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El Pensamiento y la Lucha

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Pedro Canales Tapia

Segunda Parte. Debates, organizaciones indígenas y Querellas históricas

Trajectórias em transformação: considerações indígenas e quilombolas sobre processos de democratização na universidade brasileira

Alexandre Herbetta, Júlio Apinajé Kamer, Letícia Jokahkwyj Krahô et Marta Quintiliano

Texte intégral

I. Introdução

1O ensino superior no Brasil vem passando por transformações interessantes desde o início da década de 2000, especialmente no período compreendido entre 2002 e 2014. Tais mudanças têm a ver com políticas públicas federais que propõem um processo de acesso e permanência no ensino superior a contingentes populacionais, anteriormente excluídos, culturalmente diferenciados. E as implicações disto.

2Elas têm como base a instauração de uma série de políticas públicas e de novas práticas acadêmicas que buscam tornar a universidade –especialmente a pública e federal- um espaço mais democrático. Conforme Echeita e Mena

  • 143 Gerardo, Echeita y Marta, Mena, "Educación inclusiva o educación sin exclusiones", Madrid, Revista (...)

De ahí que, frente a los dramas de la exclusión creciente y la guerra, se alcen voces reclamando la necesidad y la aspiración de la inclusión como valor emergente (y urgente), necesario para construir, en primer lugar, una cultura de la paz que permita a la humanidad reencontrarse con sus valores más esenciales143.

3O texto em questão narra – a partir da escrita de seus autores e autoras, protagonistas deste processo – algumas trajetórias de vida de discentes indígenas e quilombolas na Universidade Federal de Goiás (UFG). Todas estas trajetórias se encontram atualmente no nível de mestrado no Programa de Pós-graduação em Antropologia Social (PPGAS) da UFG. Busca-se assim deslocar o centro da produção intelectual, anteriormente posicionada de maneira hegemônica na autoria não indígena e não quilombola, reconhecendo o protagonismo e a importância da presença de coletivos culturalmente diferenciados para a real efetivação de políticas públicas de inclusão no Brasil.

  • 144 Tim, Ingolds, Lines: a brief history, London, Routledge, 2007, p. 2.
  • 145 Ibídem. p. 3.

4A partir destas narrativas tenta-se analisar brevemente como tais histórias de vida se entrelaçam com transformações epistemológicas e políticas recentes e fundamentais à universidade. Tais transformações devem ser entendidas, portanto, a partir de suas possíveis inter-relações, e delas com a instituição. Estes movimentos associados formam linhas que se retroalimentam, se entrelaçam, e possuem relação direta com a noção de transformação. Segundo Ingold, "a linha é ainda percebida como algo em movimento e crescimento. A vida é vivida, penso, através de caminhos, não apenas lugares, e caminhos são linhas de alguma forma"144. Para o mesmo autor, "inclusive, linhas possuem o poder de mudar o mundo!"145.

5Por fim, propõe-se identificar e refletir sobre as implicações de tais transformações, as quais configuram processos de democratização importantes na contemporaneidade para a consolidação de uma universidade mais plural e democrática. Segundo Daniel Munduruku, centrando sua análise na questão indígena,

  • 146 Daniel, Munduruku, A escrita e a autoria fortalecendo a identidade, (Disponível em: http://pib.soc (...)

A resposta não é simples, mas ouso dizer que as pedagogias inclusivas não passam de arremedos na solução de um "problema" indígena, pois elas salientam ainda mais a falta de uma real compreensão do que seja um povo indígena e suas verdadeiras necessidades. Mais: elas escancaram a falta de um pensamento governamental a respeito do tratamento que estes grupos étnicos devem ter. Ou seja, revelam que o governo não tem competência para definir o que ele pensa a respeito dos indígenas. Ou será que alguém de governo já se posicionou de forma inequívoca sobre as intenções políticas com relação aos indígenas? Como saber quais as reais intenções políticas oficiais sobre os nativos? Ora, o que vem acontecendo são justificativas pedagógicas do tipo inclusivistas (a diversidade na universidade), ou paliativas (programas estaduais de magistérios indígenas) ou ainda neoliberais (formação de técnicos para suprir o mercado). E qual o propósito disso? Seriam muito diferentes dos projetos de "inclusão" que faziam os militares em sua política de incorporação à sociedade brasileira?146

6Na mesma direção da crítica de Munduruku, é muito importante, portanto, pensar sobre se as políticas de inclusão tomam como base ou implicam em transformações na estrutura universitária de modo a acolher contingentes populacionais culturalmente diferenciados a partir de seus modos próprios de conceber o mundo? Se a universidade e suas práticas levam em consideração um diálogo crítico e intercultural? Ou se, sobretudo, buscam integrar tais populações impondo uma epistemologia ocidental e eurocentrada?

II. Trajetórias em transformação: por Júlio Kamer Apina

7Faço parte do povo Panhĩ Apinajé, falante da língua Panhĩ Kapẽr, da família linguística Jê, do tronco Macro-Jê. Nos situamos no extremo norte do estado do Tocantins, na região do bico do Papagaio. O povo Panhĩ se denomina como povo da chapada e beira rio pois sempre viveu próximo do rio. Possuímos uma área de 141 mil ha já demarcados e homologados, que sofre, entretanto, constantemente ameaça de plantações de eucalipto e outras culturas.

