causa patriotica entre todas da instrucção nacional.168

  • 169 Ibidem, p. LVIII.

12Para Veríssimo, o Brasil representava o oposto da "preocupação máxima" que os Estados Unidos tinham com a "instrução nacional". Segundo ele: "Pessimamente organisada, a instrucção publica no Brazil não procurou jamais ter uma funcção na integração do espirito nacional".169

13Cabe aqui ponderar que A educação nacional (1890) foi publicada um ano após a Proclamação da República do Brasil e que, por meio do ensino, buscava desenvolver essa "integração do espírito nacional". Dessa forma, inserido nesse contexto político, provoca-se o questionamento da relação da proposta de Veríssimo com a concepção de pátria e a implantação da República.

  • 170 José Murilo, de Carvalho, A formação das almas: o imaginário da República do Brasil, São Paulo, Com (...)
  • 171 Ibidem, p. 11.

14Convém salientar que a mudança de regime (do monárquico para o republicano) implicou um momento de reelaboração do imaginário social, "parte integrante da legitimação de qualquer regime político".170 Como esclarece José Murilo de Carvalho, a "manipulação do imaginário social é particularmente importante em momentos de mudança política e social, em momentos de redefinição de identidades coletivas".171

  • 172 Renato, Ortiz, Cultura brasileira e identidade nacional. 6. ed., São Paulo, Brasiliense, 2006, p. 1 (...)

15O prisma do olhar com que os mitos, a história nacional, a literatura e a cultura nacional são ensinados, ou apresentados nas escolas, constituem-se em um dos principais meios para a reelaboração desse imaginário social. Conforme Renato Ortiz aponta, nesses fenômenos culturais "são os interesses que definem os grupos sociais, que decidem sobre o sentido da reelaboração simbólica desta ou daquela manifestação. Os intelectuais têm neste processo um papel relevante, pois são os artífices deste jogo de construção simbólica".172

16Assim como Ortiz assinala o papel dos intelectuais no processo de construção simbólica dos fenômenos culturais, José Murilo de Carvalho, ao abordar a manipulação dos sentimentos coletivos na Revolução Francesa, também menciona:

  • 173 Carvalho, Op. Cit. p. 11, grifos nossos.

Mirabeau disse-o com clareza: não basta mostrar a verdade, é necessário fazer com que o povo a ame, é necessário apoderar-se da imaginação do povo. Para a Revolução, a educação pública significava acima de tudo isto: formar as almas. Em 1792, a seção de propaganda do Ministério do Interior tinha exatamente este nome: Bureau de l’Espirit.173

  • 174 Talvez esses termos traduzam a grande influência de intelectuais franceses na formação de Veríssimo

17Veríssimo utilizou a mesma expressão – formar almas –, assim como recorreu diversas vezes em sua escrita ao termo "espírito nacional", utilizado pela seção de propaganda do Ministério do Interior na França.174 A educação representaria para Veríssimo um papel de destaque no moldar da identidade nacional, constituindo-se em uma alavanca portentosa de condução das almas:

  • 175 Veríssimo, Op. cit. p. XLV.

A educação não é uma panacéa, um remedio infallivel para todos os males e efficaz em todos os casos e individuos, mas é um poderosissimo modificador e director (e educar quer dizer dirigir) de almas, e póde-se afoitamente asseverar, que, si ella não for mal dada, seus effeitos não são jámais completamente nullos. E como os seus effeitos se accumulam, passando de umas gerações á outras, e irradiam no meio em que se realizam, a obra collectiva da educação – que é a mesma obra do homem para o seu aperfeiçoamento e melhoria – é eminentemente, primeiro um dever nacional, depois um dever de humanidade.175

  • 176 Ibídem. p. 96.
  • 177 Ibídem. p. 110.

18Para Veríssimo, era preciso valorizar as disciplinas de História e Geografia para "dirigir" e "educar" essas "almas", pois as duas representariam a "base do patriotismo" ao possibilitarem o "conhecimento do país em todos os seus aspectos".176 Essas disciplinas eram entendidas por Veríssimo como ferramentas valiosas na reelaboração do imaginário social e da identidade nacional. Conforme ele menciona, "todas as nações comphrenderam que o sentimento nacional e conseguintemente o patriotismo, se inspiram no conhecimento da patria e da sua história, isto é, da sua vida".177

19Em todo transcorrer de sua obra, Veríssimo tece a importância do educador na República como formador do "espírito público", terminando o seu livro com a seguinte convicção:

  • 178 Ibídem. pp. 204-205.

Não há país civilizado, não há nação livre, não há cultura, não há grandeza nacional, não há democracia, não há república – senão quando há um povo que tem a consciência de sua força, dos seus deveres e dos seus direitos, em summa, que possui isso que o romano chamou de civismo e que nossas sociedades modernas chamamos de espírito público social.178

III. A influência de Spencer em A Educação Nacional

  • 179 Maria, Auxiliadora Cavazotti, O projeto republicano de educação nacional na versão de José Veríssim (...)

20No período da Primeira República, diante da necessidade de reelaboração do imaginário social, não é à toa que a área de educação passou a ser muito contemplada por intelectuais. Entre as obras dessa área, destacam-se: "A educação nacional no regime republicano (1907), de Teixeira Brandão; A educação nacional (1890), de José Veríssimo, e as obras de Carneiro Leão, O Brasil e a educação popular (1917) e Problemas da educação (1919)".179

21A influência de Herbert Spencer em José Veríssimo, em A educação nacional, é notória. Conforme Renato Ortiz lembra:

  • 180 Ortiz, Op. cit. p. 14.

Três [teorias] tiveram um impacto real junto à intelligentsia brasileira e de uma certa forma delinearam os limites no interior dos quais toda a produção teórica da época se constitui: o positivismo de Comte, o darwinismo social, o evolucionismo de Spencer. Elaboradas na Europa em meados do século XIX, essas teorias, distintas entre si, podem ser consideradas sob um aspecto único: o da evolução histórica dos povos.180

22A compreensão de que no decorrer da história as sociedades evoluiriam do mais "simples" – povos originários – para o mais "complexo" – sociedades ocidentais – encontra-se imersa na ótica de José Veríssimo, que percebia os diferentes povos a partir de uma linearidade histórica evolutiva.

23Sob o prisma desse olhar, pretendia-se alcançar o estágio das ditas "sociedades ocidentais", entendidas como estando inseridas na "civilização", na "modernidade", no urbano, no industrial e no trabalho assalariado. Esses aspectos eram considerados resultantes da "evolução", dentro dessa mesma percepção que moldava as sociedades rurais e os povos indígenas como atrasados.

  • 181 Veríssimo, Op. cit. p. 10.
  • 182 Veríssimo cita e compartilha a concepção de nação de Mulford. Segundo este último: "A nação, como o (...)

24Além de apontar a educação como o meio para pular etapas dessa linearidade histórica evolutiva, Veríssimo também a destaca como uma maneira de conseguir uma coesão social. Para ele, "uma educação para ser nacional precisa que inspire o sentimento de patria, e que a dirija a um fim patriótico".181 Acreditava que apenas assim aconteceria a construção da "nação", entendida como um "organismo social" moldado pelo "sentimento nacional" dos seus habitantes.182

25Conforme Angela Alonso assinala, a compreensão de nação como um organismo social, ou seja, um corpo, era recorrente no meio intelectual do final do século XIX:

  • 183 Angela, Alonso, Idéias em movimento: a geração 1870 na crise do Brasil-Império, São Paulo, Paz e Te (...)

