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100 Cartas para Paulo Freire de quienes pretendemos Enseñar

 | 
Francisco Gárate Vergara

3. Reflexiones y educación

Curar-nos en salud es descolonizar-nos: carta a quienes pretenden enseñar una práctica salubrista

Aurinés Torres Sánchez

Texte intégral

1En mi práctica de más de tres décadas como salubrista, trabajando con comunidades y sectores populares en Puerto Rico, ha sido común palpar la pobre comprensión que tienen muchos profesionales de la salud sobre los factores que determinan la calidad de vida y salud de estos sectores vulnerabilizados. Aún teniendo, estos “colegas”, estudios en determinantes sociales de la salud, es desmoralizante ver la apatía de muchos hacia los asuntos políticos relacionados a la desigualdad. Esta falta de comprensión provoca que sus prácticas contribuyan superficialmente a la solución de los problemas de salud en nuestra isla, y en muchos casos hasta contribuyen a empeorarla.

2Por una parte, no es de sorprender esta apatía política. Puerto Rico lleva más de cinco siglos bajo condiciones coloniales. Además, los recientes desastres naturales y la imposición de una junta de control fiscal por el Congreso de los Estados Unidos con programas agresivos de austeridad han generado una condición de mayor desigualdad económica que deja al descubierto el desastre político negado por siglos. Para muchas personas en nuestra isla hablar de “política” puede ser, en un extremo, sinónimo de partidos políticos o, en el otro extremo, sinónimo de estar en contra del estatus-quo. Estas concepciones de lo político son negativas; claras evidencias del legado colonial que ponen al descubierto un síndrome postraumático colectivo de enfrentar nuestro futuro.

3Lo político como aquello referente a lo público, como los asuntos vitales para sobrevivir y desarrollarnos en sociedad; como aquello que apela al bien común, a la justicia, a la libertad, la igualdad y la solidaridad (Jiménez, 2012) está denegado en las colonias. Me refiero a la política como aquella dimensión humana que se manifiesta en los diversos ámbitos de la sociedad y que es capaz de desprenderse de intereses individuales para pensar en lo colectivo, y construir juntos un mundo mejor (Jiménez, 2012). En Puerto Rico, esa aproximación positiva de lo político aún cuesta pujarla, pues representa enfrentarnos al mismísimo miedo del poder colonial enraizado en nuestro DNA cultural.

4No podemos pasar por alto que en Puerto Rico el contexto Salud ha sido una de las plataformas favoritas de las políticas coloniales y capitalistas para perpetuar las desigualdades sociales: la privatización de nuestro sistema público de servicios de salud por la supuesta incapacidad del gobierno en dirigirlo; el control otorgado a las aseguradoras de salud sobre los servicios que pueden o no ofrecerse en base al capital y no a la necesidad del pueblo; la disparidad en fondos federales de Medicaid impuesta a los territorios estadounidenses; y los currículos de programas académicos en salud que responden a políticas de agencias acreditadoras extranjeras, con realidades muy lejanas a las nuestras; son algunos ejemplos. Mis años de trabajo me han colocado en el centro de las zonas de impacto de estas desigualdades. Estas, siguen siendo una de las mayores preocupaciones de la comunidad internacional, y su relación con los derechos humanos es intrínseca.

5Las desigualdades son diferencias evitables e injustas (OMS, 1998), causantes de la mayoría de los problemas de salud presentes. En contextos de políticas coloniales o de opresión, como el caso del archipiélago de Puerto Rico, estas desigualdades y problemas de salud se acentúan convirtiéndose en serios problemas de derechos humanos con consecuencias devastadoras. (Torres-Sánchez, UNESCO, 2020)

6Luego de 20 años trabajando en proyectos de base comunitaria, tuve la oportunidad de iniciarme en el “mundo académico” como profesora de salud comunitaria. Fue un paso que di con mucha ilusión de poder aportar, a través de la cátedra, a contrarrestar la apatía política en la atención de los asuntos de salud. Sin embargo, una de las cosas que me impresionó al “entrar” a la academia fue descubrir un ambiente cargado de discursos de equidad, pero predominantemente fatalista y escaso de sueños. Un cambio chocante cuando se viene de trabajar con la marginalidad, pues, aunque los sectores populares tienen poco de lo material le sobran los sueños. Pasé tiempo preguntándome ¿cómo es posible que en un ambiente de enseñanza en salud seamos fatalistas y desesperanzados?; es una enorme contradicción que toca la médula de la práctica salubrista.

