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100 Cartas para Paulo Freire de quienes pretendemos Enseñar

 | 
Francisco Gárate Vergara

3. Reflexiones y educación

En el aula descolonizada con Freire

Texte intégral

1El pensamiento decolonial en el ámbito de la educación trastoca varios aspectos, desde propuestas específicas de rehacer los sistemas educativos y replantear sus bases hasta repensar una forma distinta de delimitar el conocimiento, de construirlo y de determinarlo. La práctica de este pensamiento está sustentada en la convicción de que el conocimiento debe dejar de ser motivo de jerarquización; sobre todo, de inferiorización humana que irremediablemente conduce a la racialización de quienes saben menos.

2De inicio, es necesario reiterar que el aula da cuenta de un recorrido que inicia y termina en ella. Estar en el aula es moverse en el vehículo que se arma todos los días en ella para luego mostrar el paisaje que construimos con las y los estudiantes. Es también reparar, cambiar y adaptar para romper el esquema de recorrer todos los días el mismo camino y llegar al mismo lugar. Es apartar los obstáculos que llegan desde distintas direcciones. Es incluir las mentes y cuerpos contextualizados de las y los estudiantes, pero también sus necesidades e inquietudes con lo que la escuela institucionalizada hace una aportación digna.

3Una práctica decolonial específica, reconoce al aula como el centro de un proceso educativo, pero con vida propia, que se mueve por sí misma e impone transformaciones puntuales ya de pensamiento, de acción, de reconocimiento, de cooperación, de inclusión. Es precisamente este espacio el que siempre está listo para emprender un proceso de descolonización en las relaciones mediadas por el saber, concibiendo la educación “de sujeto a sujeto”. Como practicantes de la enseñanza, uno de nuestros mayores aprendizajes es haber identificado que una forma de descolonización específica es poner el conocimiento disciplinar al servicio de la diversidad del saber, del hacer y del ser, se sustente o no en un saber, hacer y ser en, desde y para la escuela. Reconociendo que la enseñanza es un proceso artesanal desde abajo, desde un contexto específico, pero en prácticas que pueden permear en todo tipo de instituciones, reconocimos también que pretender enseñar es clave para iniciar un proceso decolonial en lo más pequeño, en lo más fino que son las relaciones cara a cara.

4 Al tener la capacidad de mirar el cúmulo de conocimientos que los y las estudiantes portan desde sus primeros años, enseñados por quien sea y aprendidos en donde sea, en ningún tipo de aula habría manifestaciones inferiorizantes del conocimiento y del saber. “No somos sólo lo que heredamos ni únicamente lo que adquirimos, sino la relación dinámica y procesal de lo que heredamos y lo que adquirimos (Octava carta). A partir de esta perspectiva, los docentes podemos formar parte de los saberes que no nos han sido dados por la academia. Nuestra finalidad no es llevar a los alumnos al mundo de los docentes, al mundo académico. La educación así, en una sola dirección, aleja a los estudiantes de su propio mundo y de su propio saber sobre él. Esta ha sido una forma de empezar a superar las prácticas de colonialidad escolarizada. Es una forma de centrar en la práctica de enseñar la vía para deshegemonizar el conocimiento, descentrar el conocimiento de las epistemologías occidentalizadas y deshacer relaciones racistas.

5Entendemos la relación de aprendizaje no como un modo de vida bancario; es decir, una mercantilización del saber, sino como una práctica de reconocimiento de las capacidades de quien busca nuevos aprendizajes. Nos referimos a una práctica incluyente humanizante; es decir, que reconozca al otro como humano a través del reconocimiento de su inteligencia. No su inteligencia reflejada en el dominio de tal o cual práctica o disciplina o conocimiento. No su inteligencia reflejada en un indicador numérico sino su inteligencia (cualquiera que sea en cuanto a sustancia y nivel de desarrollo) original y experiencial en tanto humano y en tanto estudiante posición que evidencia que la tiene. Nadie que no sea inteligente ayuda a aprender, pero tampoco nadie que no sea inteligente busca aprender.