A questão social dizia respeito ao "corpo social". O organicismo é o componente do novo repertório intelectual que encaminha soluções evolucionárias: os problemas são doenças, decrepitudes, degenerações; as reformas são remédios, curativos, regenerações. Assim, a linguagem da política científica ajuda a produzir uma "diagnose" do Brasil [...].183

  • 184 Segundo Spencer, a sociedade: [...] é constituída de indivíduos; tudo o que se faz na sociedade é f (...)
  • 185 Cavazotti, Op. cit. p. 59.

26A presença (e a recorrência) desse pensamento nos discursos dos intelectuais desse contexto tiveram grande influência de Herbert Spencer. Spencer estabelece a associação de organismo social e nação184. E, conforme esclarece Maria Auxiliadora Cavazotti, em função de Spencer defender que o homem, como "indivíduo singular, precede à sociedade", é que o faz defender "a viabilização da reforma da sociedade através da educação do indivíduo".185

  • 186 Maria, Perpétuo Socorro Gomes de Souza Avelino França, José Veríssimo (1857-1916) e a educação bras (...)

27Veríssimo desvela a influência de Spencer em diversos trechos de suas formulações em A educação nacional (1906 [1890]). Formulações que, inclusive, (anteriormente) incidiram na reforma pedagógica do Colégio Americano (1884-1890), fundado e dirigido por Veríssimo no Pará.186

28No discurso proferido na inauguração desse colégio, Herbert Spencer foi mencionado e exaltado por José Veríssimo:

  • 187 José, Veríssimo, Notícia geral sobre o Colégio Americano, Pará, Tipografia de Pinto Barbosa & C., 1 (...)

Para um dos espíritos mais poderosos deste século, o eminente filósofo inglês Herbert Spencer, a educação – e sob este título ele compreende também instrução – tem por fim preparar-nos para a vida completa, como se expressa ele, pelo estudo dos principais gêneros de atividade que constituem a vida humana; atividades que ele classifica assim: 1° a que tem por fim direto a conservação do indivíduo, 2° a que, provendo às necessidades de sua existência, contribui indiretamente para a sua conservação, 3° aquela cujo objetivo é a manutenção e educação da família, 4° a que assegura a conservação da ordem social e política, 5° finalmente, a atividade de gênero variado empregada a preencher os ócios da existência pela satisfação dos gostos e sentimento.187

29A influência do pensamento de Spencer em José Veríssimo evidencia-se a partir da divisão estabelecida em A educação nacional, classificação utilizada por Spencer em sua obra, Educação Intellectual, moral y physica, publicada em 1861. Veríssimo conclui o seu livro a partir dessas categorias:

Acredito, entretanto, que sómente a educação – no sentido mais amplo e alevantado desta palavra e desta coisa – póde conjurar os perigos que alludo.

Educação physica que regenerando a nossa raça, nos dará com vigor necessário para a lucta material da existência, a consciência do nosso valor pessoal, do qual se formará o nosso valor collectivo e se alentarão as nossas energias moraes.

Educação moral, educação do caracter, pelo combate a todos os vícios que nos minam e deprimem, e sobretudo pela educação do sentimento do dever, mais necessário e, ouso dizer, mais nobre que a indisciplinada reclamação dos direitos. Porque a liberdade é menos o exercício dos direitos, que os cumprimentos dos deveres, do qual nascem, os sentimentos da responsabilidade e da solidariedade humana.

Educação intellectual, por último, que nos dará elementos indispensáveis ao progresso, á civilização e á grandeza das nações, e nos armará tambem contra as emprezas dos sophistas de toda a casta e contra as illusões de certas doutrinas e theorias tão boas de medrar no feracismo solo da ignorância popular, e finalmente:

  • 188 Veríssimo, Op. cit. pp. 205-206.

Educação nacional, que resumindo todas estas, fal-as servir ao bem, á prosperidade, á glória e á felicidade da patria, para que esta não seja apenas um nome na geographia, mas tenha um papel.188

III. Educação Nacional X Instrução/Sentimento Nacional X Caráter Nacional

30Como se vê, a educação nacional era entendida por Veríssimo como a maneira mais eficaz de desenvolver as "potencialidades" morais, intelectuais e físicas, que proporcionariam a construção desse "corpo nacional" idealizado e "socialmente coeso". Para delimitar essa separação (moral, intelectual e física), Veríssimo estabelece a diferenciação entre educação nacional face à instrução, e sentimento nacional frente ao caráter nacional.

  • 189 Ibídem. p. XLV.
  • 190 Ibídem. p. LVIII.

31Veríssimo explica que, enquanto a educação nacional (conforme já mencionado anteriormente) desenvolveria um "sentimento nacional" e uma concebida "coesão social no corpo da nação", a instrução corresponderia apenas a uma "simples aquisição do saber".189 Logo, a instrução que possibilitasse a "integração do corpo nacional", despertando um "sentimento nacional" nos seus habitantes, poderia enquadrar-se no que Veríssimo classificou como educação.190

32Assim como Veríssimo define o "sentimento nacional" como uma determinante para a conquista da "unidade moral" do país, ele também o faz com o "caráter nacional". Porém, enquanto o primeiro era entendido como algo extrínseco à "hereditariedade", o segundo seria intrínseco a ela. Em suas palavras:

  • 191 Ibídem. p. III.

Por sentimento nacional entendo eu não só essa maneira especial de sentir, isto é, de receber e reproduzir as impressões recebidas em uma perene comunhão com a pátria e transformadas no cérebro em idéias ou sensações que têm a pátria por origem e fim, causa e efeito. Destarte concebido o sentimento nacional, é ele independente do caráter nacional, antes subordinado a causas extrínsecas de ordem física que a causas morais de ordem psíquicas e é também independente do simples patriotismo político.191

  • 192 Ibídem. p. 30.

33Veríssimo explica o "caráter nacional" a partir do "atavismo", pensamento racial que subordinava aspectos culturais como algo transmitido hereditariamente para o mestiço. Segundo o autor, o brasileiro seria formado a partir das concebidas "três raças": "Somos o producto de tres raças perfeitamente distinctas. Duas selvagens e, portanto, descuidosas e indifferentes como soem ser nesse estadio da vida, e uma em rapido declinio depois de uma gloriosa, brilhante e fugaz ilustração".192

  • 193 Ibídem. p. 36.

34Diante dessas formulações, as duas ditas "raças selvagens" (indígena e negra) e a outra "em declínio" (a portuguesa) transmitiriam atitudes que eram hereditárias. Essa "mistura heterogênea" delimitaria o "caráter nacional", cuja característica principal era a "apatia".193 Como enfatiza Maria do Perpetuo Socorro Gomes de Souza Avelino de França, as reflexões de José Veríssimo sobre o "caráter brasileiro":

  • 194 França, Op. cit. p. 66.

[...] se fundamentavam em teóricos que, nas últimas décadas do século XIX e princípios do século XX, se voltaram para a explicação da constituição do caráter nacional a partir da influência das raças, do ambiente geográfico, da história e da cultura, proclamando em seus estudos a inferioridade dos povos ditos selvagens e mestiços, e a superioridade da raça branca.194

35A partir desse pensamento racial, Veríssimo definia o "caráter brasileiro" como "indolente" e "mole". Já a educação do "caráter nacional" era enxergada como uma medida que poderia combater essas características entendidas como "intrínsecas". Segundo ele:

  • 195 Veríssimo, Op. cit. p. 46.

