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Historia política de los discursos educativos

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Cristina Oyarzo Varela

Cuarto IV. Interculturalidad y educación en el tránsito del siglo XX al XXI

Texte intégral

  • 444 Dosse. “La marcha de las ideas. Historia de los intelectuales, historia intelectual”. p. 285

“El sentido se desvela a partir de un trabajo hermenéutico fuertemente tributario de la instancia del presente, que se encuentra en situación prevalente, verdaderamente constitutivo del pasado (…) Se realiza en el trabajo del hermeneuta, que lee lo real como una escritura, cuyo sentido se desplaza en el hilo del tiempo en función de sus diversas fases de actualización. Entonces, el objeto de la historia es construcción para siempre abierta de su escritura”444
 Françoise Dosse, 2006

“Me inclino a creer que tener historia es más importante que tener identidad” Pocock, 2009

1En 2006, durante el primer año de gobierno del Movimiento al Socialismo, MAS, ya comenzaba a hablarse de la “revolución educativa”, vinculándola al II Congreso Nacional de Educación del Año 2006. El rol asignado a la educación no podía ser independiente de las otras operaciones políticas que planeaban la refundación de Bolivia sino, por el contrario, era prioritaria. Así, la reforma general de la educación se entendía como una estrategia en línea con la construcción de la nueva Constitución Política del Estado, que desde 2010 pasó a ser un Estado Plurinacional.

2La historiadora Magdalena Cajías sitúa la elección de 2005, en la que Evo Morales llegó al poder en Bolivia, como un momento que refleja la capacidad de “aglutinar” y “representar” a aquellas fuerzas que ya estaban en movimiento mucho antes. El MAS tuvo la capacidad de ponerse en el lugar adecuado, en un proceso de negociación con múltiples actores, articulando una agenda de consenso. Vale la pena aquí extraer la forma en que Cajías describe el contexto en que se instaló el gobierno que se autodefinía como indígena, estructurando alianzas con actores que habían actuado juntos en diversas batallas, pero le habían negado el ejercicio del poder político institucional.

  • 445 Cajías. Procesos históricos en la formulación de las transformaciones educativas planteadas en la “ (...)

Usando distintos métodos de lucha –como bloqueos de caminos, marchas hacia la sede de gobierno, acciones insurreccionales y participación en elecciones municipales- el movimiento campesino-indígena de tierras bajas y altas de Bolivia, el movimiento obrero y popular, así como amplios sectores de las clases medias, lograron debilitar con sus acciones as los partidos políticos tradicionales que se habían turnado en el poder durante décadas. Al mismo tiempo, fueron construyendo una “agenda” de cambios que apuntó a demandas como la redistribución de la tierra, mejores condiciones de vida y de trabajo, la recuperación de nuestros recursos naturales, derechos iguales para todos los bolivianos en temas como salud y educación, y una democracia participativa e incluyente. Evo Morales y el Movimiento al Socialismo (MAS) lograron aglutinar a los sectores populares dispersos y representar esas perspectivas de cambio445.

3La ex ministra de educación reafirma que una buena parte de los contenidos que aparecieron legislados en 2010, habían sido puestos en circulación desde la década de 1980, donde la revalorización de la pluralidad cultural y lingüística boliviana lograron ubicarse en el centro del debate. Del mismo modo, estos discursos incidieron en la promulgación de la Constitución del Estado Plurinacional, en 2009:

  • 446 Cajías. “Procesos históricos en la formulación de las transformaciones educativas planteadas en la (...)

Buena parte de los planteamientos incluidos en la nueva Ley Educativa y en los artículos correspondientes a la nueva Constitución Política, tienen sus raíces en aportes históricos provenientes de diversos actores sociales y diferentes sectores vinculados con la educación, que los plantearon e incluso comenzaron a desarrollar en décadas pasadas. Ese es el caso de las organizaciones de los pueblos indígenas (CSUTCB, CEPOS y otros), la Central Obrera Boliviana (COB), organizaciones no gubernamentales dedicadas a la educación, instituciones de la Iglesia Católica y el propio Estado boliviano. En ese sentido, el mayor aporte de la nueva ley –a diferencia de la reforma educativa de 1994- es haber recogido esos aportes, logrado reunir elementos dispersos y presentar una perspectiva más coherente, madurada e integral para la transformación simultanea de todos los subniveles educativos446.

  • 447 Mario Yapu. “Veinte años de educación en Bolivia: dos reformas y algunos temas de investigación”. T (...)

4La realización del Congreso de la Educación Boliviana en 2006 fue un antecedente directo de la Ley 070 Avelino Siñani- Elizardo Pérez, ASEP. Mario Yapu plantea que fue en esta instancia donde se puntualizó el modelo educativo y los principios que lo sustentaban447. Los puntos centrales giraban en torno a la superación del racismo, la generación de nuevas formas de relacionamiento intercultural potenciadas desde la educación, y la dotación de capacidades técnicas para construir un sistema educativo desde el enfoque de derechos tendiente al acceso con equidad y calidad, entre otros muchos temas.

  • 448 Ibid. p 78.

5Desde el año 2006 el Ministerio de Educación y Culturas había comenzado a implementar algunos de los contenidos del proyecto de Ley ASEP en un proceso paulatino de transformación del Sistema Educativo Nacional, lo que repercutió en que en 2008 ya hubiera pautas concretas para las modificaciones curriculares que se pusieron en marcha, aun cuando la legislación no estaba aprobada. La participación de los pueblos originarios en esta parte del proceso estuvo representada por la figura de “sabios indígenas” que habían sido elegidos en sus comunidades para incidir en el diseño educativo. Además de ellos, estuvieron presentes especialistas y miembros del magisterio448.

