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Consideraciones finales

p. 211-216


Texte intégral

“El historiador dedica gran parte de su tiempo a familiarizarse con éstas retoricas, casi se podría decir que a aprender estos lenguajes, de modo que acaba reconociéndolos en el mismo momento en que los tiene delante y es capaz de seguir sus argumentos, a veces incluso de prever su desarrollo. Puede experimentar la sensación, que yo he experimentado leyendo el Leviatán de Hobbes, La historia de Inglaterra de Hume o las Reflexiones sobre la Revolución Francesa de Burke, de que está leyendo algo familiar al comprobar que parte del lenguaje es un tipo de retórica que reconoce e identificar mensajes y significados que pudieran haberse pasado por alto. Es así como “aprende a leer” el historiador (…) Desde el momento en que admite esta deriva, va siendo cada vez más consciente de la gran variedad de actos de habla, de comunicación y de dotación de significados que pueden haber llevado a cabo el autor o sus escritos. Cada uno de ellos es un suceso histórico encapsulado en el texto”
Pocock, Pensamiento político e historia, 2011

1En las consideraciones finales propongo una interpretación que intenta vincular las continuidades y discontinuidades que generaron los discursos relativos a la educación indígena producidos por el Estado y el lugar de enunciación indígena, a través de los años 1931 y 2010. Esta etapa final está construida a través de un relato dialógico con los procesos de debates, negociaciones y articulaciones que los agentes pusieron en marcha.

2Estos procesos se caracterizaron por desplazamientos coyunturales entre alianzas y rupturas, dando origen a trayectorias que asignaron a la educación funciones en tres órdenes conceptuales: la nación, la liberación y la producción. Estas disputas por significaciones han incidido considerablemente en la configuración de los marcos epistémicos sobre los que se construyeron las legislaciones que pretendieron ser la institucionalización de los lenguajes hegemónicos. A su vez, estuvieron delimitados por múltiples estructuras sociales y políticas que funcionaron como constricciones, pero también como aperturas.

3Tal como lo planteó Pocock, las comunidades políticas están en constante proceso de formación, por lo que abarcan “un abanico tan amplio de situaciones conflictivas que no hay paradigma que pueda excluir u obstruir por mucho tiempo las formulaciones rivales. De ahí que, necesariamente, deban coexistir muchos paradigmas que, con cierta frecuencia, compiten entre sí ofreciendo definiciones alternativas de la comunidad, sus problemas y sus métodos”491.Tal como sugiere el historiador, hubo una permanente coexistencia de formulaciones rivales en la asignación de funciones a la educación indígena en Bolivia, en el período revisado. Esta concomitancia se manifestaba en la disputa por las significaciones del Estado y las que se producían en el lugar de enunciación indígena, inclinando la balanza hacia uno u otro espacio, en distintos momentos. Las funciones asignadas respondían a tres órdenes de discursos, uno administrativo, uno ideológico y uno económico, dentro de los cuales, el contenido predominante seguía trayectorias alineadas con la distribución de fuerzas coyunturales.

4De este modo, las preguntas sobre la nación, la liberación y la producción reflejaron continuidades y discontinuidades en su despliegue, sobre la base de debates, negociaciones y articulaciones.

Función de orden administrativo: la nación versus las naciones

5La función de orden administrativo de los discursos sobre educación orientada hacia los pueblos indígenas adquirió contornos especialmente significativos a través del debate sobre la nación. La preocupación por la formación de la nación y la educación como un dispositivo que contribuía a ello se puede rastrear hasta inicios del siglo XX, en los intentos del Estado por extender la escuela, pero también en los discursos que los caciques apoderados de la década de 1930 formularon. Es ese período, los pueblos indígenas pugnaban por acceder de modo efectivo al ordenamiento jurídico que respaldaba sus derechos - individuales y comunitarios- sobre la propiedad de la tierra, para lo cual el analfabetismo era un gran obstáculo.

6En este sentido, el acceso a la lectoescritura fue una de las estrategias que ponían en marcha para apoyar el principal objetivo que se vinculaba con la protección de la vida humana. Así, el acceso a la nacionalidad, más que una cuestión ideológica o política, fue una cuestión operativa, funcional a las urgencias que los sujetos indígenas y sus comunidades políticas habían definido de modo autónomo.

7El Estado, por su parte, se constituía a si mismo por medio de la cuestión nacional. Cuando Bourdieu plantea que el Estado es inseparable de la nación entrega luces de como aproximarse a la cuestión. El Estado debía ordenar a las gentes que habitaban en el territorio, concentrar el capital simbólico para hacer lo propio con la fuerza, lo que se conseguía con la invención de una identificación y un compromiso abstracto mediado por la idea de unidad. En el caso de Bolivia, además de las cuestiones étnicas, la dispersión geográfica jugaba un rol central, ya que la variedad de pisos ecológicos y pluralidad cultural se manifestaba en la dificultad de centralización de la toma de decisiones y el monopolio de la fuerza, lo que debilitaba al Estado en formación. La extensión de la escuela era un modo de construir ese imaginario de comunidad, abstracto y funcional, que permitiría la formación del conjunto. Por medio de la alfabetización en castellano, tuvo la plataforma sobre la se podría levantar la estructura institucional.