8Sou liderança e educador Panhĩ Apinajé. Estou constantemente me atualizando a respeito das políticas públicas sociais referentes à questão indígena. Concluí a graduação em 2013, pela UFG, no curso de Educação Intercultural do Núcleo Takinahaky de Formação Superior Indígena (NTFSI). A partir de 2017 estou cursando o mestrado no Programa de Pós-Graduação em Antropologia Social na mesma instituição.

9Sou o primeiro Apinajé a entrar no mestrado em Antropologia Social. Pretendo obter mais instrumentos ou mecanismos para ter acesso às instâncias políticas em termos de discursos e diálogo com os kupe (não-indígena).

10Também atuo como professor na educação escolar indígena na Escola Indígena Tekator, ministrando a disciplina Língua Materna. Lá, muitas vezes desenvolvemos atividades pedagógicas distantes dos processos de aprendizagem indígena, conforme nos é imposto pelo sistema do estado do Tocantins. Entre 2009 e 2013, atuei na administração escolar como gestor da unidade escolar. Sigo tentando atender às demandas da comunidade e da escola indígena em meio a tantas hierarquias e imposições vindas de fora. É incompreensível, por exemplo, a escola trabalhar por tempo cronometrado, que é diferente da concepção de tempo Panhĩ (Apinajé).

11Quando comecei a participar do Curso de Licenciatura Intercultural Indígena no Núcleo Takinahaky de Formação Superior Indígena na UFG comecei a mudar o modo como a escola indígena trabalha. Comecei a trabalhar o currículo, por exemplo, por temas contextuais (e não mais disciplinas), os quais tratam o conhecimento de maneira conectada e contextualizada. A partir de minha trajetória e experiência desenvolvi uma série de projetos educativos como: Grernhõxwỳnh Nywjê (Fortalecimento da Cantoria entre os jovens nos Rituais Apinajé), em outubro de 2015. Organizei o 1° Seminário "Importância da Língua Panhĩ Kapẽr", em abril de 2016. E coordenei o projeto: Processo de Educação e Introdução à Alfabetização, ainda em 2016.

12Essas atividades sociais demonstram as novas possibilidades pedagógicas da escola indígena aos que gerenciam a educação escolar indígena.

13A escola indígena Tekator vem propondo e realizando encontros de formação de professores por meio do curso: Processo de Educação e Introdução à Alfabetização na Língua Panhĩ Kapẽr que se iniciou em junho de 2016. Pela primeira vez a própria escola sede, que responde por cinco outras escolas indígenas, realiza um encontro tão propício e eficaz. Este encontro contou com apoio da Universidade Federal do Tocantins de Porto Nacional, por meio do Programa Saberes Indígenas na Escola, e teve como objetivo desenvolver e produzir material didático. Os professores normalmente não têm um acompanhamento pedagógico de qualidade.

14Estamos mostrando à sociedade não indígena que estamos dominando o nosso espaço, mostrando a nossa concepção de mundo e que fazemos parte da sociedade nacional e internacional, ou seja, somos seres humanos. A única maneira de desconstruir a concepção sistemática e hierárquica do estado, que impõe suas normas, é organizando um processo político e pedagógico que efetive o anseio cosmológico da comunidade, onde todos têm a liberdade de expressar o que pensam.

15A relação entre a educação escolar e a educação tradicional é fundamental para a construção e reconstrução da cosmovisão indígena, a qual busca a liberdade. No mundo indígena, todos os seres se comunicam, existindo um profundo diálogo e uma convivência respeitosa entre todas as formas de vida.

16Os modos próprios de aprendizagem têm relação com a cosmovisão de cada povo. Segundo a tradição Panhĩ, foram os astros como o sol e a lua que trouxeram os conhecimentos e o modo próprio de viver aos Panhĩ.

17Estamos aos poucos estabelecendo o nosso sistema próprio de aprendizagem e ensino. Obedecemos a estrutura da nossa língua materna. Preservamos os conhecimentos tradicionais e a organização social baseada na divisão entre metades e partidos como Wanhmẽ, Katàm (metades ligadas às corridas de tora), e Kooti e Koore (nomes dados aos filhos do Sol e Lua, respectivamente). Os componentes Ipôknhoxwynh e Ihkrenhoxwynh são igualmente peças fundamentais na articulação e movimentação das organizações sociais internas e externas.

18Segundo os relatos de história do ancião Grossim, Alexandre Kagapxi, Romão Kagro e Júlia Grehô e outros, sabe-se que um dos grandes rituais de processo próprio de aprendizagem é a formação de mẽnywjê (jovens) pelo ritual de Pẽpkumrẽx e Pẽpkaàk. Os mẽhkrãhtũmjê (os doutores, sábios) são as pessoas com as quais o jovem começa a sua jornada de conhecimento sociocultural conforme a sua visão de mundo. Os jovens são recrutados e levados para a selva/floresta e lá ficam meses ou anos sem ver a família.

19Nesse processo próprio de conhecimento eles participam na prática de tudo que o grande sábio faz. Estes anciãos os incentivam até que eles se tornem hábeis na área da medicina (como um wajaga (xamã) ou um curandeiro que trabalha com plantas medicinais, um grande cantador, especialista nas artes das pinturas corporais, dos artesanatos, um excelente caçador, um corredor, contador de histórias e mitos ou excelente liderança.

20Este método próprio de adquirir experiência e conhecimento, que é o ritual, já não é mais tão praticado. Atualmente apenas algumas partes da cultura são praticadas como: gôhtàx ho mẽ õkrepôx (com a cantoria de maracá), mẽ àmnênh (ritual de ordem), pàrkapê (ritual de tora grande) e poucas vezes o ôhô (ritual de corrida), dentre alguns outros ritos. Estes constituem a alma do espírito sagrado de compreensão do mundo vegetal e animal.