6Es evidente que en ese momento de la historia de Bolivia las funciones de la educación asignadas por el Estado se vieron desplazadas, al menos en su nominación, a agendas emanadas del debate de las organizaciones indígenas y de quienes habían trabajado las cuestiones referidas al acceso y calidad de ésta para los pueblos. Pero no solo eso, porque estos contenidos habían sido negociados y articulados con nomenclaturas provenientes de las organizaciones intergubernamentales e internacionales, que exigían la incorporación de ejes como el de la calidad y las mediciones estandarizadas. Uno de los hitos que muestra la forma en que se produjo esta simbiosis es que el 20 de diciembre de 2008 Bolivia fue declarada Territorio Libre de Analfabetismo, a través de la certificación de la UNESCO.

  • 449 Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. “Bolivia se dec (...)

7En el marco del Plan Nacional de Desarrollo, el 13 de abril de 2006 a través del Decreto Supremo N° 28675, el gobierno del MAS puso en marcha el Programa Nacional de Educación llamado “Yo, si puedo”, el que contó con apoyo de la cooperación internacional, especialmente de Cuba. La implementación del programa fue amplia y repercutió en un total de 819.417 ciudadanos y ciudadanas, repartidos entre 112 provincias y 327 municipios. Una de las cuestiones interesantes es que fue incluida la alfabetización en idioma originario, lo que se reflejó en la graduación de 13.599 hablantes de quechua y 24.6909 de aymara449.

  • 450 Decreto Supremo N° 28899. Evo Morales Ayma, presidente de la República. 2006

8 Estas iniciativas estuvieron apoyadas con otras políticas asistenciales, como el subsidio a la permanencia escolar llamado bono “Juancito Pinto”. Esta estrategia consistió en el pago a las familias de la suma de Bs.200 anuales por la matrícula, permanencia y culminación de los 5 primeros años de educación primaria, en instituciones públicas a lo largo de territorio nacional. El bono tuvo el objetivo de “fortalecer, proteger y desarrollar las capacidades humanas, favoreciendo fundamentalmente a los niños y niñas del país (…) y crear las condiciones que incentiven la matriculación y reduzcan la inasistencia y la deserción escolar”450. En 2012 este incentivo se amplió a más población, llegando hasta los estudiantes de tercero de secundaria.

  • 451 Cajías. “Procesos históricos en la formulación de las transformaciones educativas planteadas en la (...)

9Considerando estos hechos, es necesario destacar que el proceso de elaboración de la legislación no estuvo exento de polémicas, porque “la socialización, explicación y asimilación de sus conceptos y propuestas no fue lo suficientemente realizada hacia el conjunto de la sociedad boliviana”451. Esto produjo conflictos entre el gobierno y distintos actores interesados, entre ellos la Iglesia Católica, las universidades y el magisterio. La Razón hacía un buen sumario para informar a la población sobre el documento aprobado por el senado

  • 452 El Diario, 16 de diciembre de 2010. “El senado sanciona la nueva norma educativa”, p. 17

La Ley Avelino Siñani establece una reforma educativa que plantea un modelo educativo social, comunitario y productivo, que se enmarca en los preceptos de la nueva constitución política del estado. En el nuevo perfil de los bachilleres se incorpora la educación productiva para lograr formación técnica y humanística. A nivel del currículo, ya no será obligatoria la enseñanza de la religión católica y se dispone la enseñanza de cosmovisiones u otras religiones. Se establece que existirá un currículo base para todos los educandos, pero también estarán los currículos regionalizados de carácter intracultural, respetando la diversidad cultural y lingüística que existe en todo el país. La ley dispone que la formación de maestros solo estará a cargo de las normales públicas y por tanto los centros de formación de maestros de carácter privado tendrán que cerrar sus puertas. (…) en Cochabamba, estudiantes, docentes y padres de familia, instalaron una vigilia en las puertas d les brigada parlamentaria con el objeto de hacer escuchar su protesta de rechazo al cierre de la Normal Católica452.

  • 453 La Razón, 17 de diciembre de 2010. “El lunes, el presidente Evo Morales promulgará la ley de educac (...)
  • 454 La Razón, 17 de diciembre de 2010. “Tres visiones para entender diez cambios en la educación”, p. 1

10 El magisterio tenía sus dudas. Adolfo Morales, secretario general de Relaciones de la Confederación de Maestros Rurales, consideraba que la ley era consistente porque garantizaba “el derecho a la sindicalización, respeta el escalafón y ya no existirá el Seduca, todo pasa a depender del ministerio, eso para nosotros es positivo”453. Pero otros maestros planteaban las tensiones que se producirían con la implementación. Gonzalo Soruco, secretario general de magisterio urbano de EL Alto, detallaba que, tal como se intentaba con la legislación, “la escuela no se puede descolonizar. La colonización tiene un carácter económico y las transnacionales continúan en el país y siguen siendo los amos de la economía. En ese sentido, es mentira que desde la escuela se pueda descolonizar el país”454, dando cuenta de la existencia de discursos que consideraban la apuesta del Estado como insuficiente, y curiosamente, coincidiendo con el diagnostico que hacía uno de los personajes clave de la administración neoliberal, el exvicepresidente Cárdenas.

  • 455 El Diario, 1 de diciembre de 2010. “Iglesia observa tres aspectos del proyecto de ley educativa”, p (...)

11La Iglesia Católica planteó que se sentía fuera del debate que estaba dándose entre el gobierno para la definición de la nueva ley. Sus principales resistencias tenían que ver con el mantenimiento del control de la Escuela Normal Católica y de sus instituciones escolares junto a la materia de religión y moral, que estaba siendo puesto en duda por el proyecto gubernamental455. Así lo dejó claro en un apartado en El Diario, publicado como aviso privado, cuestión que da cuenta de su interés en incidir en la opinión pública. En este anuncio detallaba que

  • 456 El Diario, 5 de diciembre de 2010. “Excluidos en el proyecto de ley de educación del Estado Plurina (...)

Como institución formadora de maestros, después de 65 años de servicio en la formación de maestros y maestras, se nos excluye (…) Los maestros solo se forman en las Escuelas Normales. Si se cierra la Normal Católica, ¿dónde se van a formar los profesores de religión católica? De esta forma se excluye y se atenta contra un país mayoritariamente católico que tiene el derecho de contar con profesores de religión y otras especialidades formadas en valores y prácticas ético-cristianas como se ha venido haciendo hasta ahora en la Normal Católica456.

