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100 Cartas para Paulo Freire de quienes pretendemos Enseñar

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Francisco Gárate Vergara

1. Experiencias y transformación

A formação-ação-intercultural e a pedagogia da autonomia

Beleni Saléte Grando

Texte intégral

1Neste diálogo trago as experiências pessoais e coletivas de educadora em Mato Grosso, região brasileira que compreende uma diversidade étnica e cultural que implicam tanto os ecossistemas do Pantanal, Cerrado e Amazônia, quanto dos mais de 42 Povos Originários que vivem em permanente conflito com os processos incessantes dos avanços do capitalismo e da colonialidade implacáveis cuja educação é um dos pilares fundamentais para o enfrentamento desta realidade autoritária e excludente de mortes. A diversidade constitutiva deste lugar se confronta com a perspectiva empreendida pelo desenvolvimento econômico regional e global que se impõe de forma monocultural e autoritária sobre as culturas e os ambientes contaminados pelo agronegócio em latifúndios, pelas hidrelétricas e mineradoras que desmatam, queimam, contaminam e matam as comunidades humanas e não humanas.

2Os desafios impostos neste cenário implicam em reconhecer nos espaços escolares possibilidades de transformação dessas relações sociais que criam e consolidam um imaginário social que alimenta os processos opressores, autoritários, racistas eurocentrados e monoculturais, especialmente contra as culturas de origem étnica dos habitantes da cidade que herdam as matrizes ancestrais dos povos originários da América e dos afrodescendentes que constituem a maioria da população local.

3Identificar esses desafios implicam em uma sensibilidade para o outro e para a realidade na qual se constituem a diferença e a igualdade humana. Reconhecer independentemente da idade, da religião, da condição econômica e familiar, de gênero e escolaridade entre outras, a igualdade do outro, passa pela consciência de si e de uma posição política e ética comprometida com todas as pessoas, pois como nos ensina Paulo Freire (1999), o educador/educadora deve se comprometer com a rejeição de todas as formas de descriminação. Para Marín (2017), um parceiro que dialoga permanentemente com Paulo Freire e a realidade ameríndia do Sul, é fundamental promover a Educação Intercultural intencional e pedagogicamente, pois embora os grupos humanos sempre tiveram relações interculturais essas não produzem em si a paz. Com isso, delimito como experiência a ser compartilhada o meu exercício de reflexão sobre as aprendizagens que foram sustentando a proposição pedagógica que consolidamos como práxis na “formação-ação-intercultural” do Grupo de Pesquisa Corpo, Educação e Cultura – COEDUC, na Universidade Federal de Mato Grosso, pois trata-se necessariamente de um movimento histórico e político comprometido com o outro. Um princípio freiriano imbricado politicamente com o enfrentamento e a transformação das relações sociais efetivas na realidade local, pela educação que se percebe culturalmente comprometida com as pessoas e os lugares, como o princípio da Educação Intercultural ameríndia. Neste espaço reflexivo estabeleço um possível diálogo entre a “Pedagogia da Autonomia” de Paulo Freire (1999) e a “Educação Intercultural Crítica” (Walsh, 2009; Marín, 2017). José Marín é o parceiro do COEDUC na leitura crítica dos desafios e amadurecimentos teórico-metodológicos para as ações formativas que empreendemos neste diálogo da Pedagogia Crítica e Educação Intercultural Indígena.

4O lócus da reflexão perpassa no corpo que sou e na formação que contribui para a compreensão da trajetória historicamente situada e dialógica vivida, cuja possibilidade de consciência de si no mundo acontece amalgamada no reconhecimento do outro, que me constitui ao me desafiar na incompletude de ser e de conhecer. Um conhecimento que desnaturaliza as relações sociais e a realidade na qual se sente comprometida com a democratização e o direito de todas as pessoas. Aprender, como nos lembra Freire é a condição para “operar por si mesmos” na sociedade, e reconhecer essa liberdade de ser implica assumir que cada pessoa que adentra no espaço pedagógico da escola tem o direito de ser respeitado como sujeito de saberes e poderes em práticas pedagógicas não autoritárias, racistas e eurocentradas.

