“la proliferación de los hechos, la multiplicidad de las intenciones, los desórdenes de las acciones no pueden ser referidas, por tanto, a ningún sistema de determinismo capaz de darles una interpretación racional; vale decir, de enunciar su significación y sus causas. Tan solo aceptando este renunciamiento “el sentido histórico se liberará de la historia suprahistórica”263
 Roger Chartier, 1996

1La reforma educativa de 1955 intentó cristalizar, desde el diseño institucional, la interpretación que hacían los nuevos liderazgos sobre la construcción nacional. De otro lado, la articulación de los discursos indígenas que tenía el potencial de tensionar al Estado se encontraba en compás de espera bajo la figura del campesinado, sumido en la racionalidad del MNR. Aun así, las relaciones de fuerza entre indígenas y la clase media intelectual y profesional habían permitido una alianza que permitió que las comunidades lograran tener grados de autonomía en el espacio rural. Las características de la reforma agraria dan cuenta de aquello.

2Lentamente, el acceso a la educación se expandió. Desde la década de 1970, las primeras generaciones de indígenas con acceso a la educación formal en la ciudad comenzaron a visualizar los contrasentidos y la complejidad de la forma en que el dispositivo educativo estaba estructurado. Ya se encontraba a la vista una profunda segregación, y de forma simultánea, la desarticulación de las redes de sociabilidad comunales.

3En este periodo aparecieron intelectuales que hablaban desde la autodefinición indígena y organizaciones que articulaban estas voces. Comenzaron también a sistematizarse las críticas a las instituciones políticas y educativas que intentaban hacerse cargo de la cuestión. Estos discursos fueron atravesados por procesos extra nacionales, como la emergencia indígena latinoamericana y las propuestas de agencias internacionales que ampliaban y profundizaban las normativas y recomendaciones que constituían el cuerpo del enfoque de derechos.

4La primera parte de este capítulo intenta dar cuenta de los discursos educativos que se desplegaron recogiendo la experiencia de Warisata. Esto se realizará a través de la revisión crítica de la obra Warisata, la escuela ayllu, de Elizardo Pérez, publicada en 1962. Para ello, se considerará el estatuto de la palabra escrita a la que se tuve acceso. Tal como si fuesen documentos oficiales, entenderé como fuente primaria a este texto, una de las principales evidencias por medio de la que se puede estudiar el proyecto. Su escritura en el marco del nacionalismo fue el telón de fondo donde el autor resignificó su experiencia y sus expectativas, develando algunos de los elementos que habían constituido las bases de la escuela ayllu.

5Posteriormente presentaré una panorámica de la trayectoria intelectual de Fausto Reinaga y su configuración del indianismo, analizando la recepción que hace de este proceso el autor a través de la revisión de dos de sus obras más difundidas: La Revolución India, de 1970 y Tesis India de 1971. A partir de ellas se dará cuenta de las características del discurso educativo del principal ideólogo del indianismo, corriente de pensamiento que tendrá una consistente incidencia en las estructuras partidarias y organizacionales que tomaron el liderazgo en la década de los ochenta y que lograron incidir en las definiciones de política educativa de finales del siglo XX y principios del XXI.

6Sugiero que el discurso indianista de Reinaga concibió a la educación como un objeto disputado en el campo ideológico, en el que se enfrenta al avance civilizador del Estado. A través de su propuesta, cuestionó los conceptos de asimilación e integración, que se habían ubicado en la base de la perspectiva del nacionalismo revolucionario, responsable de las reformas puestas en marcha desde de la Revolución de 1952. Sobre este diagnóstico, Reinaga articuló un tipo de nacionalismo indígena que tendría en la educación un espacio de desarrollo significativo para la realización de lo que él entiende como “una verdadera revolución”. Ésta, simultáneamente, liberaría a los indios y a todos los bolivianos, más allá de la diferencia racial.

7Junto a la circulación de las propuestas de Reinaga y la emergencia de perspectivas sociopolíticas que recogían estas reflexiones, se accederá los modos de consolidación de los discursos indígenas sobre educación, a través del trabajo de organizaciones que lideraron el debate de la década de los ochenta, entre las que se encuentran la Central Obrera Boliviana, COB, y la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia, CSUTCB.

8Finalmente, analizaré las principales evidencias de estos discursos recogidas en la reforma educativa de 1994, en el marco de los intentos que realizó en Estado para gestionar los conflictos sociales que se hacían cada vez más intensos.

III.1 ¿Estado y comunidad?: Discurso nacionalista de Elizardo Pérez

9“Warisata, la escuela ayllu” fue publicada por primera vez en 1962, por Elizardo Pérez, uno de los fundadores de la escuela, como ya se mencionó en el segundo capítulo de esta investigación264. A través de sus páginas, el autor relata el proyecto del que formó parte junto a Avelino Siñani y la comunidad aymara entre 1931 y 1940, en el altiplano boliviano. En 1992, Carlos Salazar Mostajo escribió el prólogo de la segunda edición de la obra, en el que constató el renovado interés por la escuela ayllu, a través de la realización de eventos académicos de investigación y divulgación, además de la circulación del tema en los espacios de debate público265. Por el influjo que el relato sobre la escuela ayllu había tenido en la memoria colectiva y en los espacios de reflexión sobre la educación indígena, la revisión de esta publicación se hace pertinente, ya que a través de ella, se puede acceder a algunas de las regularidades de las trayectorias discursivas que interesan.