7Es harto conocido el valor esencial que tiene la equidad sanitaria y, como parte de ella, la atención especial que se le debe dar a los grupos oprimidos (OMS, 2011). La equidad en salud es inherente a la justicia social, y por tanto la herramienta esencial para atender las desigualdades sociales y económicas que nos arropan. Sin justicia social no puede haber equidad ni salud. No son asuntos absolutos pero la magnitud de una incide en la de la otra. De nada vale tener discursos sobre equidad si no se puede comprender cabalmente las estructuras que la impiden y cómo ponerla en práctica en todos sus contextos, incluyendo el académico.

8 La equidad en salud se avanza cuando enfrentamos los problemas con la distribución de los recursos, el dinero y el poder en nuestra sociedad. Y en el caso de Puerto Rico ese hecho tiene sus raíces en las condiciones coloniales. Educar en la práctica salubrista depende en gran medida de nuestras capacidades para fomentar y sostener acciones decoloniales dentro y fuera del aula. Ese es un gran desafío para los y las educadoras que tenemos el privilegio de aportar a la formación de los futuros profesionales de la salud. Es por esto, que la formación de estudiantes de salud, críticos y solidarios con la justicia social es sin duda una de las tareas más urgentes en el logro de una mayor equidad en salud. Y como educadores debemos sentirnos convocados y aludidos.

9¿Cuál es el objetivo de enseñar a trabajar por la salud del pueblo? ¿Cuál es la finalidad de la salud? ¿No es acaso el disfrute de nuestras libertades y nuestras capacidades, el vivir en armonía, en paz, celebrando nuestra dignidad humana? En un mundo de rampantes desigualdades sociales que causan serios problemas de salud el logro de la salud como armonía, paz y dignidad humana es utopía. Esa utopía es exactamente lo opuesto al fatalismo predominante en los educadores y ambientes educativos en salud. De hecho, mencionar la palabra utopía en algunos espacios académicos provoca el “levantamiento de ojos” o el evitar conscientemente el asunto. El valiente que lo menciona termina siendo acusado de “idealismo”. Esta “fobia al idealismo” es una respuesta reduccionista que pretende chiquitear la importancia de enfrascarse en proyectos de valor humanitario que se tienen que soñar en el contexto salud-sociedad con la esperanza de su posibilidad. Esa es la utopía, la que nos mueve en esa dirección. Pero el miedo a la utopía en este escenario se traduce como miedo a la salud. Entonces la contestación al “ ¿qué paso?” anda extraviada con la esperanza de si realmente podremos lograr la salud de todo nuestro pueblo. Y eso es una rampante contradicción para los educadores que enseñamos salud; es el abandono de la salud como medio y fin.

10El miedo y la fobia a la utopía también esconden una resistencia por enfrentarse con lo vulnerable en una misma; como la realidad de que somos colonizados y que nuestra voz no tiene espacio en las decisiones trascendentales de nuestro país. Pienso que es más fácil aceptar esa realidad que nos han vendido, de que otros “afuera” lo hacen mejor que nosotros, que la Ciencia Occidental y Eurocéntrica tiene todas las respuestas. Cualquiera diría ¿para qué resistir algo que lleva tantos siglos establecido? Lo cierto es que tener esperanza por una salud para todas y todos implica enfrentamientos, tocar nuestras fibras más sensibles y sensoriales. Significa abrirnos a las historias de exclusión y de transgresión de los derechos humanos que incomodan. Sin embargo, el evitar tocar nuestra vulnerabilidad es negar nuestra humanidad. Es el humano que tiene fobia a lo humano. Hace falta sacudirnos la zona de aparente “comfort” social, que incluye además nuestra práctica educativa.