8Dentro de estas mismas racionalidades, el fracaso de la Guerra del Chaco visibilizó al gran contingente de población indígena que abría la posibilidad de pensar el mito constitutivo de la bolivianidad, sobre la base de relaciones paternales con la otredad aymara, quechua, guaraní. Simultáneamente los pueblos originarios, a través de su participación de este proceso, comenzaron a comprender su lugar en la idea de unidad del Estado nacional más allá de la adscripción a su comunidad lingüística y política.

9La función de administrar los cuerpos y sus rangos de actuación por parte del Estado tuvo en la Revolución Nacionalista la oportunidad de extender su alcance, a través de la hegemonía discursiva que logró respecto de la desindigeneización de la población, y el surgimiento de los y las campesinas bolivianos. Esto intentaba borrar los límites étnicos entre bancos e indios, proponiendo su relevo por el mestizaje. Bolivia era una nación mestiza.

10Con la extensión del sistema educativo, se debilitaron los idiomas aymara y quechua en beneficio del castellano, con lo que la idea de nación del Estado se comenzó a consolidar. Pero este proceso tenía en su seno una de las discontinuidades que comenzaron a aparecer en el debate en la década de 1970 y que serían discutidas ampliamente en la década de 1980 y 1990. Más allá de la homogeneización lingüística y de la ciudadanización a través de la incorporación a los procesos económicos y de la democracia representativa, la diferencia persistía. Un tipo de diferencia que se manifestaba en el amplio rango de alcance de las relaciones racializadas, que reproducían la subordinación, la marginalidad y la violencia a las que se veían expuestos los sujetos indígenas. La discontinuidad vino con la hipótesis de reemplazar al Estado y la nación mestiza por uno indígena, como un montaje sobre instituciones y políticas de los pueblos originarios.

11Hacia inicios del nuevo siglo se visualizaba una articulación discursiva, donde los intereses del Estado y los producidos en el lugar de enunciación indígena se intersectaban. La escuela fue uno de los aparatos que más consenso generó. Lentamente, el concepto de plurinacionalidad comenzó a tomar cuerpo como arreglo institucional amplio que permitiría la gestión de la diferencia, la coexistencia de la que se habló al inicio de este apartado. La cuestión plurinacional era la forma de hacerse cargo de las múltiples identificaciones nacionales que en Bolivia ya no constituirían un obstáculo para el fortalecimiento del Estado. Del proyecto de Estado Nacional, se transitó hacia el de Estado Plurinacional.

12En esta nueva configuración, la educación seguía cumpliendo una función de orden administrativo, pero sobre la base de nuevos contenidos. En ese momento, la maquinaria educativa debía habilitar a los sujetos para una resignificación de sus identidades étnicas, revaloradas, pero a su vez, articuladas con otras, sobre la idea de unidad a través de la estatalidad.

Función de orden ideológico: la liberación

13Otra de las funciones que se pueden visualizar en el análisis de los discursos educativos es de orden ideológico, vinculado al concepto de liberación. La idea de liberación se puede encontrar en las legislaciones y constantemente enunciada por los pueblos indígenas. Esta ha remitido a distintos contenidos, siempre en un modo relacional, es decir, respecto de la liberación de agentes diferenciados, según el momento.

14En una primera instancia, los pueblos indígenas declaraban la voluntad de liberación respecto da la dominación de las elites blancas, representadas por los funcionarios del Estado y la hacienda. Esta es la hipótesis que predominó a mediados del siglo XX. La educación, en este caso, era el instrumento por medio del cual podrían poner fin a lo que en la literatura ha calificado como los “abusos” del sistema patronal.

15El Estado nacionalista, a inicios de la segunda mitad del siglo planteaba un tipo de liberación respecto de la dependencia de las grandes potencias, del imperialismo, y de las estructuras de clase. En su lenguaje, la educación era la maquinaria que debía proveer de tecnificación y de herramientas básicas para la formación de un contingente humano habilitado para ejecutar las políticas de desarrollo interno. El concepto de modernización estaba profundamente ligado al de libertad.