21Estes rituais de domínio do conhecimento da cultura requerem amplo espaço territorial, onde os mẽhkrãhtũmjê e sua equipe conduzem seus recrutas preparando e treinando – na prática – para que os jovens absorvam as regras de organização política sociocultural.

22Em minha trajetória universitária, estou refletindo e me qualificando constantemente em relação a educação escolar e às políticas públicas para melhor atuar no contexto do meu povo, atendendo a nossa causa. É muito complexo compreender os códigos de outra sociedade, mas no mundo da globalização é necessário obter alguns destes instrumentos não indígenas para que possamos continuar lutando contra algumas ideias eurocêntricas.

23A universidade necessita ainda se readequar, melhorando o acesso e permanência dos alunos indígenas. Estamos progredindo politicamente, nos qualificando em meio a tantas ideologias impostas. Vamos mostrar e executar a nossa "cosmociência", ou seja, a nossa ciência.

III. Trajetórias em transformação: por Marta Quintiliano

24Sou da comunidade Quilombola Vó Rita da Cidade de Trindade que fica a 60 km da capital de Goiás, Goiânia. Filha de mãe que sempre trabalhou de empregada doméstica em casa de pessoas que sempre estiveram envolvidas com a educação, eu sempre ficava impressionada com a biblioteca da casa delas, porém sempre estava correndo para ajudar a minha mãe nas atividades domésticas e quase nunca sobrava tempo para pegar em livros. Raramente lia. Minha mãe dizia que o estudo era importante.

25Somos descendentes de pessoas que foram escravizadas por mais de 300 anos, de acordo com a história contada nos livros, nas escolas e em algumas de nossas comunidades espalhada pelo país. Estou de acordo com a Beatriz Nascimento ao afirmar que os quilombos se formam a partir do momento que um homem não se sujeita a ser propriedade de outro homem. Somos filhas/os de guerreiras/os que lutaram e lutam até os dias atuais pela liberdade de ser o que somos, pelas nossas terras, pela educação, pela nossa identidade.

26Depois de inúmeras reprovações na Universidade Federal de Goiás, resolvi desistir e continuar trabalhando como cozinheira em uma escola em Trindade/GO. Por quatro anos meu sonho ficou adormecido. Às vezes me culpava, porque as informações não entravam na minha cabeça. Passava bastante tempo estudando, lendo e nada acontecia de positivo. O ensino público e seu déficit nos impediam de dominar as técnicas exigidas nos vestibulares. Em 2008 resolvi que iria ter uma formação acadêmica em uma universidade particular pois havia conseguindo uma bolsa com 50% de desconto.

27Quando estava no terceiro período a nossa comunidade recebeu um convite de um grupo da Faculdade de Comunicação da UFG que trabalha comunicação comunitária com as minorias étnicas. Essa experiência foi um divisor de águas, pois tive contato com pessoas que me questionavam por que eu não estava em uma universidade federal. Aos poucos fui percebendo que tinha várias oportunidades de bolsas, e podia contar com o programa de Ações Afirmativas UFGInclui.

28Em 2011 ingressei na Universidade Federal de Goiás. Minha opção foi pelo curso de Comunicação Social – Habilitação em Relações Públicas. Percebia que pretos e indígenas não estavam ocupando esses espaços porque não tinham o mínimo de informação. A informação não chegava nas comunidades ou quando chegava era distorcida. Eu mesma conclui um curso sem saber da bolsa concedida pelo Governo Federal. Isso dificultou a minha formação e eu comecei a entender que as instituições eram racistas.

29Aos poucos fui percebendo que a minha trajetória acadêmica não seria tranquila, por vários fatores que impossibilitariam meu ingresso e permanência. De certo, o racismo foi um deles.

30Em 2011, no ano de ingresso na UFG, eu continuava trabalhando de faxineira para me manter dentro da universidade, pois meus pais não tinham dinheiro para me ajudar. Por diversas vezes tive que escolher entre comprar "uma xerox" (texto fotocopiado) ou comer. Quase sempre preferia comprar "a xerox".

31Saia de casa às quatro e meia da manhã para chegar até o centro da cidade e pegar o ônibus que a prefeitura disponibilizava para ir à universidade. Caso eu perdesse esse transporte, não ia. Então dormia pouco e desejava muito finalizar o curso para voltar para comunidade.

32Eu via meus pares limpando chão, na cozinha, como guarda de prédio. Isso pra mim era lamentável.

33No primeiro dia de aula, no pátio do centro de aulas, uma colega informou-me que éramos 40 cotistas, vistos como "ladrões de vagas".

34Fui trabalhar na Fundação Rádio e Televisão Educativa e Cultural (Rtve – TV UFG3). O primeiro ano como estagiária, na edição de vídeos, e os três seguintes como contratada para atuar no monitoramento de imagens. Nesse período desenvolvi, com a produção, programas com a temática voltada para população negra e quilombola. Na semana da poesia, providenciei que estudantes indígenas declamassem poesias em língua materna, e estudantes de escola públicas poesias por meio da sugestão de temas e comentários. Abracei a proposta de informar a população e tornar a TV de fato pública e democrática.