  • 457 El Diario, 15 de diciembre de 2010. “Anulación de pasaportes para sacerdotes es revancha política”, (...)
  • 458 El Diario, 21 de diciembre de 2010. “Gobierno promulga ley que excluye la educación católica”, p. 1

12 La Iglesia aseguró que con estas medidas se afectaba a 156 unidades educativas, donde ejercen 31.000 profesores, formando a 445 mil estudiantes. Sin embargo, su principal reclamo era que se siguiera impartiendo religión, cuestión que se veía en desmedro por la enseñanza de cosmovisiones indígenas457. Al momento de la promulgación de la ley hizo declaraciones enfáticas sobre su exclusión del proceso458.

  • 459 El Diario, 15 de diciembre de 2010. “Tamayo y la nueva ley educativa”, p. 3

13Inclusive hay que mencionar la crítica que se realizaba en torno a la débil implementación de las premisas de la escuela ayllu, sobre todo lo vinculado con la escuela productiva. La editorial del 20 de diciembre de 2010 que “el aporte pedagógico de Avelino Siñani y Elizardo Pérez queda solo en la carátula de la ley (…) solo hay los lugares comunes de la burocracia y la dispersión”459.

  • 460 El Diario, 10 de diciembre de 2010. “Califican ley de educación como instrumento marxista”, p. 4
  • 461 El Diario, 10 de diciembre de 2010. “Cosmovisión andina se impondrá es las escuelas”, p. 4
  • 462 La Razón, 17 de diciembre de 2010. “Tres visiones para entender diez cambios en la educación”, pp.  (...)

14La oposición por su parte denunciaba el uso de conceptos como revolución y descolonización, que coincidirían con una sobre ideologización del proyecto educativo. El tipo de discurso desplegado por la parlamentaria Norma Piérola ejemplifica esta situación. Ella argumentaba que la reforma era un “instrumento marxista que pretende adoctrinar a la población e imponer el denominado socialismo del siglo XXI”460. Desde distintos sectores se hacía ver el carácter centralista de la legislación, desde donde “la cosmovisión andina se impondrá en las escuelas de alfabetización”461. Víctor Hugo Cárdenas se alineaba con ello: “la orientación de la ley para el educando es antiimperialista, socialista, descolonizadora y revolucionaría (…) eso ya no es educación, a eso se llama adoctrinamiento”. Incluso llamaba la atención sobre el financiamiento. Decía que una de las críticas a la legislación de la que formó parte consistía en cuestionar el financiamiento externo, cuestión que en el proceso de Evo Morales era similar. Así, se preguntaba “ ¿es posible hablar de educación soberana si será financiada por el capitalismo internacional?”462.

15Una interesante editorial de La Razón hacia una lectura precisa de lo que ocurría en el momento

  • 463 La Razón, 19 de diciembre de 2010. “La ley de educación”, p. 2

La elaboración definitiva de esta ley tuvo que sortear diferentes etapas y llevo años de estudio y de recolección de propuestas. La asamblea legislativa plurinacional, en rigor, poco tiene que ver con ella, más allá de aprobarla (…) el consenso era vital y el gobierno no lo ha logrado, pese a que tampoco ha enfrentado un clima del todo adverso. La ley, en sí, no es mala. Las principales críticas apuntan al carácter de ideologización que sostiene su estructura (…) vuelve a evidenciarse la pelea con la Iglesia católica. (…) luego, a buena hora insiste en la reafirmación cultural de las naciones y pueblos indígenas originario campesinos463.

  • 464 El Diario, 21 de diciembre de 2010. “Gobierno promulga ley que excluye la educación católica”, p. 1

16La ley de educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez, ASEP, se promulgó el 20 de diciembre de 2010 en la sede de la Confederación de Maestros Rurales de Bolivia, aun con la resistencia de algunos actores. El presidente del Estado Plurinacional, Evo Morales Ayma, dijo en el acto “la nueva ley no será (para) una educación alienada, sometida, sino revolucionaria y liberadora”464. La ASEP recogió, en parte, los resultados del camino recorrido por las organizaciones sociales, entre ellas las indígenas, pero también las recomendaciones de las organizaciones internacionales, y los avances hechos por la política pública. A su vez, el respaldo institucional del gobierno del MAS en los debates de la Asamblea Constituyente inaugurada en 2006 tuvo como resultado la promulgación de la nueva constitución del Estado Plurinacional en 2009. La Carta Magna les dio rango constitucional a los pilares del modelo, fijándolos como garantías del Estado.

17Quiero plantear que, entre los contenidos que se pueden rastrear en los discursos educativos desplegados tanto por el Estado como por los agentes indígenas, se pueden plantear dos escalas. La primera de ellas, situada en la memoria larga, le otorga sustancia a la conceptualización de la educación como derecho, en el sentido de la persistencia en la memoria colectiva de imágenes de las viejas reivindicaciones de los caciques apoderados, el lugar estratégico que estas tenían respecto del sostenimiento de la vida comunal, y también, la capacidad de creación que se produce con experiencias como Warisata, en la que existe una intersección de intereses.

18Por otro lado, está la memoria corta, que remite a las demandas que empezaron a tomar cuerpo a mitad del período dictatorial, donde surgen renovadas reflexiones de autores como Reinaga, lo que se refleja en las tendencias kataristas e indianistas, las que a su vez comienzan a disputar espacios de influencia sobre una sociedad que está en profundo cambio, precisamente por las reformas emprendidas por el nacionalismo, entre ellas, la educativa.

19Así, a diferencia de lo que ocurrió en la década de 1990, no solo en Bolivia, sino en gran parte de América Latina, la reforma educativa de 2010 tuvo en su seno significativos debates públicos. La legislación contó con la acción de los discursos tecnocráticos, pero estos fueron articulados sobre una de las hipótesis que con insistencia había sido defendida en distintas coyunturas, por los agentes del Estado y los indígenas. Esta indica que en Bolivia la dimensión política asignada a las funciones de la educación se ha presentado como una continuidad.