Dada a passividade do caracter brazileiro, feito de indolencia, de indecisão, de indifferença, de inactividade, é dever não do governo – que é preciso refuguemos de nós esta preocupação do governo, não da administração – que não é sinão nossa delegada, mas de todo brazileiro, pela sua acção domestica e pela sua acção civil, promover com a tenacidade de uma convicção profunda a educação do caracter nacional.195

36Uma das propostas de Veríssimo para romper com as características entendidas como "intrínsecas" ao caráter nacional ("indolência", "moleza", "inaptidão ao trabalho"...) era por meio da educação física. Para Veríssimo:

  • 196 Ibídem. pp. 83-84.

[...] os exercícios physicos são um revigorador das energias physicas e, portanto, da saúde, é justamente em os climas enervadores e debilitantes como o nosso que convém mediante elles reagir contra a acção do meio physico. Segundo o physiologista francez Langrange, a medida physiologica dos exercícios corporaes é o affrontamento (essouflement) no seu terceiro período ou axphyxico. Sendo assim já temos no Brazil um critério seguro nas praticas desses exercícios.196

37Com base nessas formulações, Veríssimo fundou e dirigiu o Colégio Americano (1884-1890) no Pará, implantando a disciplina de educação física no currículo de instrução primária. Essa disciplina era ministrada regularmente no colégio, algo inusitado no Brasil daquela época (Tullio, 1996, p. 132). Em A educação nacional, menciona que:

  • 197 Ibídem. p. 85.

[...] urge cuidarmos seriamente de introduzir no nosso systema geral de educação physica, e nas nossas escolas, nos nossos collegios, nas nossas academias, nos nossos costumes emfim, os exercícios de corpo, todos esses exercícios que os inglezes conhecem sob o nome collectivo de Sport e os nossos maiores pelo de desportos. A educação physica é, em todo o rigor da expressão, um problema nacional.197

38Portanto, Veríssimo entendia a educação física como algo fundamental na educação brasileira, pois acreditava que a prática de exercícios possibilitaria a formação de corpos trabalhadores e combateria as "características hereditárias" que influenciavam o "caráter nacional".

  • 198 Ibídem. p. 60.

39Por sua vez, a "educação nacional" seria uma maneira de corrigir o "caráter brasileiro", diante da concebida "influência atávica" e do clima "debilitante", combatendo tudo o que "deprime nosso caráter, desenvolvendo ao mesmo tempo qualidades contrárias", ou seja, a vontade e o amor ao trabalho.198

  • 199 Ibídem. p. XLIV.

40Veríssimo recorre a Fouilée, dizendo que a educação pode "modificar a média normal, para a qual a hereditariedade produzirá a regressão. Se a hereditariedade é a grande força de conservação, a idéa é a grande força de progresso: uma garante a estática e o equilíbrio, a outra a dynamica e o movimento".199

  • 200 Ibídem. p. 60.

41Para Veríssimo, a "educação do caráter" significava um aspecto fundamental da educação nacional, e é, para ele, "a missão da Família, da Escola, da Sociedade, das Religiões, das Politicas, da Literatura, da Sciencia, da Arte – si bem querem merecer da Patria e da Humanidade".200

IV. O deslocamento do olhar de Veríssimo para o sujeito indígena

42Em A educação nacional, Veríssimo assinala a possibilidade de permeabilidade do indígena ao "corpo nacional" por meio da educação. Nessa ordem discursiva, ressalta a importância do despertar do "sentimento nacional", assim como a "necessidade" de romper com a interferência climática e do "atavismo" por meio da educação do "caráter nacional".

43No entanto, no primeiro livro que publicou, Primeiras páginas (1878), o autor configurou uma percepção do indígenas divergente da delineada em A educação nacional (1890) e em Cenas da vida amazônica (1886). Percebe-se o deslocamento desse olhar para os indígenas por meio de suas reconsiderações em Cenas da vida amazônica (1886) e A educação nacional (1890).

  • 201 José, Veríssimo, Primeiras páginas: viagens no sertão – quadros paraenses – estudos, Belém, Typogra (...)
  • 202 Ibídem. p. 214.

44Em Primeiras páginas, Veríssimo termina o seu livro considerando que as "raças cruzadas encontram-se profundamente degradadas". Indicava como um dos motivos desse quadro a predominância das "raças do elemento tupi, mais do que o portuguez".201 Sugere que a única solução para as "raças selvagens", seria "olvidal-as nas solidões das florestas que vivem", e para as "raças degradadas do Pará", seria "esmagal-as sob a pressão enorme de uma grande emigração, de uma raça vigorosa que nessa luta pela existencia de que falla Darwin as aniquile assimilando-as".202

45No entanto, posteriormente, em Cenas da vida amazônica, Veríssimo altera essa percepção de impermeabilidade do indígena ao "corpo nacional", que predestinava o indígena ao "fracasso" por causa da "raça", reconsiderando que havia se precipitado:

  • 203 José, Veríssimo, Cenas da vida amazônica: Com um estudo sobre as populações indígenas e mestiças da (...)

Estou convencido, com o eminente Littré, que o "problema político consiste em utilisar no maior proveito das sociedades a força natural que lhes é própria". Aqui a força natural são evidentemente as populações indígenas, puras ou cruzadas com os conquistadores e colonisadores. Si me fora permittido dar um aviso, era que as aproveitassemos em bem da vastíssima e riquíssima região amazônica.203

  • 204 Ibídem. pp. 93-94.

46Veríssimo encerra Cenas da vida amazônica revelando esse deslocamento do olhar para o indígena, reavaliando as colocações feitas em Primeiras páginas, e desvelando a transformação da imagem que construíra para o indígena: de um indivíduo impermeável ao "corpo nacional" para alguém que deveria tornar-se permeável a esse "corpo". Porém, enfatiza que, apesar de ser necessária a utilização da mão de obra indígena para ocupar a região amazônica, não sabia ainda dizer como empregá-la. Afirma que caberia aos outros profissionais, que faziam parte do mesmo "corpo nacional", apontar a maneira pela qual a mão de obra indígena ou mestiça poderia ser utilizada.204

  • 205 Veríssimo, Op. cit. XXXIX.

47Como se vê, desde 1886, Veríssimo assinalou a preocupação de incorporar o indígena ao "corpo nacional", aproveitando a sua mão de obra. Em 1890, ao publicar A educação nacional, propalou que todas as "raças" poderiam tornar-se permeáveis ao "corpo nacional" por meio da educação, enfatizando que, diante do "problema do povoamento do nosso vasto territorio deserto e improdutivo, que é o problema capital do nosso paiz", ninguém dirá que "não seja o da educação nacional o que mais importa ao nosso futuro".205

48Neste mesmo período que Veríssimo afirmou ser a povoação do "vasto território" o "problema capital" do Brasil, surgiram as discussões que culminaram na formação do Serviço de Proteção ao Índio e Localização de Trabalhadores Nacionais (SPILTN), que visava transformar o indígena em trabalhador agrícola. Cabe questionar qual seria a relação e a similaridade do projeto educacional de Veríssimo com a tentativa de converter o indígena em trabalhador agrícola.

V. Semelhanças entre A educação nacional e o SPILTN

49A percepção de permeabilidade do indígena ao "corpo nacional" por meio da educação, presente na ordem discursiva de Veríssimo, coincide com as discussões levantadas tanto na 8a Comissão de Etnografia do 1° Congresso Brasileiro de Geografia (1909), como na do SPILTN, fundado em 1910. Pode-se atribuir essa similaridade à influência do positivismo nesses tecidos discursivos. Deve-se também considerar o cargo de presidente que José Veríssimo exerceu na 8a Comissão de Etnografia do 1° Congresso Brasileiro de Geografia.