35Neste período, criou-se o Coletivo União dos Estudantes Indígenas e Quilombolas da UFG (Uneiq/UFG). A ideia era reivindicar direitos, inclusive o de permanecer no espaço acadêmico. Nele, a minha postura foi a de insistir nas pautas da continuidade dos estudos no mestrado e doutorado. Nas reflexões deste grupo entendemos que temos necessidades específicas, diferentes da maioria dos concorrentes às vagas, e que não temos o reconhecimento institucional das dificuldades culturalmente explícitas.

36Em 2013 os professores Luiz Mello e Jean Baptista promoveram uma roda de conversa com os cotistas do programa UFGInclui. Foi um momento de muita emoção conhecer os nossos irmãos/nossas irmãs e cada relato de preconceito e racismo dentro da universidade. Os professores ouviram atentamente as nossas demandas, que tinham a ver com bolsas para permanecer, moradia, alimentação e monitores para nos auxiliarem nas disciplinas de cálculo e português.

37Atualmente, desenvolvo oficinas de turbantes nas Escolas Públicas, e participo de encontros universitários com temáticas étnicas, raciais, como forma de manter viva a cultura afro-brasileira. Me posto resistente ao modelo neoliberal.

38Ingressei no mestrado em antropologia para aprender ainda mais sobre a minha identidade e propiciar a troca de conhecimentos, metodologias e abordagens na universidade, o que pode contribuir na geração de diálogos possíveis com as realidades das comunidades quilombolas. Por conseguinte, possibilita-se melhor e maior conhecimento e possibilidade de crítica aos impasses nas políticas afirmativas na UFG.

39Em 2017 temos o maior número de discentes indígenas e quilombolas na história do UFGInclui, o que foi um salto positivo a partir de ações e compromisso com essas populações vulneráveis, que devem ser tratadas de forma diferenciada. Estamos ocupando esses espaços para voltar para as nossas comunidades e transformar, mas transformar respeitando a nossa cultura e não como os de fora fazem, desvalorizando nossos conhecimentos.

40Foi o desejo de melhorar minha comunidade que me fez entrar em uma universidade federal. Dentro de mim eu tinha a certeza que o ensino público era um direito de todos, mas que para nós, a população preta, era negado.

41Quando uma universidade forma um indígena e um quilombola, qualquer que seja o curso, ela está contribuindo para que a nossa sociedade seja mais plural e para que outros conhecimentos circulem nesses espaços. Tenho certeza que os nossos corpos ao circularem dentro destes espaços antes reservados apenas para brancos são agentes de transformação. Espero um dia que nós não tenhamos mais que falar com surpresa que um quilombola ou um indígena estão ocupando a universidade. Isso tem que deixar de ser exceção para virar regra dentro das academias. E que estas respeitem os conhecimentos trazidos por nós, de nossas vivências.

IV. Trajetórias em transformação: por Letícia Jokahkwjy Krahô

42Sou originária do povo Krahô, que se autodenomina Mehi, e cuja língua falada é Jê, do tronco Macro-Jê. Os mehi são reconhecidos como povo Timbira, e a área T. I Kraolândia está localizada no município de Goiatins, estado do Tocantins (TO). Somos um povo que tem um passado difícil, devido a conflitos com os nãos indígenas, nos quais perdemos muitos familiares. Mesmo assim, resistimos até hoje. Tenho muito orgulho dessa cultura, seus costumes, crenças e princípios.

43Minha mãe é professora, meu pai era cacique e professor. Nasci na aldeia Galheiro e com quatro anos mudamos para aldeia Nova Krintuw. Desde então cresci com outras ahkrajrè (crianças) ouvindo e aprendendo todos os hábitos, os princípios do povo Krahô. Sempre valorizei os conselhos que os pais davam.

44Fui uma menina caseira, uma adolescente que gostava de ler. Tinha acesso aos livros dos meus pais e sempre tive em pensamento ser uma pessoa reconhecida, assim como meus pais. Sempre admirei o respeito que eles tinham das pessoas. Não larguei minhas raízes na aldeia, pois foi de minha família que tirei forças e coragem para mudar para a cidade e obter conhecimentos da sociedade dominante não indígena.

45Sempre procurei estudar. Comecei a estudar na aldeia tardiamente, mas logo fui estudar em um centro de treinamento só para os indígenas (Pinxwyj Hempejxá) em Carolina-MA. Lá, tive muito contato com outros parentes como com o povo Canela, Gavião, Krikati e Apinajé. Desde então não parei de estudar.

46Depois do nono ano tive que mudar para a cidade de Goiatins a 70 km da Aldeia Nova, para terminar o ensino médio. Meus pais sempre me incentivaram muito. Em 2010 perdemos o nosso pai e não tive condições de fazer mais nada. Bom tempo depois fiz vestibular na Universidade Federal do Tocantins (UFT), campus Araguaína, para o curso de história, e passei. Foi uma nova jornada na minha vida, morar longe de minha família, mas estava feliz por estar numa faculdade cursando história.

47Assim que ingressei na UFT, me deparei com muitos obstáculos e dificuldades. Primeiro tive que me adaptar ao local, longe de minha família. Todas as disciplinas eram difíceis, mas tive a sorte de encontrar pessoas que puderam me ajudar. Entrei no projeto Programa de Educação Tutorial (PET INDÍGENA) por meio do qual adquiri muitos conhecimentos de outros povos que faziam parte do projeto como os Karajá, Xerente e Atikum.