IV.1 Educación pluricultural y revolución educativa

  • 465 El Diario, 4 de diciembre de 2010. “Comisión opositora apura la ley educativa”, p. 5
  • 466 La Razón. “Evo Morales promulgará este lunes la Ley Avelino Siñani”. 20 de diciembre de 2010. Dispo (...)

20Incluso antes de ser aprobada la nueva ley de reforma, ya se hablaba de la consolidación “revolución educativa”465. La ley ASEP fue promulgada en la sede de la Confederación de Maestros Rurales de Bolivia, en La Paz, el 20 de diciembre de 2010. El lugar en el que se realizó el evento tenía su explicación, ya que buscaba consolidar la alianza con el magisterio, uno de los sectores que más poder tenía en cuanto a la implementación eficaz de la nueva normativa, y por lo tanto, de los éxitos o fracasos de los gobiernos. Un día antes de la presentación de la ley, el diario La Razón daba cuenta de esta relación, al citar al dirigente de los maestros rurales Pedro Machaca, quien planteaba que “esta norma cuenta con el apoyo del magisterio”466. Lo mismo reafirmaba el dirigente de la Confederación de Maestros Urbanos, Federico Pinaya, al asegurar que el fracaso de la reforma anterior había estado vinculado con el escaso apoyo del sector a su implementación.

  • 467 El primer título es: Marco filosófico y político de la educación boliviana; el segundo: sistema edu (...)

21La ley está compuesta por Cuatro Títulos, el primero de ellos titulado Marco Filosófico y Político de la Educación Boliviana467 y es el que más interés tiene para esta investigación. En el marco filosófico se pueden leer las funciones que se le confirieron al sistema, a través de sus tres capítulos:

  1. Capítulo I. La educación como derecho fundamental;
  2. Capítulo II. Bases, fines y objetivos de la educación; y
  3. Capítulo III. Diversidad sociocultural y lingüística

22El capítulo I, Educación como derecho fundamental, procuró dejar claramente delimitado el estatuto que adquirió la educación en el gobierno del MAS, a partir de los debates entre actores sociales, políticos y especialistas que se habían producido en el Congreso Nacional de 2006. A su vez, fue reafirmación de las garantías que la Constitución del Estado Plurinacional había zanjado en 2009.

23El marco general sobre el que se fundó esta nueva reforma dio continuidad a algunas de las características del sistema educativo boliviano, entre ellas, el rol del Estado y la gratuidad universal. Se definieron algunos elementos nuevos que daban luces de los debates en que la sociedad se había visto envuelta en el último medio siglo. Entre las cuestione destacadas, en su artículo primeros, la ley mandata que

  1. Toda persona tiene derecho a recibir educación en todos los niveles de manera universal, productiva, gratuita, integral e intercultural, sin discriminación.
  2. La educación constituye una función suprema y primera responsabilidad financiera del Estado, que tiene la obligación indeclinable de sostenerla, garantizarla y gestionarla.
  3. El Estado y la sociedad tienen tuición plena sobre el sistema educativo (…) sobre la base de los criterios de armonía y coordinación.
  4. La educación es unitaria, pública, universal, democrática, participativa, comunitaria, descolonizadora y de calidad.
  5. La educación es intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo.
  6. El sistema educativo se fundamenta en una educación abierta, humanista, científica, técnica y tecnológica, productiva, territorial, teórica y práctica, liberadora y revolucionarios, crítica y solidaria468.

24El artículo segundo precisó las Disposiciones Generales, en las que no vale la pena detenerse, salvo una de las disposiciones que representaba una continuidad respecto de los discursos educativos en el periodo revisado. Aquí se aseguraba la participación comunitaria en la toma de decisiones, explicitando que

  • 469 Ibid. Art. 2

Se reconoce y garantiza la participación social, la participación comunitaria, de madres y padres de familia en el sistema educativo, mediante organismos representativos en todos los niveles del Estado. En las naciones y pueblos indígena originario campesinos, comunidades interculturales y afro bolivianas de acuerdo a sus normas y procedimientos propios469.

25En las Bases, Fines y Objetivos de la educación boliviana, que se expresaron entre el artículo 3 y 5, figuran las siguientes:

  1. Es descolonizadora, liberadora, revolucionaria, antiimperialista, despatriarcalizadora y trasformadora de las estructuras económicas y sociales; orientada a la reafirmación cultural de las naciones y los pueblos indígena originario campesinos, las comunidades interculturales y afrobolivianas en la construcción del Estado Plurinacional y el Vivir Bien.
  2. Es comunitaria, democrática, participativa y de consensos en la toma de decisiones sobre políticas educativas.
  3. Es única diversa y plural. Única en cuanto a la calidad, política y currículo base, erradicando las diferencias entre lo fiscal y privado, lo urbano y rural. Diversa y plural en su aplicación y pertinencia a casa contexto geográfico, social, cultural y lingüístico (…).
  4. Es unitaria e integradora del Estado Plurinacional (…).
  5. Es intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo. Desde el potenciamiento de los saberes, conocimientos e idiomas de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, las comunidades interculturales y afrobolivianas, promueve la interrelación y convivencia en igualdad de oportunidades para todos y todas a través de la valoración y respeto recíproco entre culturas (…).
  • 470 Ibid. Art 3-10

26Esta ley tuvo la posibilidad de nutrirse de la vinculación entre las matrices conceptuales modernas e indígenas comunitarias, a partir de la legitimidad ganada por estas últimas. En su monumento, representó un intento por articular modos distintos de acercarse y construir conocimiento, lo que había sido una práctica de hibridación continua en Bolivia. Esta no operaba como una clausura mutua, sino, por el contrario, como puente, en una relación dialógica. El artículo dio claramente cuenta de ello al explicitar que buscaba desarrollar “los conocimientos y saberes desde la cosmovisión de las culturas indígenas originario campesinas, comunidades interculturales y afrobolivianas, en complementariedad con los saberes y conocimientos universales, para contribuir al desarrollo integral de la sociedad”470.