  • 206 José Mauro, Gagliardi, O indígena e a República, São Paulo, HUCITEC, 1989, pp. 42-43.
  • 207 Alfredo, Bosi, "O positivismo no Brasil: uma ideologia de longa duração", Leyla, Perrone-Moisés (co (...)

50A filosofia positivista começou a ser propagada no Brasil a partir de 1850 pela Escola Militar, e de lá ressoou para os principais centros de ensino do Rio de Janeiro, como o Colégio Pedro II e a Escola Politécnica.206 No entanto, como assinala Alfredo Bosi, a "militância positivista se fez sentir entre nós mais intensamente a partir do último quartel do século XIX", considerando que, entre 1850 e 1870, "a presença da doutrina limitou-se a expressões acadêmicas avulsas", conforme demonstra o resumo cronológico da evolução do positivismo apresentado por Teixeira Mendes em 1924.207

  • 208 Ibidem, p. 21.

51O primeiro livro que divulgou o positivismo no Brasil foi publicado apenas em 1874 – As três filosofias, escrito por Luís Pereira Barreto, médico paulista. Barreto participou (junto com Benjamim Constant, Miguel Lemos e Teixeira Mendes) da Sociedade Positivista, fundada em 1876 por Antônio Oliveira Guimarães, professor de Matemática do Colégio Pedro II.208

  • 209 Pierre Laffitte, sucessor oficial de Auguste Comte, tornou a sua casa o centro de um culto chamado (...)
  • 210 Ibídem. p. 21.

52Miguel Lemos e Teixeira Mendes, após terem sido desligados da Escola Politécnica por criticarem em um artigo o Visconde do Rio Branco, foram morar em Paris em outubro de 1877. Lá, tornaram-se membros do grupo de Pierre Laffitte.209 Em 1881, ao retornarem para o Brasil, Miguel Lemos assumiu a direção da Sociedade Positivista e, poucos meses depois, junto com Teixeira Mendes, transformou-a em Centro ou Igreja Positivista Brasileira, com o propósito de disciplinar a prática positivista entre os brasileiros.210

  • 211 Gagliardi, Op. cit. p. 44.

53Como sabido, o positivismo foi fundado na França por Auguste Comte na primeira metade do século XIX. Comte acreditava que sua doutrina estabeleceria o reequilíbrio social após a revolução de 1789. Como Gagliardi destaca, o positivismo surge como "resposta às rebeliões que haviam tomado conta da Europa Ocidental. Essas rebeliões sociais eram geradas pela industrialização, nova fase do desenvolvimento econômico e momento em que as contradições inerentes ao sistema capitalista se tornaram evidentes".211

  • 212 Ibídem. p. 45.

54Na teoria dos três Estados, formulada por Comte, o conhecimento humano passaria por estados evolutivos: o Teológico, o Metafísico e o Positivo. O estágio Teológico, por sua vez, seria dividido em três etapas, a saber: o fetichismo, o politeísmo e o monoteísmo. Diante dessas formulações, a Europa Ocidental encontrava-se no estágio Positivo (em virtude do desenvolvimento tecnológico e científico) enquanto as populações africanas estariam ainda na primeira etapa do primeiro estágio, ou seja, no fetichismo. Porém, como Gagliardi recorda, as "fases de transição entre o fetichismo e o estado Positivo poderiam ser evitadas se fosse aplicada, no desenvolvimento mental do indivíduo, a educação racional positiva".212

  • 213 Luís Bueno Horta Barbosa, positivista, se posicionou contra a proposta de extermínio dos indígenas (...)
  • 214 Luís, Bueno Horta Barbosa, Explicação da lei dos três Estados, Rio de Janeiro, Igreja Positivista d (...)

55A possibilidade de saltar do estágio fetichista para o Positivo delineava tanto o discurso de José Veríssimo em A educação nacional, como o do SPILTN. Luís Bueno Horta Barbosa213 menciona: "A fase Teológica foi inevitável na evolução espontânea da Humanidade, mas pode ser dispensada no desenvolvimento da mentalidade de cada indivíduo, o qual, pela educação, pode passar da fase fetichista para a positiva sem se deter no teologismo".214

  • 215 Gagliardi, Op. cit. p. 55.

56Inspirados no pensamento de Comte, os positivistas defendiam que os povos indígenas estariam no estado fetichista, vivendo no período da infância da evolução do espírito humano, e que cabia aos missionários positivistas proporcionar o tratamento adequado para que os indígenas evoluíssem do estágio fetichista para o positivo, sem se deterem nas etapas intermediárias.215

  • 216 Ibídem. p. 55.

57Gagliardi expõe que a defesa dos direitos indígenas pelos positivistas já aparecia desde a elaboração da primeira Constituição republicana (1891), quando o Apostolado Positivista, por meio da apresentação de um projeto constitucional (elaborado por Miguel Lemos e Teixeira Mendes) delimitou o "relacionamento que deveria ser adotado em relação às populações indígenas, uma vez que constituíam parte integrante da emergente República".216 Esse projeto constitucional dividia o Brasil em dois Estados:

  1. Os Estados Ocidentaes Brazileiros sistematicamente confederados e que provêm da fuzão do elemento europeu com o elemento africano e americano aborijene.

    • 217 Miguel, Lemos y Teixeira, Mendes, Bazes de uma constituição politica ditatorial federativa para a r (...)

    Os Estados Americanos Brazileiros empiricamente confederados, constituidos pelas ordas fetixistas esparsas pelo territorio de toda a Republica. A federação deles limita-se à manutenção das relações amistozas oje reconhecidas como um dever entre nações distintas e simpaticas, por um lado; e, por outro lado, em garantir-lhes a proteção do Governo Federal contra cualquer violencia, quer em suas pessoas, que em seus territorios. Estes não poderão jamais ser atravessados sem o seu previo consentimento pacificamente solicitado e só pacificamente obtido.217

  • 218 Gagliardi, Op. cit. p. 57.

58No entanto, essa proposta, ao se deparar com os interesses da classe dominante, foi refutada e esquecida. Era inconcebível para a oligarquia conceder autonomia aos povos indígenas, tendo em vista sua concepção de classe agente do progresso e da civilização. Como Gagliardi afirma, apesar de ter sido recusado, esse projeto "lançou as metas fundamentais da política indigenista que os positivistas consideravam mais correta, e pela qual iriam lutar com afã nos anos seguintes". Esse esforço foi "coroado, mais tarde, com a fundação do Serviço de Proteção aos Índios".218

  • 219 Ibídem. p. 173.

59Lutando por um Estado secular, os positivistas tentaram adequar essa concepção às relações sociais, secularizando o ensino, o casamento e o cemitério. Porém, apesar dessas mudanças terem sido realizadas no regime republicano, o sistema de catequese dos povos indígenas continuava em vigor, instaurando uma contradição. Diante disso, os positivistas, que "acompanhavam com atenção as decisões do governo, aproveitaram essa contradição para exigir, nos anos que antecederam a fundação do Serviço de Proteção aos Índios, uma política indigenista adequada aos pressupostos republicanos".219

  • 220 Ibídem. p. 45.

60Para os positivistas, o catolicismo já havia cumprido a sua função na evolução mental dos indivíduos e deveria ser substituído pela religião positivista, cultivando não mais o amor a Deus e sim à Humanidade. Dessa forma, a catequese era entendida pelos positivistas como um estado que foi importante, mas que deveria ser ultrapassado.220

  • 221 Ibidem, p. 184.