48Por causa de minha mãe, que havia terminado o Curso de Licenciatura Intercultural Indígena do NTFSI da UFG, me interessei em fazer inscrição na UFG. Sempre quis fazer mestrado na área das humanas. Passei em todos os processos e mais uma vez fui morar longe da comunidade. Estava feliz novamente por continuar estudando e obtendo conhecimentos e aprendizados.

49Minha pesquisa tem a ver com as histórias de meu povo. Nós Krahô acreditamos que as histórias, que deram origem ao nosso povo, são "verdadeiras", uma vez que as vivemos por meio dos saberes da tradição oral e da manifestação dos diversos ritos que dão origem e vida a esse povo.

50Sempre quis saber, ter conhecimento de onde viemos, qual nossa origem, e por que viemos parar aqui nessa situação. São muitos motivos que me fazem cada vez mais me interessar e investigar as fontes sobre meu povo. Na aldeia, em momentos oportunos, faço perguntas sobre nossa origem para os mais velhos que são nossos sábios e cuja comunicação não é escrita, e sim oral. Gosto muito de ouvir as histórias dos mais velhos, fazer pergunta para eles.

51Temos dificuldades em nos manter na vida acadêmica, por vários motivos: os financeiros, as saudades da família e por sofrer preconceito. Mesmo assim, nós mehi que temos interesse em representar a comunidade e a cultura não pensamos duas vezes em deixar à comunidade e ir viver com os cupês (não indígena) na cidade.

52A faculdade como uma esfera pública, aos poucos está aderindo às demandas de ingressos dos indígenas. Temos, entretanto, muito o que conquistar ainda. Muitos desafios a enfrentar. Estar na universidade é lutar pelo direito indígena à escolarização. Na universidade aprendemos a ter uma visão diferente do comum. Isso nos abre espaço para novos desafios.

53Ainda são poucos os espaços conquistados nas universidades. As oportunidades possíveis aos mehi não podem ser desperdiçadas, pois são oportunidades para mostramos nossas culturas, nossos conhecimentos e aprendermos novos conhecimentos. Assim ajudamos nossas comunidades que seguem em situação vulnerável por conta de conflitos com a sociedade dominante.

V. Politicas de acesso e permanência na UFG

54Como se pode notar nas narrativas, há duas políticas claras e distintas na UFG que tratam da entrada e permanência de coletivos culturalmente diferenciados – o Núcleo Takinahaky de Formação Superior Indígena (NTFSI) e o programa UFGInclui. Ambas são responsáveis por transformações interessantes na academia e por criarem mecanismos de acesso e continuidade para populações antes excluídas do ensino superior e, consequentemente, marginalizadas neste espaço de poder.

55O Núcleo Takinahaky de Formação Superior Indígena (NTFSI) da Universidade Federal de Goiás (UFG) tem relação com o PROLIND – Programa de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas Interculturais Indígenas, política pública de âmbito federal criada e consolidada no início da década de 2000. Existe há dez anos e é constituído por curso de graduação e de especialização.

56Atualmente, conta com cerca de 250 alunos, pertencentes a 21 povos, entre eles, os Krahô, Apinajé, Javaé, Karajá, Guarani, Xambioá, Kamayurá, Canela, Mehinako, Kuikuro, Kayapó, Gavião, Guajajara, Krikati, Tapirapé, Xerente, Kamaiurá, Waurá, Xavante, Xacriabá e Tapuia, localizados nos estados de Goiás, Mato Grosso, Tocantins e Maranhão. A maioria dos discentes são professores indígenas em suas respectivas comunidades.

57A experiência do NTFSI se destaca no cenário universitário já que o espaço propõe dinâmicas e práticas distintas dos cursos convencionais. O curso possui etapas intensivas de estudos na UFG e etapas intensivas na terra indígena. A etapa em terra indígena é fundamental para estabelecer uma relação mais próxima entre universidade e comunidade. A etapa em Goiânia propõe uma dinâmica curricular distinta da matriz disciplinar de conhecimentos. O curso é dividido em temas contextuais os quais buscam estar contextualizados às questões indígenas no país.

58O trabalho final para a conclusão do curso é denominado "projeto extraescolar" e consiste em uma pesquisa que sistematiza conhecimentos intra e interculturais, que tem base em uma demanda comunitária e deve ser escrito na língua indígena, indicando política interessante de valorização da língua materna. Algo incomum na universidade. O projeto em tela é, inclusive, defendido em banca organizada na aldeia do discente, a qual é constituída por professores não indígenas e anciãos/anciãs indígenas.

  • 147 Julio, Kamer, Xahtã mẽ pahte amnhĩ nhĩpêx ho hihtỳx: relações entre queimadas e cantorias no terri (...)

59O projeto extraescolar de Júlio Kamer Apinajé (2012), por exemplo, tratou da questão das queimadas147. As queimadas são responsáveis por parte da degradação do território Apinajé. Segundo Kamer, elas podem ter causa natural, e podem ter origem no manejo do território. Atualmente, entretanto, saíram do controle indígena.

60Em sua pesquisa, Júlio percebeu que para combatê-las deveria trabalhar com a educação escolar das crianças. Percebeu também que a sustentabilidade Panhĩ (Apinajé) tem a ver com o respeito a uma série de relações que associam queimada, território, babaçu (fruto característico da região), organização social, língua materna e música.

61Tal afirmação indica elementos importantes da epistemologia Apinajé, na qual um domínio não existe de maneira isolada, mas sempre em associação. Desta forma, cantar um repertório específico de músicas aponta para a preservação do meio ambiente. Segundo Júlio,

  • 148 Etapa de Estudos em Terra Indígena. Aldeia Mariazinha/TI Apinajé, Núcleo Takinahaky de Formação Su (...)