  • 471 Ibid. Art. 3-6
  • 472 Ibid. Art. 3-13

27Así mismo, junto con la educación laica, pluralista y espiritual, la legislación se detuvo en especificar que reconocía y garantizaba “la espiritualidad de las naciones y pueblos indígena originario campesinos”471, promoviendo como “principios ético morales de la sociedad plural el ama qhilla, ama llulla, ama suwa (no seas flojo, no seas mentiroso ni seas ladrón) suma qamaña (Vivir Bien), ñandereki (vida armoniosa), teko kavi (vida buena), ivi maraei (tierra sin mal) y qhapaj ñan (camino o vida noble) y los principios de otros pueblos”472.

  • 473 Ibid. Art. 3-7

28De esta forma, asume “la diversidad de grupos poblacionales y personas que habitan el país, ofrece una educación oportuna y pertinente a las necesidades, expectativas e intereses de todas y todos (…) con igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones”, desde el marco teórico de la educación inclusiva473.

29El artículo cuarto estableció una serie de fines, que son consistentes con las bases de la educación, de los cuales cobran relevancia

  1. Contribuir a la consolidación de la educación descolonizadora, para garantizar un Estadio Plurinacional y una sociedad del Vivir Bien con justicia social, productiva y soberana.
  2. Universalizar los saberes y conocimientos propios para el desarrollo de una educación desde las identidades culturales.
  3. Fortalecer el desarrollo de la intraculturalidad, interculturalidad y el plurilingüismo en la formación y la realización plena de las bolivianas y bolivianos (…) a partir de las ciencias, técnicas, artes y tecnologías propias, en complementariedad con los conocimientos propios
  4. Garantizar la participación plena de todas y todos los habitantes del Estado Plurinacional en la educación, para contribuir a la construcción de una sociedad participativa y comunitaria474.
  • 475 Ibid. Art. 5-2
  • 476 Ibid. Art. 5-12

30Por último, en el artículo cinco del capítulo dos, estableció los objetivos de la educación plurinacional. El primero de ellos instó a “desarrollar una formación científica, técnica, tecnológica y productiva, a partir de saberes y conocimientos propios, fomentando la investigación vinculada a la cosmovisión y cultura de los pueblos, en complementariedad con los avances de la ciencia y la tecnología universal en todo el Sistema Educativo Plurinacional”475. La construcción de este artículo reafirma la intención de articulación de contenidos, precisada anteriormente. Entre otras cosas, continuó con la premisa de formar una conciencia productiva, comunitaria y ambiental en las y los estudiantes, fomentando la producción y el consumo de productos ecológicos, con seguridad y soberanía alimentaria, conservando y protegiendo la biodiversidad, el territorio y la Madre Tierra para el Vivir Bien476.

  • 477 Ibid. Art. 5-5

31La legislación se encargó de asegurar la relación entre los pueblos indígenas y la toma de decisiones en la estructura del aparato educativo, estableciendo como uno de sus objetivos “consolidar el Sistema Educativo Plurinacional con la directa participación de (…) naciones y pueblos indígena originario campesinos, afrobolivianos y comunidades interculturales en la formación de políticas educativas, planificación, organización, seguimiento y evaluación del proceso educativo, velando por su calidad”477 .

  • 478 Ibid. Art. 5-9
  • 479 Ibid. Art. 5-15
  • 480 Ibid. Art. 5-17

32Destaca también, otra vez, la relación dialógica entre las formas de episteme que tienen lugar en el dispositivo, que buscaría “desarrollar una conciencia integradora y equilibrada de las comunidades humanas y la Madre Tierra que contribuya a la relación de convivencia armónica con su entorno, asegurando su protección, prevención de riesgos y desastres naturales, conservación y manejo sostenible considerando la diversidad de cosmovisiones y culturas478. Finalmente, estableció como objetivos “desarrollar programas educativos pertinentes a cada contexto sociocultural, lingüístico, histórico, ecológico y geográfico, sustentados en el currículo base de carácter intercultural”479 e “implementar políticas y programas de alfabetización y post alfabetización de carácter intracultural, intercultural y plurilingüe (…)”480.

33Una de las cuestiones más interesantes de la legislación es que realizó una conceptualización general de la interculturalidad e intraculturalidad, lo que, sin duda, fue un avance para el trabajo concreto de las políticas públicas, al menos en términos declarativos. Fue, además, reflejo de la extendida experiencia de relaciones entre agentes, donde el Estado y los pueblos indígenas habían logrado construir mínimos, que en el momento de compartir espacios de poder político, lograron construirse en un piso fértil para las negociaciones y aperturas de los discursos. Esto no niega que estas negociaciones estuvieron mediadas por intereses contrapuestos, algunos de ellos más complejos que otros.

34El artículo nueve estableció que toda la educación regular tenía el carácter de intracultural, intercultural y plurilingüe, y en el artículo seis, dedicado a la diversidad sociocultural y lingüística, dio cuenta de las características y los objetivos de la intraculturalidad

  • 481 Ibid. Art. 6-1

Promueve la recuperación, fortalecimiento, desarrollo y cohesión al interior de las culturas de las naciones pueblos indígena originario campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianas para la consolidación del Estado Plurinacional, basado en la equidad, solidaridad, complementariedad, reciprocidad y justicia. En el currículo del Sistema Educativo Plurinacional se incorporan los saberes y conocimientos de las cosmovisiones de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianas481.

35Luego, respecto de la interculturalidad, establece que ésta es:

  • 482 Ibid. Art. 6-2

El desarrollo de la interrelación e interacción de conocimientos, saberes y tecnología propios de cada cultura con otras culturas, que fortalece la identidad propia y la interacción en igualdad de condiciones entre todas las culturas bolivianas con las del resto del mundo. Se promueven prácticas de interacción entre los diferentes pueblos y culturas desarrollando actitudes de valoración, convivencia y diálogo entre distintas visiones de mundo para proyectar y universalizar la sabiduría propia482.