5A partir do princípio da escuta fundante dos ideais democráticos (ou não autoritárias e opressores) em qualquer sociedade, como nos ensina Freire: “Quem tem o que dizer tem igualmente o direito e o dever de dizê-lo” (1999, p. 131), e, para ser ouvido, o educador que tem o que dizer, deve saber ouvir para não “esgotar sua capacidade de dizer”. Ouvir implica em não se esvaziar de si mesmo, pois “Ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exemplo”. Esse exemplo é ao mesmo tempo o compromisso ético e político com a sociedade na qual se o educador se reconhece (profissional) e com a pessoa (educando) com a qual se assume a responsabilidade de mediar sua educação e na qual, ambos se humanizam.

6 Descobri a indivisibilidade desta relação, na minha primeira experiência como professora na escola pública em Cuiabá (1986), quando durante as reuniões de professores para atribuir notas, aprovar e reprovar crianças em fase de alfabetização me deparei com a contradição entre a minha percepção sobre as capacidades de aprender das crianças e a das colegas alfabetizadoras. Como professora de Educação Física só via corpos-pessoas vibrantes de capacidades intelectuais e afetivas expressas nas diversas situações pedagógicas, e minhas colegas, dentro das quatro paredes da sala de aula, viam “corpos-alunos” incapazes de aprender as letras.

7Indignada com minha incapacidade de argumento me lancei a aprender sobre como aprendiam as crianças, frequentando as formações continuadas da Secretaria de Educação, onde me deparei com o problema reproduzido na escola que reprovava mais de 60 % das crianças na alfabetização, reafirmando a realidade social. Vivíamos o momento político protagonizado pelo Projeto “Diretas Já” no Brasil, e a democracia nos potencializava a consciência de si e do outro, desnudando o fracasso escolar atribuído às crianças como “herança” das gerações anteriores.

8Para preencher o vazio da minha ignorância e o desejo de “defender” a capacidade das crianças, me lancei nos estudos da alfabetização e encontrei Paulo Freire pelas mãos de Esther Pillar Grossi no GEEMPA (Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia da Pesquisa e Ação). O conhecimento das relações sociais e dos princípios da educação popular faziam sentido frente aos desafios que mantinham a maioria das crianças sem aprender na escola como determinação “genética”, e abriam os caminhos da formação-ação com crianças, jovens e adultos, me ensinando a escuta sensível do outro, e a pesquisa como metodologia para ensinar e aprender, numa outra relação que garantia práticas significativas para a vida a partir da escola.

9Essa escuta me conduziu a identificar muito cedo os contornos das manifestações racistas e preconceituosas entre as crianças (1987 e 1994), o que me mobilizou a criar práticas pedagógicas para o enfrentamento dessas relações, a fim de valorizar cada criança independente das suas características físicas, religiosas, familiares ou mesmo os estereótipos impostos sobre suas aprendizagens na escola. Aprender para ensinar bem e com boniteza, me levaram à universidade e alargaram as experiências com a escuta na formação de professores de crianças.

10 Adentrei em espaços formativos no interior do estado, cujos conflitos se tornaram mais complexos ouvindo diferentes “educandos-professores” indígenas e não indígenas, cujas práticas e saberes desnudavam minhas ignorâncias sobre a escola, as culturais e das possibilidades sócio linguísticas vividas em cada contexto. Neste caminho, em Cáceres, no Pantanal Mato-grossense, tive o privilégio de ouvir Paulo Freire em uma conferência que me afetou a carne e potencializou a leitura crítica e a consciência da minha incompletude humana: aprender ouvir renovava como princípio para quem sabe-se educadora. Sua célebre fala ficou encarnada em mim: “Educar é um ato de sedução”, e até hoje me aquieta o pensamento: Como seduzir quem não se deseja amar? Quem não se conhece? Ensinar amar é um ato pedagógico!