Este projeto justifica-se na necessidade do resgate e fortalecimento da cultura e território Apinajé, com a valorização e preservação da cultura, língua e costumes presentes no cotidiano de nossas comunidades, através do projeto nós do povo Apinajé, poderemos desenvolver os nossos conhecimentos para executá-lo junto com as comunidades, portanto garantimos nossas sustentabilidades socioculturais dentro das nossas comunidades das aldeias, para levar informações sobre a importância da cultura e do território Apinajé148.

62Kamer então propõe novas práticas pedagógicas na escola Tekator na aldeia Mariazinha. Nelas a música que diz respeito ao território anteriormente degradado pelas queimadas é ensinada às crianças. Estas músicas são transmitidas pelos anciãos restabelecendo uma relação igualmente enfraquecida entre gerações. As crianças após aprenderem tal repertório musical saem cantando na parte do território antes degradado, entendendo as diversas relações que constituem o meio ambiente Panhĩ.

63O curso de especialização do NTFSI tem o objetivo de produzir o Projeto Político Pedagógico (PPP) de cada escola indígena participante. Este documento é fundamental no país para o funcionamento de uma escola e indica novas práticas pedagógicas e de gestão, apontando para uma nova educação escolar indígena, baseada em processos próprios de aprendizagem. Segundo Lázaro, que trabalhou o PPP de uma escola do povo Javaé, se referindo ao processo em tela,

  • 149 III Seminário do Curso de Especialização em Educação Intercultural e Transdisciplinar: gestão peda (...)

[...] num primeiro momento aceitamos... fomos vendo também o valor que a gente tinha... antes de a gente saber... no papel.... antes o que era dito a gente tava aceitando... no momento que buscou esta ideia.... vamos lutar para isso... a gente quer uma diferença... a gente começou a buscar isso.... protagonismo... a gente ser o protagonista... palavra difícil... quer dizer nós mesmos.... estamos fazendo... não é esperar os outros... o PPP tem nossa cara149.

  • 150 Ibídem.

64Para Lázaro, ainda, se referindo ao processo mencionado de se tornar protagonista, "antes era ouvinte, só ouvia o que vinha de fora, agora fala"150. Paulo Xambioá, que produziu o PPP de uma escola do povo Xambioá, na mesma direção, disse que

  • 151 Ibídem.

Hoje tá diferente, nós que vamos colocar a proposta.... preocupação com o calendário.... com os ciclos de vida.... é um desafio... em outra parte é uma experiência muito boa, antes só acatava... nós ia aprender... hoje nós participamos, nós construímos, estamos juntos, estamos contribuindo nessa construção.... a gente fica feliz, sente segurança.... a gente sabe que não é fácil mudar a proposta151.

65A segunda política de acesso e permanência em vigência efetiva na UFG é o Programa UFGInclui, constituído pela resolução CONSUNI 029/2008. Este projeto implementa um programa de cotas nas graduações da UFG que abrange estudantes de escolas públicas, negros, indígenas, negros quilombolas e surdos do curso Letras Libras.

  • 152 Silva Anderson, da Soares, Felipe, et. al., "O aproveitamento acadêmico dos estudantes ingressos p (...)

66Em 2013, com a implantação federal da Lei no 12.711/2012, conhecida como "Lei das Cotas", as universidades e institutos passaram a reservar 50% das vagas para alunos da rede pública a serem preenchidas por pessoas autodeclaradas pretas, pardas, indígenas e/ou com baixa renda em caso de não preenchimento. A UFG passou a cumprir a lei, porém manteve o programa UFGInclui para indígenas, quilombolas e estudantes surdos, sendo estes últimos exclusivamente para o curso de Libras152.

67O programa em tela garante uma vaga extra em todos os cursos de graduação nos quais houver demanda indígena e quilombola. Garante quinze vagas para candidatos surdos na graduação em Libras. Em todos os casos refere-se a estudantes que vêm da escola pública. Os discentes que fazem parte do UFGInclui tem acesso à bolsa permanência do governo federal e a uma série de ações de acompanhamento acadêmico e psicológico ao longo da trajetória acadêmica. Tais ações têm a ver com uma estrutura constituída na PROGRAD – Pró-reitoria de Graduação da UFG.

68As políticas acima mencionadas são bastante interessantes e promovem novas reflexões e práticas na universidade. Promovem inclusive transformações do ponto de vista epistêmico e político. Elas são responsáveis pelo acesso e permanência na instituição de novos sujeitos, pertencentes à populações culturalmente diferenciadas, anteriormente alijadas do ensino superior. Ambas as políticas apresentam também tensões e contradições.

69Uma das transformações positivas diz respeito à mudanças estruturais no sistema de pós-graduação da instituição. A UFG, de maneira inédita no país, a partir de 2016 instaurou um regime de cotas no âmbito da pós-graduação. Isto se deu graças às implicações decorrentes da trajetória de um egresso do NTFSI, Ercivaldo Damsokekwa Xerente. O professor Xerente em questão participou de duas seleções para ingresso no mestrado, até ser aprovado, evidenciando para a comunidade universitária as demandas atuais, mecanismos de exclusão e desafios da pós-graduação no país. Ele é atualmente o primeiro mestre Xerente de seu povo.