  • 483 “La educación es productiva y territorial, orientada a la producción intelectual y material, al tra (...)
  • 484 Ibid. Art. 3-11
  • 485 Ibid. Art. 7

36Además de estos contenidos, aparecieron figuras bastante innovadoras, como la protección y derechos de la madre tierra483 y la reciprocidad y solidaridad con los pueblos originarios y afrodescendientes latinoamericanos484. Estas tomas de postura reflejaban el impacto de los debates que se habían producido en el seno de las comunidades y organizaciones indígenas en las últimas décadas, tan solo por haciendo una lectura superficial de la legislación. En el artículo siete se estableció explícitamente que la “educación debe iniciarse en la lengua materna”485 y se fijaron en líneas generales las reglas que guiarían este principio, según la diversidad de situaciones lingüísticas del país.

37La ley de educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez fue un esfuerzo colectivo por traer al presente una larga historia de disputas políticas sobre los conceptos de educación y las funciones asignadas a ellos. Estas disputas, en la mayor parte de los momentos, fueron sobrerrepresentadas como una confrontación, cuando es posible clasificarlas más bien como negociaciones.

  • 486 Franz Quispe, 2012. Op. Cit. p. 23
  • 487 Félix Patzi fue ministro de educación durante la realización del II Congreso Nacional de Educación, (...)

38Sugiero que hubo vinculaciones directas entre el proceso de discusión de la ley de 2010 y la escuela Ayllu de Warisata, principalmente por la asociación de los conceptos de producción y educación, y por la relevancia que adquirieron las prácticas de las comunidades indígenas en el diseño y la implementación del modelo. La idea de una escuela productiva tenía una de sus inspiraciones en esta intersección, tal como lo planteó Franz Quispe, nacido en Warisata, y director de su Escuela Normal. El pedagogo escribió que “la educación productiva permite que el desarrollo de los saberes y conocimientos estén en directa relación con el trabajo y la producción material, intelectual, científica y tecnológica, base de la acción educativa, articulada en las unidades comunitarias productivas de las regiones”486. Otra mirada para el concepto de educación productiva es la de Felix Patzi, ex Ministro de Educación, que la visualizaba junto a la necesidad de industrialización, cuestión que veía como una constante en el siglo XX, aun considerando que puede haber otras significaciones487.

39Así, dos de las especificidades que aparecieron en esta ley, y que respondían a las circulaciones discursivas de las últimas tres décadas, fueron el abordaje de la producción material para el sostenimiento de la vida, y el rol central de la participación comunitaria en la toma de decisiones. Estos arreglos se articularon y, en un circuito de ida y vuelta, mutaron estando en permanente resignificación. La porosidad de las fronteras entre los espacios de producción discursiva que he señalado permite la existencia de contrapuntos que, en el debate cotidiano, pueden ir tomando diversas formas, recogiendo, a su vez, más elementos de la memoria colectiva como insumos para la elaboración social de las formaciones discursivas.

  • 488 Cristina Oyarzo. Op. Cit. p.

40Todo esto se ha visto asociado a la demanda por acceso a la educación y su relación con la idea de resistencia indígena. Lo que “sugiere que la construcción de discursos hegemónicos ha sido inversa, o al menos ha logrado circular desde actores indígenas marginados hacia la sociedad en general, redistribuyendo las capacidades de instalación movilización de la hegemonía cultural”488.

IV.2 Abordaje crítico de la plurinacionalidad en educación

41El año 2011 se realizó seminario “Visiones plurales sobre el nuevo paradigma educativo boliviano”, convocado por el CEBIAE, evento que reunió a destacados especialistas en el área. En él se visualizaban con claridad los desplazamientos sociales y políticos por lo que atravesó el país en esos años. En la presentación del libro que compiló los trabajos, se aseguraba que

  • 489 CEBIAE. Visiones plurales sobre el nuevo paradigma educativo boliviano, La Paz, 2011, p 7

En los últimos años hemos sido testigos de importantes transformaciones estructurales en el Estado. No es solo la emergencia de los pueblos indígenas en el poder político (…) 16 años después de la vigencia de la Reforma Educativa y el marco jurídico que la sustentaba, la educación debía transformase (…) No ha sido un proceso sencillo ni aséptico a la polémica, cuatro años y medio fueron necesarios (y quizás insuficientes) para conformar un cuerpo jurídico medianamente consensuado. Pero este es apenas el inicio de un largo y complejo transcurso489.

42Fue el Estado Plurinacional el que otorgó la plataforma institucional para la concreción de un arreglo que intentó hacerse cargo de las pluralidades bolivianas, que habían estado avanzando y retrocediendo en el espacio público durante las últimas décadas del siglo XX. Este despliegue en el escenario político se presentaba como una irrupción, como una discontinuidad, pero solo fue posible a través de los procesos de producción de lenguaje que lentamente habían tomado lugar en los debates de los agentes, en el margen de la toma de decisiones.

  • 490 Mario Yapu. “Veinte años de educación en Bolivia: dos reformas y algunos temas de investigación”. T (...)

43La revolución educativa, como la nombra el gobierno del MAS, asumía la forma de visibilización de un proceso de transformación vivo hace décadas y que desde inicios del siglo XXI comenzó a adquirir las características de discurso hegemónico en Bolivia. De esta forma, hay una ampliación de las voces que vuelven “al discurso político e ideológico mediante la introducción de conceptos como la intraculturalidad, descolonización y educación productiva y comunitaria”490. Se produjo un desplazamiento de los ejes políticos significativo.

44El concepto de plurinacionalidad aplicado al sistema educativo fue una apuesta ambiciosa, que recogía las andaduras del encuentro entre comunidades políticas diferenciadas. Estas intersecciones muchas veces fueron violentas, sostenidas sobre la invisibilización y deslegitimación de las prácticas del otro, pero también hubo espacios para la negociación. Estas se produjeron en distintos momentos y a través de la articulación de una serie de perspectivas que asignaban una función específica a la educación. Creo poder sostener que la más destacable es la idea de plurinacionalidad, pero también existieron otras. Me detendré en la primera.