11Avanzar la equidad y la salud sin estas contradicciones implica que nuestra práctica educativa tiene que ser guiada por la justicia social, enmarcada en un humanismo en acción. La misma debe reflejar una apertura a la comprensión integral de los temas transversales a los asuntos de salud, de los que deben privilegiarse los derechos humanos y la cultura de paz, la práctica democrática y de ciudadanía decolonial; todas entrelazadas e interdependientes. Estos principios pueden inspirarse en el legado de Paulo Freire, Eugenio María de Hostos, la escuela curricular del Reconstruccionismo Social y las pedagogías liberadoras, entre otros acercamientos liberadores.

12Nuestro aporte a la formación de profesionales de salud debe ir más allá de los conocimientos teóricos y técnicos de la práctica salubrista. La mayor contribución debe encaminarse hacia formar salubristas críticos, políticos, sensibles, solidarios, inclusivos, amorosos, combativos y defensores de la justicia social en su práctica. Sin embargo, este proceso tiene que ir vinculado a nuestra propia transformación como educadoras. Se trata de reconocer que esa encomienda pedagógica comienza en nosotros y nosotras mismas, enfrentando los pensamientos coloniales que cargamos y heredamos de nuestra historia centenaria de opresión; enfrentando las propias prácticas colonizadoras que al interior de la academia se nos imponen. Es preciso reconocer la necesidad y urgencia de crear espacios dialógicos para problematizar la formación de salud y los asuntos relacionados a la práctica de justicia social y equidad en el Puerto Rico del presente, con miras al país que aspiramos.

13Para el educador que aún tiene esperanza en enseñar justicia y dignidad humana esto implica un choque con la poca prioridad que nuestras estructuras académicas le brindan a estos asuntos. Es un universo paralelo donde domina el discurso de las acreditaciones y de las pruebas estandarizadas para responder a unos intereses elitistas que perpetúan la hegemonía del poder. En ocasiones, ese “déficit de atención” no ocurre por corazones malvados; también se trata de colegas atrapados en el enredo de las exigencias del paradigma individualista y mecanicista, y del “fundamentalismo académico” que se genera del mismo y que, innegablemente, tiene raíces en las prácticas coloniales. Estas son las situaciones límite de las educadoras que pretenden enseñar salud con esperanza.

14Para el educador que aún cree en el valor de enseñar esta salud la pregunta que brota es ¿cómo hacerlo? ¿cómo ser una educadora esperanzada y movida por la utopía, y a la vez sobrevivir la ideología fatalista predominante en la academia?, pues los educadores también somos víctimas del sistema que oprime y perpetúa las desigualdades. Es por esto que el desafío de la enseñanza en la práctica salubrista nos implica como proyecto de formación pues los educadores también somos seres inacabados y, por tal, estamos éticamente comprometidos a nuestra continua formación como sujetos activos, como co-protagonistas de las transformaciones sociales.

15No existen respuestas mágicas a estas preguntas, pero comparto cinco puntos que en mi práctica me han ayudado a fermentar el camino hacia la búsqueda de alternativas liberadoras (Torres-Sánchez, 2016):