61Diante dessas formulações, a implantação do SPILTN gerou um intenso debate na imprensa carioca sobre a questão indígena. Como Gagliardi assinala, nesses artigos demonstravam-se três tendências políticas distintas: a) a tendência leiga, à qual pertenciam o Apostolado Positivista, o Museu Nacional e o Instituto Histórico e Geográfico de São Paulo, entre outros; b) a tendência clerical, representada pela Igreja Católica que não queria perder o privilégio da catequização indígena; c) a tendência científica, que, por meio da ciência natural, alegava que os indígenas estavam predestinados a desaparecer.221

62Em 1909, Veríssimo participou do 1° Congresso Brasileiro de Geografia, como presidente da seção de Etnografia, a qual levantou discussões fundamentais no desencadeamento e na fundação do SPILTN, criado no ano seguinte. Como Gagliardi pondera:

  • 222 Ibidem, pp. 124-125.

No movimento pela institucionalização de uma entidade que atendesse às necessidades específicas do indígena, também teve destaque a realização do 1° Congresso Brasileiro de Geografia. Em 7 de setembro de 1909 – exatamente um ano antes da instalação do Serviço de Proteção aos Índios – realizou-se no Palácio Monroe, no Rio de Janeiro, a sessão solene de inauguração desse congresso.
[...]
No dia 8, em assembleia-geral, foram eleitas as doze comissões, cujas atividades seriam realizadas nas salas da Sociedade de Geografia. As questões relacionadas com a Antropologia e a Etnologia ficaram a cargo da oitava comissão. Os trabalhos dessa comissão foram coordenados por José Veríssimo (presidente), Arlindo Fragoso (primeiro secretário), Simõens da Silva (segundo secretário), Desembargador Sousa Pitanga e Domingos Jaguaribe.
222

63No dia 15 de setembro de 1909, na assembleia geral, a 8a Comissão apresentou a seguinte conclusão:

  • 223 Annaes do 1o Congresso Brasileiro de Geographia, vol. I, 1910, pp. 211-212.

1º) A necessidade urgente de dar proteção aos índios, em todo o país; 2º) O Estado deveria cuidar para que os benefícios da lei fossem estendidos aos índios. Deveria se empenhar, também na sua incorporação à economia nacional, tomando providências para que fosse evitado qualquer tipo de constrangimento; 3º) Os museus brasileiros precisavam do incentivo do governo para aperfeiçoar as suas coleções etnográficas: através do auxílio às explorações científicas; proibindo que artefatos indígenas saíssem do país com destino aos museus estrangeiros e favorecendo a aquisição de coleções particulares pelos museus brasileiros.223

  • 224 A professora Leolinda Daltro, após permanecer quatro anos nas florestas de Goiás, visitando diverso (...)

64A partir da análise dos Anais do 1o Congresso de Geografia, observa-se que dois participantes (cujos trabalhos foram apresentados na 8a Comissão de Etnografia) assinalaram a necessidade da criação de um órgão governamental que exercesse o poder tutelar sobre os povos indígenas. O primeiro foi Antonio Carlos de Simoens da Silva, membro da Sociedade Nacional de Agricultura do Rio de Janeiro; a segunda, a professora Leolinda de Figueiredo Daltro224, que conclui seu trabalho com as seguintes palavras:

  • 225 Annaes do 1o Congresso Brasileiro de Geographia, vol. I, 1910, pp. 172-173.

Leolinda Daltro, Delegada pela ‘Associação Protectora dos Indios Brasileiros’, com sede na Cidade do Rio de Janeiro, na rua General Camara, n. 385,
- Convicta da vantagem no aproveitamento do elemento indígena para o aproveitamento do solo;
- Convicta da vantagem para o progresso nacional, da civilização dos Selvicolas;
- Convicta da utilidade, para a constituição ethnica da nacionalidade brasileira, da assimilação do elemento autochtone;
- Convicta da necessidade de catechese absoluta leiga para educar e civilizar essas raças primitivas;
- Propõe: - que seja reconhecida a necessidade de delimitar, nas regiões habitadas por indígenas, "Um Territorio autochtone’e que sejam esses Selvicolas incorporados na sociedade dos homens civilizados, compensando -se assim, em parte, os prejuízos causados aos donos espoliados d’este Paiz que chamamos hoje Patria; - que seja reconhecida a necessidade de uma educação racional, e um processo absolutamente laical, scientífico, industrial e emancipador para a civilização dos Selvicolas brasileiros; - que seja reconhecida, emfim, a necessidade de facilitar-lhes os meios de evoluir sem tolher-lhes a liberdade e os instintos nativos mas organisando núcleos e escolas agrícolas e industriaes onde possam cultivar seus dotes e aptidões e desenvolver suas melhores tendências.
225

65Como Gagliardi lembra:

  • 226 Gagliardi, Op. cit. pp. 133-134.

As conclusões aprovadas pela Comissão de Etnografia eram o reflexo da mobilização de setores da sociedade civil que, havia quase duas décadas, vinham pressionando o Estado, cada vez com mais intensidade, para encontrar uma solução institucional para o impasse existente entre o indígena e a República.226

  • 227 David, H. Stauffer, "Origem e fundação do Serviço de Proteção ao Índio", Trad. de J. Philipson, Rev (...)
  • 228 Ibídem. p. 73 e p. 95.

66Esse impasse estabelecido entre o indígena e a República reflete, como pondera David H. Stauffer, o avanço do Brasil em seu vasto hinterland durante as primeiras duas décadas da República, 1889-1908.227 A resultante ocupação de terras, muitas das quais habitadas por povos indígenas, fez com que a alteridade indígena fosse reforçada por causa dos conflitos estabelecidos. Os motivos que geraram esse confronto provêm de diversos fatores vinculados à expansão territorial: o crescimento da malha ferroviária, assim como das linhas telegráficas; o aumento das expedições etnológicas a partir de 1884, diante da repercussão da expedição de Karl von den Steinen, na região do Xingu; o despertar intenso do desejo (e da necessidade) de conhecer a geografia dessas terras desconhecidas, refletindo inclusive na realização do 1° Congresso Brasileiro de Geografia; assim como a intensa ocupação, por imigrantes no Brasil meridional, de terras pertencentes a povos indígenas.228

67Os povos indígenas ocuparam lugar de destaque na imprensa, não só pelos conflitos travados nesse processo de ocupação territorial, como também pelo pretenso projeto de extermínio dos indígenas proposto pelo diretor do Museu Paulista, Herman von Ilhering. O posicionamento de Ihering desencadeou um intenso debate na imprensa entre 1908-1910, colocando a relação com os povos indígenas em evidência.

  • 229 Antonio Carlos, de Souza Lima, "O governo dos índios sob a gestão do SPI". CUNHA, Manuela, Carneiro (...)
  • 230 Gagliardi, Op. cit. p. 148.

68Antonio Carlos de Souza Lima (1992) pondera que, nesse debate, "a ação pessoal de Cândido de Mariano Silva Rondon" se destacou, uma vez que ele teve contato com diversos povos indígenas, em função de ter vivido por muitos anos no sertão, por causa do trabalho de expansão das linhas telegráficas.229 Ao contrário de Herman von Ihering, que defendia o extermínio dos indígenas, a Comissão Rondon orientava-se pelo lema "Morrer, se necessário for, matar nunca!".230

  • 231 Annaes do Primeiro Congresso de Brasileiro de Geographia, 1911, p. 17.