45La plurinacional, entendida como un arreglo institucional que permitió abordar el problema de las diversidades bolivianas a través de la clave intercultural del dispositivo educativo, se sostiene sobre la continuidad de la preocupación por la cuestión nacional. Desde la elaboración del Código de 1955, pasando por la escritura de Pérez y Reinaga, las elaboraciones de la COB y la CSUTB y las reformas de 1994 y 2010, se puede trazar una trayectoria de las formas en que ha adquirido cuerpo la idea de nación.

46Como ya se planteó, en los inicios de la reforma nacionalista en 1955, el sistema educativo estaba orientado explícitamente a “incorporar a la nación” a las importantes poblaciones indígenas, medidas por su peso demográfico y su relación con la economía. La función que el nacionalismo revolucionario otorgaba a la educación era la de habilitar a este amplio grupo humano para tener un rol en la empresa de constituir Bolivia, y que esta tuviera las características de una nación moderna.

47La educación fue un aparato habilitador. El aparato hacía llegar a los nuevos bolivianos herramientas como el castellano, las nociones básicas de civilidad, y la idea de pertenecer a un colectivo político que superaba las fronteras de la comunidad de origen, los modos de identificación aymaras, quechuas, guaraníes.

48Los aymaras, al convertirse en campesinos, se igualaban a los campesinos quechuas, y su adscripción era con la nación boliviana. Al menos eso era lo que esperaba el nacionalismo revolucionario. Pero este proceso de borramiento de la diferencia no estuvo exento de resistencias ya que las prácticas comunales persistieron, algunas veces encubiertas, otras a plena luz. Estas mismas fueron las que permitirían un desplazamiento en las trayectorias discursivas, que en la década del setenta se reflejaron en la escritura de Fausto Reinaga.

49El autor indianista, del mismo modo, asignó una función nacionalizante a la educación, pero desde su perspectiva estaba dirigida a construir una nación indígena, que agrupara a los distintos pueblos, para superponerse a lo que él consideraba una nación blanqueda, que en sus palabras era “cholo-mestiza”. La imagen de las dos bolivias es la metáfora que utilizó para ilustrar el profundo abismo que separaba a quienes habitaban el territorio.

50A diferencia de lo que en otros momentos se planteó, estas dos bolivias no eran irreconciliables, porque Reinaga proponía una sustitución de la nación cholomestiza por una nación india, que incorporaría a la anterior. De ahí que su pregunta sobre si era posible alfabetizar al castellano en aymara fuera un movimiento profundamente interesante en su momento. A través de la maquinaria educativa, el autor imaginaba la posibilidad de desplazar la hegemonía cultural y política que había estado en manos de una elite, a otra. Definitivamente no estaba planteando una vuelta al inkario, por más que en algunos pasajes de su obra lo dijera. Reinaga proponía una nación india, construida sobre las bases de la razón. ¿Es posible entonces separar su propuesta de la matriz ilustrada? Construir una universidad india, potenciar el arte y ciencia, fueron cuestiones que en su obra cobraron un lugar central, lo que refleja el modo en que proyectaba la cuestión nacional, es decir, la forma de constituir una muy clásica identidad nacional.

51Del impacto de la obra de Reinaga surgieron reflexiones que complejizaron cada vez más las funciones de la educación, que, después de la década de 1970, se orientaron a visibilizar y reconocer la pluralidad de comunidades que convivían y se enfrentaban en Bolivia. La década de los ochenta vio la consolidación de los discursos de la COB, la CSUTCB y una serie de otras organizaciones, en cuanto a la disputa de los roles que debía cumplir el sistema educativo. En ese momento se recogía activamente el lenguaje de la interculturalidad, principalmente orientada a otros modos de entender la relación entre la lengua hegemónica, el castellano, y las lenguas indígenas, que, aun cuando estaban debilitadas, retomaban su dimensión política. El idioma era, en ese momento, la posibilidad de nombrar aquello que las redes de sociabilidad y la cultura originaria mantenían vivo.

52La reforma de 1994 fue una respuesta institucional a estos debates, muy incidida por procesos externos a Bolivia. El modelo de educación intercultural bilingüe fue utilizado como base para diseñar un sistema educativo acorde a las necesidades de actores que estaban cada vez más consolidados en el espacio político. Pero esta legislación, considerando sus avances, no pudo ser sostenida por la fuerte oposición de los intereses más relevantes en juego, entre ellos, los de los pueblos indígenas y el magisterio, que se negaban a implementar el programa neoliberal.

53La crisis del Estado que quedó en evidencia a inicios del siglo XXI, con hitos como la Guerra del Agua en el año 2000, y la Guerra del Gas en 2003, tumbaron el gobierno de Gonzalo Sánchez de Lozada, abriendo espacio para la cristalización de una alianza política entre actores sindicales, elites intelectuales de la clase media y el movimiento indígena, lo que permitió la llegada del MAS al poder en el año 2006.

54Esta plataforma fue la que permitió que las discusiones ampliamente profundizadas desde la década de los ochenta sobre las funciones y las características que debía asumir el sistema educativo boliviano tuvieran oportunidad de legitimarse ampliamente para transformarse en política pública. El Congreso Educativo de 2006 propuso un proyecto que, nuevamente, tenía como eje la cuestión nacional, pero esta vez resignificada como una arquitectura plurinacional.

55¿Qué era lo que se quería plantear con la plurinacionalidad en la educación? Sugiero que fue un modo de reinventar el problema de la nación. Esto representó una continuidad, pero a su vez, incorporó un salto conceptual, que implicaba una discontinuidad. La fórmula proponía pensar a Bolivia ya no como una nación mestiza, o de indígenas, sino, por el contrario, como un país sostenido sobre una pluralidad de comunidades, entre las que se debía propender a la simetría en las relaciones de poder político. La educación tendría la función de producir estos nuevos tipos de relacionamiento en la pluralidad.