70A partir da criação e instauração de um regimento aprovado no CONSUNI – Conselho Universitário, conta-se hoje com política de ação afirmativa em todos os programas de mestrado e doutorado da instituição. Alguns programas de pós-graduação passam a ser espaço possível de acesso para populações indígenas e quilombolas. O PPGAS – Programa de Pós-graduação em Antropologia Social, por exemplo, pela primeira vez em sua história tem na turma de 2017 dois mestrandos indígenas – um Apinajé e uma Krahô – e uma mestranda quilombola, como se nota. Apesar desta política ser válida para toda a universidade, ainda é pequeno o número de pós-graduandos pertencentes à tais populações.

71A política de cotas na pós-graduação, muito importante e interessante, ainda parece não ser efetivada da maneira mais abrangente e eficaz possível. Tal situação é similar ao que Daniel Munduruku postula em relação à educação escolar indígena. Para o autor,

  • 153 Munduruku, Op. cit. p. 2.

Nestes discursos, sempre aparecem as realizações dos governos com relação à educação indígena como algo novo, que leva em consideração o "pensar" dos representantes nativos. É claro que não se pode negar os avanços que ocorreram e uma maior preocupação no sentido de tentar organizar o conteúdo que levasse a contento uma educação realmente diferenciada e inclusiva. Mas o que significa isso? Quais os efeitos que isso tem causado na cabeça dos nossos jovens? Como os povos têm reagido a semelhante apelo?153

VI. Considerações finais: sobre processos de democratização na universidade brasileira

72As trajetórias de vida destes novos sujeitos, agora universitários, diz muito sobre a possibilidade de democratização universitária. O entrelaçamento entre estas trajetórias e delas com a instituição promove uma série de transformações e aponta para desafios tanto para as pessoas envolvidas quanto para a universidade. Para Santos Sousa,

  • 154 Boaventura, Sousa Santos, "Da ideia de Universidade à Universidade de Ideias", Revista Crítica de (...)

a universidade foi criticada, quer por raramente ter cuidado de mobilizar os conhecimentos acumulados a favor de soluções dos problemas sociais, quer por não ter sabido ou querido pôr a sua autonomia institucional e a sua tradição de espírito crítico e de discussão livre e desinteressada ao serviço dos grupos sociais dominados e seus interesses154.

  • 155 Echeita, Op. Cit. p. 32.

73Tais trajetórias de vida se entrelaçam igualmente a algumas políticas públicas que têm a ver com a inclusão e permanência de populações culturalmente diferenciadas na academia, já que se sabe que "el fenómeno de la exclusión social es más amplio y no sólo implica pobreza económica, sino todo tipo de problemas de acceso a la vivienda, a la salud, a la educación, al empleo"155.

74Neste contexto, pode-se perceber uma série de transformações nas vidas e espaços relacionados aos acadêmicos acima referenciados. Transformações neles mesmos, em suas escolas, nas diversas comunidades e na própria universidade.

75Uma das transformações tem a ver com o fato de que os referidos mestrandos assumem posições de destaque em suas comunidades e no contexto das lutas e movimentos de resistência de seus povos. Nota-se claramente que tais jovens são quase sempre os primeiros de suas famílias a aceder ao ensino superior.

76Neste cenário, o jovem assumiu grande destaque nas comunidades em questão, porque são entendidos como os responsáveis pela transformação marcada nas relações estabelecidas na universidade. Pode-se perceber, inclusive, uma forte relação entre juventude e liderança. Desta forma, estes jovens devem saber lidar com novas tecnologias como o celular, o computador, a universidade, a legislação, o avião e a escrita, além de refletir sobre a tradição, apontando para outra postura perante o mundo.

77É evidente igualmente que todos eles buscam na universidade acesso a outros conhecimentos, dos quais eram antes marginalizados Eles afirmam também que as transformações mencionadas têm a ver com o que foi aprendido na trajetória acadêmica de cada um. Pode-se falar assim que há uma apropriação do repertório conceitual e terminológico da educação contemporânea. E uma criação de novos paradigmas educacionais.

78Note-se que a mudança também é visível na própria universidade, desvelando novas formas de convivência e um novo repertório teórico metodológico. A partir da relação estabelecida e da produção intelectual realizada a instituição passa a questionar espaços, métodos, práticas e dinâmicas convencionais. O NTFSI é um claro exemplo dessa situação, já que propõe uma estrutura pedagógica distinta dos cursos convencionais e como se viu forma sujeitos com um perfil de liderança, que muitas vezes querem continuar sua formação em nível de mestrado e doutorado;

79As narrativas apresentadas sugerem igualmente contradições na universidade. Todas elas ressaltam o fato de que a instituição deve tomar os conhecimentos de cada uma das populações em tela com o mesmo valor do conhecimento classificado como científico. Nesta direção, indicam que a cultura de cada comunidade deve promover mudanças na estrutura universitária.

80Percebe-se, portanto, que as políticas de inclusão e permanência, fundamentais para a instituição e para o país, devem ser aprofundadas no sentido de que a própria estrutura universitária necessita ser questionada e modificada. E que tais sujeitos devem ser igualmente autores destas transformações. Segundo Daniel Munduruku, se referindo à questão indígena,

  • 156 Munduruku, Op. cit. p. 2.