  1. Hacer una diferencia entre la “libertad de cátedra” y la “cátedra que libera” – Muchos educadores dicen que su cátedra es libre afirmando el derecho a la libertad de enseñar sin estar presionados a una ideología determinada. Una educadora que cree en la justicia y la libertad defiende esta libertad de cátedra. Pero una educadora esperanzada y comprometida con la justicia social, además, buscará ejercer una cátedra que fomenta, en sí mismo junto a los otres, la liberación de pensamientos e ideologías opresoras y excluyentes que perpetúan las injusticias y la deshumanización. Es importante recordar que “estamos condicionados, pero no determinados” (Freire, 2006) y que estamos llamados a crear “espacios de libertad y ternura” (Jares en Pascual Morán, 2014) que propicien un encuentro tierno de nuestra vulnerabilidad y dignidad humana con el conocimiento científico solidario que avance la justicia social.
  2. El “amor armado” contra el “corazón colonizado” – Muchas educadoras que guardan algún grado de esperanza están movidas por el amor, esa creencia fiel en que lo que hacen contribuye a nuestra humanidad. Eso anuncia la posibilidad de enfrentar la colonización de la ideología fatalista, en nosotros y en el “sistema”, y el miedo a la dificultad de esta tarea. Es menester “armar” ese amor con lucha, denuncia y anuncio (Freire en Darder, 2003).
  3. Practicar una paciencia impaciente (Freire, 1986) – Cuando se cree vehementemente en el valor de la salud como encuentro con la justicia y la dignidad humana, el activismo nos puede destinar al destierro. Lograr un balance entre nuestra paciencia e impaciencia se convierte en lección permanente pero necesaria. Es importante someter nuestras intuiciones y sentimientos “a un tratamiento serio, riguroso, pero jamás… despreciarlos” (Freire, 2002, p. 48).
  4. Recatar el Aula dentro de nosotros – Los educadores estamos llamados a rescatar el Aula dentro de nosotros mismos y de nuestro contexto virtual. Me refiero al proceso de reflexión y concientización sobre nuestro rol como educadores esperanzados ante las ideologías hegemónicas que nos reducen junto a los estudiantes. Es importante recatar el pensamiento de que “somos estudiantes”, seres inacabados con la necesidad de involucrarnos en un proceso de apoderamiento que anuncie derechos humanos, dignidad humana, paz y justicia. Es el Aula que hago dentro de mi, conmigo misma y junto a otros educadores “curiosos”. Esta es el Aula que “va siendo” pues comienza en mi y continua en los pasadizos de la “academia”; es el rescate de los pasillos para hacerlos lugar de denuncia y anuncio. Es visibilizar-nos, hacernos presente en palabra y acción.
  5. Enfrentar el miedo – el miedo como la inseguridad de enfrentar un obstáculo difícil (Freire, 2002) puede tener diversas razones. Es importante reconocer que una de las dificultades radica en el poder epidémico de la ideología fatalista. La sensación de “soledad” en el contexto académico puede ser común, pero no es real porque existen muchos “esperanzados solitarios”. Es importante “rastrearnos”, afinar nuestro radar para encontrar-nos. Me refiero a la búsqueda de los “otros” educadores esperanzados. Pues el proyecto de lucha por hacer valer la dignidad humana en salud tiene que ser colectivo. Y es así como, enfrentar el miedo en el proyecto para curarnos en salud implica descolonizar-nos juntes.

Referencias

Bibliographie

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Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Madrid. Edit: Siglo XXI.

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Nussbaum, M. (2010). The Silent Crisis. In Why Not for profit: Democracy needs the humanities (pp. 1-11).
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Pascual Morán, A. (2014). Educación en derechos humanos y para la paz: Valores, principios y prácticas pedagógicas medulares. En G. Tosi (Ed.), Educação em Direitos Humanos na América Latina. Núcleo de Ciudadanía y Direitos Humanos, Centro de Cîencias Humanas, Letras e Artes, Universidade Federal de Paraíba (UFPB), Brasil.

Torres-Sánchez, A. (2016). “Aula-Calle”: experiencia transdisciplinaria para la formación universitaria solidaria en prácticas y valores de justicia social y equidad en salud. ProQuest Dissertations and Theses, http://gradworks.umi.com/10/11/10117358.html

Torres-Sánchez, A. (2020). Praxis callejera: de memorias y propuestas para co-crear salud digna y liberadora. En Yudkin Suliveres, Anita & Pascual Morán, Anaida (Eds.). Descolonizar la paz: entramado de saberes, resistencias y posibilidades. Volumen conmemorativo del 25 aniversario, pp.189-203. San Juan, Puerto Rico: Cátedra UNESCO de Educación para la Paz / Universidad de Puerto Rico.

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Aula Comunitaria de Educación Popular en Salud Puerto Rico

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