69No 1° Congresso Brasileiro de Geografia, Antonio Carlos Simoens da Silva apresentou o texto "Proteção aos Índios e Amparo aos seus artefactos e ossadas". Nesse artigo (presente nos anais da 8a Comissão) Silva expõe sua indignação com a proposta de Herman von Ihering, dizendo: "O infelicíssimo programa desse homem de sciencia, que ainda attribuo á uma grande erronea interpretação, é: O Exterminio dos Indios".231

70Além de classificar a proposta de Ihering como uma tese "desorientada", com uma ideia "de todo criminosa", Silva também enfatiza o "progresso do Brasil" nas décadas compreendidas entre 1890 e 1910, apontando simultaneamente o descaso do Estado com os indígenas, ao afirmar que:

  • 232 Ibídem. p. 14.

Durante a Republica, ou nestes últimos vinte annos, de evidente progresso em todos os ramos de actividade do paiz, um facto é notável, torna-se isolado de todos os outros praticados até agora.
O desprezo dos Indios é patente, nenhum dos Chefes de Governo, nem dos Ministros, cujas pastas têm ligação com o assumpto, se tem incommodado com elles, afim de protegel-os, trazendo-os a civilisação, aproveitando-os nobremente como colonos e assim sabendo utilisal-os, como os melhores braços que são, para vários misteres que o paiz reclama.
232

71Como pode-se perceber, os povos indígenas tornaram-se presentes nos discursos que ressoavam no início da Primeira República. No entanto, convém mencionar (como reflete o discurso acima) o papel da utilização da mão de obra indígena (tanto como maneira de ocupação territorial como de formação de trabalhadores nacionais) assinalado preliminarmente pelos positivistas e, posteriormente, pelo Estado. Nesse deslocamento do olhar para os povos indígenas enquanto trabalhadores nacionais, deve-se ponderar a influência da recém-ocorrida abolição da escravatura e, portanto, a transição do trabalho escravo para o livre.

  • 233 Sonia Regina, de Mendonça, O ruralismo brasileiro (1888-1931), São Paulo, HUCITEC, 1997, pp. 168-16 (...)

72O SPILTN (criado em 7 de setembro de 1910 e vinculado ao Ministério de Agricultura, Indústria e Comércio – MAIC) foi legitimado a partir de uma "retórica integracionista" que visava, como aponta Sonia Regina de Mendonça (1997), "transformar meros contingentes populacionais em produtores mercantis". O SPILTN objetivava, por meio do poder tutelar do Estado, gerir tanto os conflitos indígenas (que se tornaram recorrentes no período) como distribuir a força de trabalho entre as regiões, diminuindo a intensa concentração da mão de obra no Centro-Sul do Brasil em detrimento das regiões Norte e Nordeste.233

  • 234 Gagliardi, Op. cit. p. 233.

73O ministro da Agricultura, Rodolfo Miranda, em um discurso proferido no dia da criação do SPILTN, esclareceu que a data de 7 de setembro havia sido escolhida em função de estar ligada aos ideais liberais propostos por José Bonifácio de Andrada e Silva, que defendia que a liberdade advinda da Independência deveria ser estendida também para os povos indígenas e negros, integrando-os ao "corpo nacional".234

  • 235 Antonio Carlos, de Souza Lima, Um grande cerco de paz: poder tutelar, indianidade e formação do Est (...)
  • 236 Ibídem. p. 131.

74Como Antonio Carlos de Souza Lima mostra, o indígena era entendido pelo SPILTN como um estrato social transitório, que alcançaria a categoria de trabalhador nacional.235 Dessa forma, "para compatibilizar a vastidão geográfica com a temporal, abrangendo-as, o Serviço organizava-se a partir da ideia de fases de ação".236 Para exemplificar o que seriam as fases que regiam o SPILTN, Souza Lima menciona o discurso de Lindolpho B. Azevedo:

Quando chamado ao cargo de inspetor deste serviço de 1918 [sic], vindo de outras repartições deste Ministério, estudei a exposição de motivos que levou o governo da República a criar o Serviço de Proteção aos Índios e Localização de Trabalhadores Nacionais, expedindo o decreto n. 8072 de 20 de junho de 1910 e sua respectiva regulamentação, mais tarde modificada com o decreto n. 9214 de 15 de novembro de 1911 que ainda hoje acha-se em parte vigorando, e pareceu-me ser o seguinte o espírito dos trabalhos criados.

  1. A atração e transformação do índio selvagem, semi-selvagem, de trabalhador semicivilizado em trabalhador rural emancipado, passando pela escala de postos de atração, postos indígenas, povoações indígenas e, finalmente, pela de centros agrícolas.

  2. A tutela do governo aos trabalhadores rurais civilizados, que a ela se submetessem, localizando-os nos centros agrícolas.

Estas divisões seriam assim subdivididas: a primeira referente a índios nas quatro fases seguintes:

  1. Fase – atração de índios selvagens

  2. Fase – transformação e educação dos índios semi-selvagens

  3. Fase – ensinamento dos trabalhos agrícolas e industriais derivado aos índios semicivilizados.

    • 237 SEDOC, RMAIC/SPILTN, 1918, m. 380, f. 1255 apud Ibidem, pp. 135-136.

    Fase – estabelecimento dos índios na sua emancipação e definitiva introdução na vida civilizada.237

  • 238 SEDOC, RMAIC/SPILTN, 1917, m. 380, f. 1239 apud Ibidem, p. 120.

75Portanto, para o SPILTN, "ser índio" era estar no estado fetichista, era estar atrasado na "escala evolutiva do conhecimento humano e da civilização" e significava, sobretudo, estar em uma fase transitória, da qual sairia, por meio da educação, transformando-se em trabalhador nacional. Como consta no Relatório de Diretoria de 1917 do SPILTN: "Indígenas selvagens, isto é – brasileiros reduzidos à condição de brutos inúteis a si e à coletividade, e o que é mais, entravando, em mais de um ponto o aproveitamento da terra e das forças naturais [...]".238

  • 239 RMAIC, 1912, p. 124-125, apud Ibidem, p. 125.

76No entanto, outro relatório afirma que essa "condição de inutilidade" dos indígenas poderia ser superada: "Vê-se pois, que a desmoralização é um produto da educação que recebem, a qual, como crianças, fácil e francamente se afeiçoam. Tudo mostra que, havendo educação, os índios selvagens devem progredir, moral, intelectual e praticamente".239

  • 240 Veríssimo, Op. cit. p. 16.

77Cabe aqui lembrar que, em Cenas da vida amazônica (1886), José Veríssimo também compartilhou a concepção de tornar os indígenas "úteis à sociedade por meio do trabalho", dizendo que o conquistador teve que se aproveitar da "raça conquistada", convertendo-a em um "povo útil, transformando-a pelo trabalho de selvagem em civilizada".240

  • 241 Cunha, Op. cit. p. 257.

78Essa noção de transitoriedade acoplada à imagem do indígena reflete a doutrina positivista, segundo a qual caberia aos povos, que se encontravam no estado positivo ou científico, conduzir os povos do estado fetichista para a etapa que já haviam atingido, na "marcha progressiva do espírito humano". Como Manuela Carneiro da Cunha aponta, "a proposta positivista para a Primeira Constituição Republicana declarava o Brasil constituído pelos seus Estados e pelas ‘hordas fetichistas empiricamente confederadas’", ou seja, os diversos povos indígenas.241

79Portanto, como conclui Cunha:

  • 242 Ibídem. pp. 256-257.