16Posteriormente, los sujetos indígenas convertidos en “servidores eficientes” del Estado, ordenados, higienizados y castellanizados, dieron cabida a la reflexión sobre la liberación de las formas modernas de pensar la ciudadanía, transitando hacia la puesta en valor de las subjetividades comunitarias. En la década de los ochenta, la liberación del castellano como una prisión en la que se encontraban esas subjetividades tomó forma. La propuesta de la educación intercultural bilingüe, implementada desde organizaciones que no respondían al Estado comenzó a ganar cada vez más espacio, lo que finalmente tuvo que ser recogido por la institucionalidad.

17La reforma de 1994 fue un intento de articular las demandas externas e internas por dar lugar a las comunidades indígenas, desde las perspectivas de capturar su capacidad de acción, cada vez más fortalecida. Las organizaciones indígenas comenzaron a tener una considerable relevancia en la toma de decisiones, articuladas desde la lógica sindical, donde la liberación se planteaba principalmente en torno al neoliberalismo, como racionalidad que imponía una agenda político-económica dependiente de agentes externos.

18¿Estaban los pueblos indígenas en un constante proceso de liberación, producto de la actualización permanente de las formas de subordinación? Parece posible plantear esta hipótesis, considerando que la profundización reflexiva comenzó a dar forma a la necesidad resistencia en contra de las múltiples formas de colonialismo, que, inclusive, adquiría la dimensión de colonialismo interno, muy bien desarrollado por las elites académicas aymaras que comenzaron a tomarse espacios de habla como en el caso del Taller de Historia Oral Andina.

19En este periodo, el Estado vivía un debilitamiento de su capacidad de generar agenda y de hacer efectiva la implementación de sus políticas. A su vez, el eje constructor de hegemonía discursiva estaba transitando con rapidez hacia los actores indígenas. En el marco de la crisis del Estado que permitió la irrupción social a inicios del siglo XXI, los debates por la apropiación de los modos de concebir el sistema educativo, desde cuestiones generales como los fines y funciones, hasta las modificaciones curriculares y administrativas que se requerirá, la nomenclatura discursiva que situaba en el centro de la reflexión a la liberación del colonialismo y neocolonialismo se fortaleció.

20En el momento de la aprobación el proyecto de ley de educación en 2006, la liberación de los bolivianos asumió una dimensión positiva, al ser propuesta la interculturalidad junto a la intraculturalidad como modo de enfrentar el pasado de subordinación, y comenzar una nueva etapa sobre la base de la plurinacionalidad.

Función de orden económico: racionalidad liberal o comunitario productiva

21El orden económico disputado también se ha manifestado en la asignación de funciones a la educación indígena. Desde los planteamientos hechos en la escuela ayllu de Warisata, ha sido posible identificar trayectorias que indican la relación del dispositivo educativo con el problema económico.

22En el caso de Warisata, la escuela fue definida como productiva, en el sentido de orientar su devenir no solo hacia la adquisición de las bases del castellano y los rudimentos curriculares definidos por el Estado, sino que implicó el desarrollo de una propuesta innovadora respecto del sostenimiento material de la comunidad aymara. La escuela diseñó, en colaboración con las autoridades tradicionales, un sistema de trabajo agrícola y de construcción de su propia infraestructura, cuestiones que ordenaron el calendario escolar.

23Con la llegada del MNR, la perspectiva de la modernización a través de la potenciación industrial y la reforma agraria volvía a poner en el centro del debate a la escuela como una intermediación institucional entre la población y el desarrollo. El nacional desarrollismo fue tomando fuerza, y logró sostenerse como uno de los objetivos que resuenan incluso en algunos gobiernos autoritarios. Las medidas neoliberales implementadas en 1985 no pudieron desterrar esta matriz que será retomada constantemente por organizaciones sociales y sindicales, y, en algunos casos, por organizaciones indígenas. Estos movimientos de ida y vuelta fueron recogidos por la alianza que pone en el poder al gobierno del MAS, pasando a formar parte de los contenidos transversales que atravesaron las políticas públicas bolivianas.

24Entre ellas, la educación se definió como “socio-comunitaria productiva”, intentando abarcar una gran porción de los debates que habían circulado en las décadas anteriores. En este caso, la forma de comprender la producción económica por parte del Estado siguió estando enmarcada en el nacional desarrollismo, aunque en una versión actualizada por las nuevas condiciones del mercado global.

25La última reforma educativa se constituyó sobre debates que hasta hace unas décadas no eran posibles de ser pensados dentro de la política pública. Ideas como la de los derechos de la madre tierra, el acento a la producción comunitaria y el equilibro y uso sostenible de los recursos naturales aparecieron como ejes en las bases de la educación. De esta manera se proponía pensar de otra manera la cuestión económica, y dentro de ella, la producción. Al menos en el plano declarativo, estos formatos superarían al modo desarrollista clásico.

Notes de bas de page

491 J. G.A. Pocock. Pensamiento político e historia. Ensayos sobre teoría y método. AKAL, 2011. P. 11

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