56Desde la idea de comunidad desplegada en la década de 1930, de modo experimental, hasta las reflexiones que se visibilizaron sobre todo en la década de 1980, ha habido un continuo desplazamiento de los contenidos que definen los fines y funciones de la educación. Estos han ido articulando las respuestas institucionales que genera el Estado, esta vez, en la forma de Estado Plurinacional, como un intento, al menos teórico, de inclusión de todas las comunidades, de todas y todos los sujetos, a la toma de decisiones. No obstante, el problema de la aplicabilidad y de la trasformación en prácticas se encuentra totalmente abierto.

Notes

444 Dosse. “La marcha de las ideas. Historia de los intelectuales, historia intelectual”. p. 285

445 Cajías. Procesos históricos en la formulación de las transformaciones educativas planteadas en la “Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez”. En CEBIAE. Visiones plurales sobre el nuevo paradigma educativo boliviano, La Paz, 2011, p 76.

446 Cajías. “Procesos históricos en la formulación de las transformaciones educativas planteadas en la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez”. pp. 80-82.

447 Mario Yapu. “Veinte años de educación en Bolivia: dos reformas y algunos temas de investigación”. T’inkazos n° 34, 2013, pp. 131-152.

448 Ibid. p 78.

449 Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. “Bolivia se declaró libre de analfabetismo ayer en la ciudad de Cochabamba”. Disponible en< https://www.oei.es/historico/noticias/spip.php?article4103&debut_5ultimasOEI=135>

450 Decreto Supremo N° 28899. Evo Morales Ayma, presidente de la República. 2006

451 Cajías. “Procesos históricos en la formulación de las transformaciones educativas planteadas en la “Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez”. p. 78

452 El Diario, 16 de diciembre de 2010. “El senado sanciona la nueva norma educativa”, p. 17

453 La Razón, 17 de diciembre de 2010. “El lunes, el presidente Evo Morales promulgará la ley de educación ASEP y lo hará en la sede de la Confederación de Maestros Rurales de Bolivia”, p. 16

454 La Razón, 17 de diciembre de 2010. “Tres visiones para entender diez cambios en la educación”, p. 17

455 El Diario, 1 de diciembre de 2010. “Iglesia observa tres aspectos del proyecto de ley educativa”, p. 7 La Razón, 17 de diciembre de 2010. “Tres visiones para entender diez cambios en la educación”, p. 17

456 El Diario, 5 de diciembre de 2010. “Excluidos en el proyecto de ley de educación del Estado Plurinacional de Bolivia Avelino Siñani-Elizardo Pérez”, quinto cuerpo, p. 5

457 El Diario, 15 de diciembre de 2010. “Anulación de pasaportes para sacerdotes es revancha política”, p. 5

458 El Diario, 21 de diciembre de 2010. “Gobierno promulga ley que excluye la educación católica”, p. 1

459 El Diario, 15 de diciembre de 2010. “Tamayo y la nueva ley educativa”, p. 3

460 El Diario, 10 de diciembre de 2010. “Califican ley de educación como instrumento marxista”, p. 4

461 El Diario, 10 de diciembre de 2010. “Cosmovisión andina se impondrá es las escuelas”, p. 4

462 La Razón, 17 de diciembre de 2010. “Tres visiones para entender diez cambios en la educación”, pp. 16-17

463 La Razón, 19 de diciembre de 2010. “La ley de educación”, p. 2

464 El Diario, 21 de diciembre de 2010. “Gobierno promulga ley que excluye la educación católica”, p. 1

465 El Diario, 4 de diciembre de 2010. “Comisión opositora apura la ley educativa”, p. 5

466 La Razón. “Evo Morales promulgará este lunes la Ley Avelino Siñani”. 20 de diciembre de 2010. Disponible en:
<http://www.la-razon.com/index.php?_url=/sociedad/Evo-promulgara-Ley-Avelino-Sinani_0_1307269282.html>

467 El primer título es: Marco filosófico y político de la educación boliviana; el segundo: sistema educativo plurinacional; el tercero: bases de la organización curricular, administración y gestión del sistema educativo plurinacional; y el título cuatro: disposiciones transitorias y finales.

468 Ley de Educación N° 070 Avelino Siñani- Elizardo Pérez, ASEP, Asamblea Legislativa Plurinacional, 2010, art. 1.

469 Ibid. Art. 2

470 Ibid. Art 3-10

471 Ibid. Art. 3-6

472 Ibid. Art. 3-13

473 Ibid. Art. 3-7

474 Para revisar en detalle la Ley N° 070 ASEP, acceder a:http://www.minedu.gob.bo/index.php/pages/documentos-normativos-minedu/233-leyes/1524-ley-avelino-sinani-elizardo-perez

475 Ibid. Art. 5-2

476 Ibid. Art. 5-12

477 Ibid. Art. 5-5

478 Ibid. Art. 5-9

479 Ibid. Art. 5-15

480 Ibid. Art. 5-17

481 Ibid. Art. 6-1

482 Ibid. Art. 6-2

483 “La educación es productiva y territorial, orientada a la producción intelectual y material, al trabajo creador y a la relación armónica de los sistemas de vida y las comunidades humanas en la Madre Tierra, fortaleciendo la gestión territorial de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, las comunidades interculturales y afro bolivianas (…)”.

484 Ibid. Art. 3-11

485 Ibid. Art. 7

486 Franz Quispe, 2012. Op. Cit. p. 23

487 Félix Patzi fue ministro de educación durante la realización del II Congreso Nacional de Educación, 2006.

488 Cristina Oyarzo. Op. Cit. p.

489 CEBIAE. Visiones plurales sobre el nuevo paradigma educativo boliviano, La Paz, 2011, p 7

490 Mario Yapu. “Veinte años de educación en Bolivia: dos reformas y algunos temas de investigación”. T’inkazos n° 34, 2013, pp 131-152, p 145

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