[...] a tutela passa, portanto, a ser o instrumento da missão civilizadora, uma proteção concedida a essas "grandes crianças" até que elas cresçam e venham a ser "como nós". Ou seja, respeita-se o índio enquanto homem, mas exige-se que se despoje de sua condição étnica específica. [...] Essa concepção leva, também, a entender a integração como sinônimo da assimilação cultural.242

VI. Considerações finais

80Dessa forma, dentro da ordem discursiva de José Veríssimo e do SPILTN, o indivíduo indígena conseguiria atravessar os poros da alteridade e inserir-se no "corpo nacional" concebido como civilizado. Porém, o sujeito indígena, entendido como portador de uma cultura diferente da cultura dita "civilizada", não conseguiria atravessar essa fronteira da alteridade interdita, constituindo-se assim como impermeável ao "corpo nacional". Para inserir-se no "corpo nacional", o indígena só conseguiria por meio da educação assimilacionista, que visava "destitui-lo de sua condição étnica específica" e transformá-lo em trabalhador nacional.

81Como pode-se observar, dentro da lógica de Veríssimo e do SPILTN, pertencer a um povo indígena era ser incompatível com o "civilizado", o "moderno", o urbano. Era pertencer a um outro tempo, diferente do regido pela revolução tecnológica e pela geração de riquezas comerciais. Sob o prisma do olhar nacionalista, pertencer a um povo indígena era percebido como um entrave à "civilização". Para "superar" essa condição, Veríssimo diagnosticou que era preciso "educálo", "civilizá-lo", "torná-lo útil a si mesmo e à coletividade do corpo nacional".

82Discursos como o de José Veríssimo e o do SPILTN se configuraram a partir do pensamento de uma linearidade histórica evolutiva em que o ápice seriam as sociedades europeia e estadunidense. Dentro dessa lógica, "educar" era uma maneira de "formar almas", uma forma de tentar assimilar o diferente em um sujeito compatível com o comportamento que supostamente "deveria" reger o "corpo nacional". Esse "educar", além de alimentar preconceitos (que ainda hoje estão arraigados no imaginário social brasileiro e de muitos outros países latino-americanos), também significava "dirigir almas" no caminho da intolerância à diferença.

Notes

158 Luciana, Stegagno Picchio, História da literatura brasileira, Rio de Janeiro, Nova Aguilar, 1997, p. 263.

159 João, Alexandre y Costa, Barbosa, Linguagem da Crítica & Crítica da Linguagem: Um estudo de caso brasileiro: (José Veríssimo). Tese (Doutorado em Teoria Literária e Literatura Comparada) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1970, p. 6.

160 Manuela, Carneiro da Cunha, Cultura com aspa e outros ensaios, São Paulo, Cosac Naify, 2009, p. 256.

161 José, Veríssimo, Gymnasio Nacional. Discurso proferido na solemnidade da distribuição dos premios. Collação do Grau de Bacharel em Sciencias e Letras, em 27 de maio de 1894, Rio de Janeiro, Imprensa Nacional, 1894, p. 4.

162 Ibidem, p. 6.

163 O Ministério da Instrução Pública, Correios e Telégrafos foi criado em 1890, e Benjamim Constant deixou o cargo de ministro da Defesa para ocupar esse ministério. No ano em que assumiu o cargo, houve uma reforma do ensino para o Distrito Federal do Rio de Janeiro, conhecida como Reforma Benjamim Constant. Entre os aspectos mais relevantes, destaca-se a criação, no Distrito Federal, de escolas de 1° grau, que compreendiam alunos de 7 a 13 anos, e as de 2° grau, que contemplavam alunos dos 13 aos 15 anos. Além dessa mudança, ocorreu também a criação do Pedagogium, que ocupou lugar de destaque na reforma de ensino. Conforme diz Maria Luiza Marcílio, recorrendo ao texto desse documento oficial, o Pedagogium era "destinado a oferecer ao público e aos professores em particular os meios do material de ensino mais aperfeiçoado", espécie de centro modelar de pesquisas de experimentações pedagógicas e difusor de melhoramentos do ensino (Maria, Luiza y Marcílio, História da escola em São Paulo e no Brasil, São Paulo, Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, Instituto Fernand Braudel, 2005, p. 132).

164 José, Veríssimo, A educação nacional, 2. ed., aum. de uma introd. e de um cap. Novo, Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1906, p. VIII.

165 Ibídem. p. LXII.

166 Ibídem. p. 177 e p. 189. Veríssimo admirava a sociedade estadunidense devido ao orgulho nacional que esta nutria por si mesma, e que teria sido conquistado por meio da educação. Veríssimo sentencia: "A Educação nacional, largamente derramada e difundida com o superior espírito de ser um fator moral de nacionalismo, poderosíssima concorreu para despertar no americano o sentimento patriótico. Teve esse grande povo a intuição de que a escola, isto é, a mesma educação prodigamente distribuída entre todos os cidadãos, devia ser a cadeia que ligasse os elementos heterogêneos da nação. E assim, sem obstáculos da federação e do espírito individualista do elemento anglo-saxônico, ali predominante, a unidade escolar, unidade de espírito, entenda-se, veio a ser um remédio às fundas diversidades de raça, de religião e de costumes" (Ibídem. p. LV).

167 Ibídem. p. 177 e p. 199.

168 Ibídem. pp. 200-201.

169 Ibidem, p. LVIII.

170 José Murilo, de Carvalho, A formação das almas: o imaginário da República do Brasil, São Paulo, Companhia das Letras, 1990, p. 10.

171 Ibidem, p. 11.

172 Renato, Ortiz, Cultura brasileira e identidade nacional. 6. ed., São Paulo, Brasiliense, 2006, p. 142.

173 Carvalho, Op. Cit. p. 11, grifos nossos.

174 Talvez esses termos traduzam a grande influência de intelectuais franceses na formação de Veríssimo.

175 Veríssimo, Op. cit. p. XLV.

176 Ibídem. p. 96.

177 Ibídem. p. 110.

178 Ibídem. pp. 204-205.

179 Maria, Auxiliadora Cavazotti, O projeto republicano de educação nacional na versão de José Veríssimo, São Paulo, Annablume, 2003, p. 20.

180 Ortiz, Op. cit. p. 14.

181 Veríssimo, Op. cit. p. 10.

182 Veríssimo cita e compartilha a concepção de nação de Mulford. Segundo este último: "A nação, como organismo social, suppõe uma unidade orgânica e este organismo é que a ninguém é dado transmittir. Para a confederação artificial a existência da sociedade, formada como uma associação de homens em determinada communidade de interesses, ou apenas como a reunião daquelles que vivendo antes separados, voluntariamente a ellas accederam. É no desenvolvimento da vida histórica do povo na sua unidade, que se origina a nação" (Mulford, 1882, p. 324, apud Ibídem, p. LXI).

183 Angela, Alonso, Idéias em movimento: a geração 1870 na crise do Brasil-Império, São Paulo, Paz e Terra, 2002, p. 184.

184 Segundo Spencer, a sociedade: [...] é constituída de indivíduos; tudo o que se faz na sociedade é feito pelas ações combinadas dos indivíduos; e, portanto, só nas ações individuais é que se podem encontrar as soluções dos fenômenos sociais. Mas as ações dos indivíduos dependem de leis da sua natureza e as suas ações não podem ser estudadas, sem a prévia compreensão dessas leis; quando a reduzimos às suas expressões mais simples, provam ser corolários das leis gerais do corpo e do espírito. Daqui se segue que a biologia e a psicologia são intérpretes indispensáveis da sociologia (Herbert, Spencer, Educação intelectual, moral e física, São Paulo, Cultura Moderna, 1861 s/d., p. 56).

185 Cavazotti, Op. cit. p. 59.

186 Maria, Perpétuo Socorro Gomes de Souza Avelino França, José Veríssimo (1857-1916) e a educação brasileira Republicana: Raízes da Renovação Escolar conservadora, Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, UNICAMP, Campinas, 2004, p. 35.