10La insistente aparición de Warisata en las reflexiones sobre educación para y desde los pueblos originarios, de su capacidad para llevar visibilizar y legitimar modos de organización social y política comunitaria con los del Estado -por momentos débilmente conciliables-da cuenta de la pertinencia de profundizar la mirada al texto. A su vez, una lectura simplificadora del proceso llevado a cabo en el altiplano ha tendido a pasar por alto los matices y las tensiones producidas, lo cual ha llevado a una interpretación un tanto sesgada y romantizada, lo que ha jugado en contra de la dilucidación de las negociaciones y articulaciones que los agentes pusieron en marcha.

11Por ello el análisis se emprende considerando la lectura crítica de la obra, vinculándola a los procesos políticos y sociales que atravesaron el relato, tanto en el período de vida de la escuela, como en el que se elabora de manera escrita la narración. Una de las cuestiones que se debe considerar es que las hipótesis que planteó Pérez estuvieron atravesadas por el nacionalismo, producto no solo de la Revolución de 1952, sino de la mirada predominante en todo el siglo XX, en la mayoría de las organizaciones y sus liderazgos, ya sean estos de carácter político, social e incluso cultural.

12Durante el último período de Warisata, Elizardo Pérez, fue nombrado Director Nacional de Educación Indígena, entre 1937 y 1939, y posteriormente, Ministro de Educación en 1949. Entre el año en que se cerró la escuela, y la fecha de publicación del libro, se había realizado el Primer Congreso Indigenal de Bolivia; se habían producido las rebeliones de 1947; devino la revolución nacionalista y a inicios de la década del sesenta, el debilitamiento del gobierno del MNR dio paso al período de dictaduras militares, que se iniciaron en 1964. Ese momento de transición es el que recibió la publicación del texto. Todos estos elementos remiten a las condiciones en las que Pérez puso por escrito su discurso educativo y su interpretación de la alianza entre el Estado y las y los indígenas, fuente de la creación de la escuela ayllu.

13La obra fue estructurada en tres partes. La primera de ellas se tituló Tradición, en la cual hizo un relato sobre las instituciones indígenas que permanecían vivas en la comunidad aymara y el tipo de funcionamiento que desarrollaban, desplegando la hipótesis de la continuidad de estas prácticas hasta la fundación de la escuela, que fue su corolario. La segunda parte del libro apuntó al proceso de invención de la escuela, se tituló Construcción, e intentó esbozar su trayectoria y levantamiento colectivo, vinculándola al devenir sociopolítico boliviano. En tercer lugar presentó la parte llamada Extensión y destrucción que buscó poner en perspectiva la forma en que el proyecto se fue ampliando hacia más regiones bolivianas y el lugar que adquirió en el contexto latinoamericano. Finalmente, su escritura relata la forma en que Warisata fue llevada al cierre.

14Uno de los contenidos de mayor relevancia en la producción discursiva sobre Warisata fue la forma en que gestionó la enseñanza de los contenidos clásicos tratados en la escuela con la necesidad de desarrollar un tipo de producción material que mejorara las condiciones básicas de subsistencia de la comunidad. Adquiría aquí sentido la idea de que la educación debía estar vinculada al trabajo, en beneficio del desarrollo nacional, pero también local. El concepto de producción asociado al sostenimiento directo de la vida humana y a la supervivencia de la comunidad como unidad de organización sociopolítica, fue muy relevante266. Estos arreglos tuvieron su origen en cuestiones tan concretas como las difíciles condiciones de existencia física en la región andina, relacionadas con condiciones geográficas y climáticas, así como también con las estrategias que el Estado y la hacienda impulsaron a fin de desestructurar la tenencia comunitaria de la tierra.

15Los usos y tenencia de la tierra en el altiplano boliviano estaban asociados a determinadas formas de organización de la sociabilidad, a la gestión de la cuestión económica y a la construcción de subjetividades. Estos modos de vida fueron ampliamente tensionados por las transformaciones productivas y políticas que habían iniciado su curso a finales del siglo XIX, en la batallaba por poner en marcha el proceso de modernización liberal, y que a mediados del siglo XX adoptó el modelo desarrollista.

16La zona andina de Omasuyos, en medio de la cual se encontraba Achacachi y Warisata, fue una de las últimas que conservó grados de autonomía en las comunidades, lo que derivó en una la confrontación cada vez más intensa con grupos de poder local, los llamados “vecinos” y terratenientes267. En este contexto es que se insertó la voluntad del Estado de extender la escolarización a través de una escuela en medio de la comunidad, en abierta oposición con esos poderes locales que no encontraban seguridad de mantener sus posiciones, pues la subordinación de los indios era puesta en duda con la alfabetización. La circulación de ideas sobre lo colectivo-nacional había comenzado a desplazarse hacia la necesidad y aceptación de la integración de las poblaciones indígenas.