De qualquer forma, entendo que há uma preocupação prática nos diversos programas de educação indígena espalhados pelo Brasil afora, sejam eles operados pelas esferas governamentais ou nãogovernamentais. Muitos desses programas têm partido do princípio que é preciso fortalecer a autoria como uma forma de fortalecer também a identidade étnica dos povos que atendem. Isso é muito positivo se a gente entender que a autoria, aqui defendida, signifique que estes povos possam num futuro próximo, criar sua própria pedagogia, seu modo único de trafegar pelo universo das letras e do letramento. Só assim posso imaginar que valha a pena o esforço dos que se põem a trilhar este caminho. Se estes grupos de fato acreditarem que estão criando pessoas para a autonomia intelectual e se abrirem espaço na sociedade para a livre expressão deste pensamento, então eles estarão, realmente, fortalecendo a autoria e apresentando um caminho novo para as manifestações culturais, artísticas, políticas, lúdicas e religiosas dos nossos povos indígenas. Caso contrário, estarão levando nossa gente para o mesmo buraco em que o pensamento quadrado ocidental se meteu e, neste caso, estarão sendo piores que o regime ditatorial que almejava exterminar as identidades transformando-as numa única e cínica identidade nacional brasileira156.

81Nessa perspectiva, deve-se atentar para o risco inerente ao processo de democratização universitária, de se negar às populações culturalmente diferenciadas a possibilidade de atuarem a partir de seus próprios termos e de suas demandas, o que concretamente neutralizaria as críticas e ações transformadoras das políticas públicas efetivadas.

82Tais afirmações vão na mesma direção do que postula Linda Tuhiwai. Para a autora,

  • 157 Linda, Tuhiwai, Decolonizing Methodologies: Research and Indigenous Peoples, London, Zed Books, 20 (...)

Através do desenvolvimento das disciplinas acadêmicas e por meio da educação das elites coloniais e da educação de intelectuais nativos, o conhecimento ocidental e a ciência foram beneficiárias da colonização das populações indígenas. O conhecimento adquirido através da colonização tem sido usado por sua vez para colonizar-nos. Isto é o que Ngugi wa Thiong’o chama de colonização da mente157.

83Entre as trajetórias expostas e entrelaçadas – de sujeitos, instituições e políticas – encontram-se, portanto, as novidades e desafios da universidade brasileira. Estas histórias de vida expressam situações particulares da UFG mas apontam para um contexto maior, evidenciado no ensino superior do país. Elas efetivamente indicam a importância das políticas de inclusão e permanência e apontam para a necessidade de aprofundamento da democratização no ensino superior no Brasil, propondo e evitando que algumas políticas implementadas se tornem apenas elementos de uma retórica acadêmica perversa e excludente.

Notes

143 Gerardo, Echeita y Marta, Mena, "Educación inclusiva o educación sin exclusiones", Madrid, Revista de Educación, 327, 2002, pp. 31-48.

144 Tim, Ingolds, Lines: a brief history, London, Routledge, 2007, p. 2.

145 Ibídem. p. 3.

146 Daniel, Munduruku, A escrita e a autoria fortalecendo a identidade, (Disponível em: http://pib.socioambiental.org/pt/c/iniciativasindigenas/autoria-indigena/a-escrita-e-a-autoria-fortalecendo-a-identidade) Acesso em: 30 dez. 2009, p. 2.

147 Julio, Kamer, Xahtã mẽ pahte amnhĩ nhĩpêx ho hihtỳx: relações entre queimadas e cantorias no território Apinajé, Goiânia, TCC apresentado ao NTFSI/UFG, 2013.

148 Etapa de Estudos em Terra Indígena. Aldeia Mariazinha/TI Apinajé, Núcleo Takinahaky de Formação Superior Indígena, Goiânia, Universidade Federal de Goiás, maio de 2012.

149 III Seminário do Curso de Especialização em Educação Intercultural e Transdisciplinar: gestão pedagógica. Núcleo Takinahaky de Formação Superior Indígena, Goiânia, Universidade Federal de Goiás, 30 de junho a 4 de julho de 2014.

150 Ibídem.

151 Ibídem.

152 Silva Anderson, da Soares, Felipe, et. al., "O aproveitamento acadêmico dos estudantes ingressos pelo sistema de cotas", Luciene, Dias e Salvio Juliano, Peixoto, Estudos Contemporâneos em Jornalismo. Goiânia, UFG/FIC, 2014, pp. 313-332.

153 Munduruku, Op. cit. p. 2.

154 Boaventura, Sousa Santos, "Da ideia de Universidade à Universidade de Ideias", Revista Crítica de Ciências Sociais, no 27/28, Coimbra, Universidade de Coimbra, 1989, p. 45.

155 Echeita, Op. Cit. p. 32.

156 Munduruku, Op. cit. p. 2.

157 Linda, Tuhiwai, Decolonizing Methodologies: Research and Indigenous Peoples, London, Zed Books, 2008, p. 71.

Auteurs

Doutor em Antropologia, é professor do Núcleo Takinahaky de Formação Superior Indígena e do Mestrado em Antropologia Social da UFG. E mail: alexandre_herbetta@yahoo.com.br

Mestrando em Antropologia Social na UFG, é professor na Escola Indígena Tekator. É o primeiro antropólogo Apinajé. E mail: apinajekamer@hotmail.com.

Mestranda em Antropologia Social na UFG, formada em história na UFT. É a primeira antropóloga Krahô. E mail: leticiakraho@hotmail.com

Mestranda em Antropologia Sicial na UFg, formada emcomunicação mesma instituição. É a segunda liderança quilombola a fazer o mestrado na instituição. E mail: marthaquintiliano5@hotmail.com

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