6Las expresiones entre docentes y estudiantes en el aula implican al habla como instrumento educativo, como un modo de conocer, de razonar, de aportar, de interactuar, de socializar, de hacerse presentes con todas sus capacidades. Implican repensar las presencias y las formas de deshebrar y enhebrar contenidos que con frecuencia implican, a su vez, formas de conocer el mundo. Es en el aula donde se pregunta, se conversa, se aprende y se discute sobre lo importante para la y los estudiantes. Por esto, hemos considerado que una vía para comprender cómo puede abrirse camino la descolonización en las aulas es la forma en la que reconocemos el saber de alumnos y alumnas a partir de sus expresiones; pero sobre todo, hemos entendido que “Nadie vive la democracia plenamente, ni la ayuda a crecer, primero, si es impedido en su derecho de hablar, de tener voz, de hacer su discurso crítico; y en segundo lugar, si no se compromete de alguna manera con la lucha por la defensa de ese derecho, que en el fondo también es el derecho de actuar” (Séptima carta).

7Con nuestra práctica docente, hemos rebasado el respeto a la diversidad. Hemos practicado la inclusión con respeto a la persona, dando la oportunidad a las y los estudiantes de ejercer una participación intelectual desde una particular forma de comprender los contenidos, que muchas veces se manifiesta a través de una particular forma de comprender todo aquello con lo que se relaciona. Hemos identificado el tipo de participación de las y los estudiantes, interesándonos no solo en un dato, una información específica, sino en el pensamiento que está detrás de la información que proporcionan. A los contenidos no se les puede aislar en el pensamiento y de las sus expresiones propias de cada persona como si fueran mentes sin cuerpo ni contexto. Es necesario ver la información como una parte del pensamiento humano, del pensamiento de los estudiantes que, a su vez, muestra una forma de comprensión que desborda los muros del aula y se remonta a su origen, a sus trayectorias, a sus experiencias no solo escolares, también vitales. Entender nuestro pensamiento frente a las reacciones de los estudiantes nos permite dar cauce a un proceso de descolonización pedagógica.

8Si bien es cierto que para cambiar los sistemas educativos es necesario repensarlos como un todo. Es posible iniciar por repensar la práctica de la enseñanza y la forma como asimilamos el saber de las y los estudiantes. La primera pauta es aceptar que hay una forma de asimilar su saber. Más puntual aun, que hay un saber de las y los estudiantes, que ellas y ellos saben. Para lograrlo, hemos aceptado que hay un saber fuera de los muros y de los cánones institucionales porque la enseñanza escolarizada no es el único centro del cual emana saber.

9La trampa de la esencialización de la escuela es pensarla fuera de los saberes situados. Es con las y los estudiantes y desde las y los estudiantes que el conocimiento especializado adquiere sentido. El pensamiento decolonial nos plantea otra manera de pensar, de construir, de ser, desde abajo. Se opone a la afirmación del docente como el experto que va a enseñar a quien no sabe. El docente es el experto especializado que reconoce frente a sí a otros expertos dispuestos a intercambiar saberes.

10Las prácticas de enseñanza centradas en el conocimiento docente imponen una superioridad y jerarquizan a quienes participan en ellas. Las y los jóvenes acaban interiorizando, encarnando la superioridad de quienes se forman en las escuelas y en gran medida esta interiorización está justificada porque alimenta sus aspiraciones. Sin embargo, hemos aprendido que desde las aulas es posible rehacer vínculos con el conocimiento, desde abajo, establecer maneras distintas de conectarse con el conocimiento de los otros sin la verticalidad de los cánones occidentalizados arraigados en el día a día que transcurre en las aulas.

11“Creo que la cuestión fundamental frente a la cual las y los educadores debemos estar bastante lúcidos, así como cada vez más competentes, es que nuestros educandos son uno de los caminos de los que disponemos para ejercer nuestra intervención en la realidad a corto y largo plazo” (Sexta carta). Como educadores, debemos saber que estamos en el futuro de las y los estudiantes y tenemos que vislumbrar ese futuro, pero además armonizarlo y armonizar con él. Esto no significa que debamos cambiarlo. Armonizarlo es conocerlo y luego comprenderlo y luego guiarlo. Tenemos el principal insumo: las aspiraciones de los estudiantes. Es necesario dar confianza en estas aspiraciones porque están construidas con experiencias, trabajo y conocimiento que se refuerza en cada paso que avanzan.

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