11Após pesquisa com o Povo Bororo para compreender-me como ser professora em Mato Grosso (Grando, 2004), fui desafiada por colegas da escola (ex-alunas) a criar um espaço para continuarmos aprendendo juntas e assim nasceu o Grupo de Pesquisa Corpo, Educação e Cultura – COEDUC. Com isso, a realidade da escola vivida pelas crianças e educadoras-educadores está em diálogo permanente com a universidade (docentes e discentes) e com mestres da cultura tradicional (Grando, 2007) a fim de ensinarmos e aprendermos nos princípios teórico-metodológicos de Paulo Freire que nos levam a problematizar os “saberes necessários à prática educativa” para a “Pedagogia da Autonomia”. No encontro com as pedagogias indígenas, em diferentes espaços-tempos formativos, tecemos proposições para desnudar a realidade da relação “professor-aluno” tão enraizada na “educação bancária”, e criamos a proposta coletiva de “Formação-Ação-Intercultural” do COEDUC (Grando, 2019). Desenvolvemos em parceria com mais de 115 professores indígenas o Projeto “Ação Saberes Indígenas na Escola” (2016-2022) para a promoção da alfabetização e educação intercultural junto à 11 Povos Originários; e com educadores e educadoras da Rede Pública de Cuiabá, junto com docentes e discentes, o Projeto da “Formação-Ação-Intercultural”, a fim de revitalizarmos nossas práxis formativas voltadas à potencializar a inclusão de conhecimentos interculturais que valorizem (nos dois espaços, indígena e não indígena), a história e cultura dos povos originários e reconheçam nos territórios milenares as marcas da educação nos corpos-pessoas.

12Aprender a ensinar em diálogo permanente com Paulo Freire e as epistemologias ameríndias sustentam nossa proposta metodológica “formação-ação-intercultural”, a fim de potencializar, na práxis, a pedagogia da autonomia na qual crianças, educadoras e educadores, possam ler e escrever as próprias histórias de forma autônoma e feliz. Intencionalmente criamos nas relações e pesquisas a desnaturalização de práticas sociais pautadas no racismo estrutural da sociedade e na colonialidade do pensar, do poder e do ser, a fim de, na escola, criarmos espaços significativos de valorização das identidades individuais e coletivas e de “produção de conhecimentos interculturais e interdisciplinares” (Grando, 2019, p. 19).

Referências

Bibliographie

Freire, P. (1999). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 10° ed. Paz e Terra.

Grando, B. S. (coord.) (2019). História e cultura do Povo Bororo: contribuições para a implementação da Lei 11.645/08 em Cuiabá, MT. Carlini & Caniato Editorial.

Grando, B. S. (coord.) (2007). Corpo, Educação e Cultura: tradições e saberes da cultura mato-grossense. Editora Unemat.

Grando, B. S. (2004). Corpo e Educação: as relações interculturais nas práticas corporais Bororo em Meruri-MT. [Tese (Doutorado em Educação) – Centro de Ciências da Educação, Universidade Federal de Santa Catarina].

Marín, J. (2017). Eurocentrismo, el racismo y interculturalidad en el contexto de la globalización. In: EdUFMT Revista de Educação Pública. 26 (62/2). pp. 477-491. https://doi.org/10.5007/%x. 2019.01.09.

Walsh, C. (2009, del 9 al 11 de marzo). Interculturalidad crítica y educación intercultural. Interculturalidad y Educación Intercultural. Instituto Internacional de Integración del Convênio Andrés Bello, La Paz. pp. 1- 18. http://docplayer.es/13551165-interculturalidad-critica-y-educacion-intercultural.html.

Auteur

Universidade Federal de Mato Grosso Grupo de Pesquisa Corpo, Educação e Cultura Brasil

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