187 José, Veríssimo, Notícia geral sobre o Colégio Americano, Pará, Tipografia de Pinto Barbosa & C., 1888, pp-8-9.

188 Veríssimo, Op. cit. pp. 205-206.

189 Ibídem. p. XLV.

190 Ibídem. p. LVIII.

191 Ibídem. p. III.

192 Ibídem. p. 30.

193 Ibídem. p. 36.

194 França, Op. cit. p. 66.

195 Veríssimo, Op. cit. p. 46.

196 Ibídem. pp. 83-84.

197 Ibídem. p. 85.

198 Ibídem. p. 60.

199 Ibídem. p. XLIV.

200 Ibídem. p. 60.

201 José, Veríssimo, Primeiras páginas: viagens no sertão – quadros paraenses – estudos, Belém, Typographia Guttemberg, 1878, p. 211.

202 Ibídem. p. 214.

203 José, Veríssimo, Cenas da vida amazônica: Com um estudo sobre as populações indígenas e mestiças da Amazônia, Lisboa, Tavares Cardoso, 1886, p. 93.

204 Ibídem. pp. 93-94.

205 Veríssimo, Op. cit. XXXIX.

206 José Mauro, Gagliardi, O indígena e a República, São Paulo, HUCITEC, 1989, pp. 42-43.

207 Alfredo, Bosi, "O positivismo no Brasil: uma ideologia de longa duração", Leyla, Perrone-Moisés (comp.), Do positivismo à desconstrução: ideias francesas na América, São Paulo, Editora da Universidade de São Paulo, 2004, p. 19.

208 Ibidem, p. 21.

209 Pierre Laffitte, sucessor oficial de Auguste Comte, tornou a sua casa o centro de um culto chamado positivismo ortodoxo, que "aceitava não só a doutrina do Cours de philosophie positive (1830-1842) mas também a ‘religião da Humanidade’ exposta no Système de politique positive ou Traité de Sociologie instituant la religion d l’Humanité (1851-54)" (Ibidem, p. 21).

210 Ibídem. p. 21.

211 Gagliardi, Op. cit. p. 44.

212 Ibídem. p. 45.

213 Luís Bueno Horta Barbosa, positivista, se posicionou contra a proposta de extermínio dos indígenas feita por Heman von Ihering. Por meio de uma carta publicada primeiramente no jornal ‘Cidade de Campinas’, em 12/10/1908, e posteriormente no ‘Jornal do Comércio’, em 11/11/1908, Barbosa afirmou que era "um dever moral protegê-los e socorrê-los". Além disso, também enfatiza que "certamente as ideias e os sentimentos nobre dos mais sábios e distintos patriotas do Brasil estavam mais próximo da solução do problema indígena do país do que o ‘materialismo sem ideais e sem entranhas do teorista do Museu Paulista’." (David, Hall Stauffer, "Origem e fundação do Serviço de Proteção aos Índios", Revista de História, USP, n. 43, pp. 181-182).

214 Luís, Bueno Horta Barbosa, Explicação da lei dos três Estados, Rio de Janeiro, Igreja Positivista do Brasil, 1972, p. 56.

215 Gagliardi, Op. cit. p. 55.

216 Ibídem. p. 55.

217 Miguel, Lemos y Teixeira, Mendes, Bazes de uma constituição politica ditatorial federativa para a republica brasileira, Rio de Janeiro, Apostolado positivista do Brasil, 1890, p. 1.

218 Gagliardi, Op. cit. p. 57.

219 Ibídem. p. 173.

220 Ibídem. p. 45.

221 Ibidem, p. 184.

222 Ibidem, pp. 124-125.

223 Annaes do 1o Congresso Brasileiro de Geographia, vol. I, 1910, pp. 211-212.

224 A professora Leolinda Daltro, após permanecer quatro anos nas florestas de Goiás, visitando diversos povos indígenas, retornou ao Rio de Janeiro e relatou o abuso dos padres católicos na catequese indígena. Em contraposição à proposta de catequese indígena, decidiu fundar uma colônia indígena em Mato Grosso, próximo da divisa com o Pará, propondo educar leigamente os indígenas, com a finalidade de incorporá-los à sociedade. Apesar de sua proposta ter sido tratada com descaso pelo governo, Daltro continuou defendendo a fundação dessa associação, com o argumento de auxiliar e proteger os indígenas. Em 1906, realizou-se no Rio de Janeiro o Congresso Pan-Americano. Joaquim Nabuco, ocupando o cargo de presidente do Congresso, veio dos Estados Unidos para participar do evento. Na recepção preparada para recebê-lo, a professora Daltro aproveitou a oportunidade para protestar, diante da presença de sete indígenas, exigindo que "fossem concedidos aos índios os meios para que pudessem usufruir dos benefícios da civilização" (Gagliardi, Op. Cit. p. 113). Nabuco "confessou à professora Daltro que a presença dos índios havia-se constituído na parte mais interessante da recepção e que ele admirava a sua vocação para educá-los". Após o início do Congresso, a professora Daltro escreveu um documento a Nabuco, reivindicando uma educação leiga para os índios. Ele respondeu que, apesar de o assunto não ser de sua competência, iria "providenciar para que o panfleto fosse impresso e distribuído pelas diversas comissões que participavam do evento" (Daltro, 1920, p. 374-375, apud Gagliardi, Op. Cit. p. 114).

225 Annaes do 1o Congresso Brasileiro de Geographia, vol. I, 1910, pp. 172-173.

226 Gagliardi, Op. cit. pp. 133-134.

227 David, H. Stauffer, "Origem e fundação do Serviço de Proteção ao Índio", Trad. de J. Philipson, Revista de História, USP, São Paulo, n. 37, 1959, p. 77.

228 Ibídem. p. 73 e p. 95.

229 Antonio Carlos, de Souza Lima, "O governo dos índios sob a gestão do SPI". CUNHA, Manuela, Carneiro da Cunha, (Org.), História dos índios no Brasil, São Paulo, Companhia das Letras, 1992, p. 156.

230 Gagliardi, Op. cit. p. 148.

231 Annaes do Primeiro Congresso de Brasileiro de Geographia, 1911, p. 17.

232 Ibídem. p. 14.

233 Sonia Regina, de Mendonça, O ruralismo brasileiro (1888-1931), São Paulo, HUCITEC, 1997, pp. 168-169.

234 Gagliardi, Op. cit. p. 233.

235 Antonio Carlos, de Souza Lima, Um grande cerco de paz: poder tutelar, indianidade e formação do Estado no Brasil, Petrópolis, RJ, Vozes, 1995, p. 119.

236 Ibídem. p. 131.

237 SEDOC, RMAIC/SPILTN, 1918, m. 380, f. 1255 apud Ibidem, pp. 135-136.

238 SEDOC, RMAIC/SPILTN, 1917, m. 380, f. 1239 apud Ibidem, p. 120.

239 RMAIC, 1912, p. 124-125, apud Ibidem, p. 125.

240 Veríssimo, Op. cit. p. 16.

241 Cunha, Op. cit. p. 257.

242 Ibídem. pp. 256-257.

Notes de fin

1 Este artigo é parte do resultado da pesquisa de doutorado, "O indígena no olhar de José Veríssimo", desenvolvido na Universidade de São Paulo, com bolsa CNPq. Uma versão preliminar desse artigo foi publicada com o título "A ‘educação na reconstrução da pátria’ e a imagem do indígena". Boletim do Museu Paraense Emílio Goeldi. Ciências Humanas, v. 10, n. 3, set/dez. 2015, pp. 739-756.

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