17La idea de implementar la política educativa en medio de la comunidad no era nueva, como se pudo evidenciar en el segundo capítulo. Independientemente de los objetivos que la motivaban, el Estado había impulsado que la escuela se adaptara a las condiciones y características geográficas y culturales de la población de la que se quería hacer cargo. Pero esta perspectiva se había encontrado con el fuerte rechazo de los llamados “patrones”. En este marco, Choque plantea que la escuela de Warisata

Tenía opositores por parte de los hacendados o vecinos y las autoridades de Achacachi. El director de la escuela (…) fue acusado por expoliar los terrenos a los indígenas de esa localidad, también por ocasionar perjuicios al pueblo de Jachakachi al permitir el funcionamiento de un mercado de en las proximidades de la escuela, donde los indígenas se habían acostumbrado a realizar su pequeño comercio268.

18Enfrentándose a esta situación, se instaló la escuela, conjugando los escasos recursos del Estado con voluntades individuales y colectivas para llevar adelante un proceso innovador. Warisata pareció tomar fuerza propia. Pérez relata lo que ocurría en 1936, casi 6 años después de su apertura y en plena consolidación

Ya no era la escuelita proletaria de los primeros instantes (…) era ahora la escuela que con su trabajo y su esfuerzo se levantaba sobre la miseria para convertirse en una organización económicamente fuerte que en pocos años más estaría en condiciones de renovar la vivienda indígena y de mejorar sus sistemas de alimentación y de vida269.

19Uno de los principales contenidos que puso en juego la escuela refería a los modos de producción material de la vida, para hacer frente a necesidades inmediatas y urgentes de la población. Estos requerimientos que la escuela pretendía afrontar se hacen evidentes, inclusive en el presente.

20En un viaje de exploración a la escuela en 2017, tuve acceso a la experiencia de caminar por Warisata y Achacachi, saludar a algunos los miembros de la comunidad, visitar la escuela normal y entrevistarme con su director. Las condiciones geográficas imponen a los sujetos duras condiciones de existencia e innumerables obstáculos para cuestiones tan básicas como la producción de alimentos. Enfrentar las extremas temperaturas e inclusive, la necesaria adaptación fisiológica a la altura y sus consecuencias en la eficacia de la fuerza humana aplicada al trabajo requiere un alto grado de organización y de redes de colaboración que no son solo consecuencias de la larga tradición de usos y costumbres, sino una exigencia del entorno.

21Estas fueron cuestiones a las que el proyecto educativo de Warisata puso en el centro de su atención, lo que incidió en un diseño que recogía los conocimientos y la experiencia comunitaria, junto a las premisas que la modernidad asignó a la educación, desarrollando una estrategia que articulaba los intereses del Estado y del pueblo aymara.

Imagen n° 6. Franz Quispe Ramos, director de la Escuela Normal Rural de Warisata. El maestro, nacido y educado en la comunidad, ha desarrollado un gran trabajo de fortalecimiento de la Escuela Normal y de divulgación de esta.

22Considerando estos elementos, no cabe duda de que la intervención del Estado a través de sus políticas públicas diseñadas por la clase media intelectual urbana, no tendría muchas posibilidades de eficacia si es que no lograba tomar en consideración estos contextos. La capacidad de Pérez de observar y comprender estas cuestiones le permitió entablar un diálogo fructífero con la comunidad y sus liderazgos, lo que, junto a capacidades de similar valía de Avelino Siñani, el maestro ambulante que dirigía la escuela local dio origen a la alianza que articuló los intereses de ambas comunidades.

23De este modo, Warisata intentó desarrollar una actualización de los modos de resolver la cuestión económica, de forma situada, acorde a

La verdadera estructura económica en que se basa la producción en los países andinos, la cual es esencialmente colectivista y que ha sobrevivido hasta ahora con las denominaciones de jatha, ayni, minka, marca y otras, síntesis de la organización del trabajo sobre la propiedad comunitaria270.

24Voy a detenerme un momento en explicitar a qué refieren algunas de las intuiciones que fueron nombradas por Pérez. El ayni en un tipo de institución que sustenta el trabajo colectivo en las comunidades aymaras y quechuas, presente hasta el día de hoy en múltiples prácticas de colaboración, no solo en el campo, sino también en la ciudad. La minka complementa el ayni, pero remite a trabajos de gran envergadura271. Estos formatos de colaboración, en la base de los modos de funcionamiento de la comunidad, dieron el sustento a la organización de las empresas en las que se vincularon la mayoría de los habitantes de la zona, incluyendo niños y niñas, ancianos y mujeres.

25Para Pérez, la escuela ayllu estaba directamente relacionada con la idea de desarrollo económico, entendiendo que el momento en que escribió su libro fue la década de 1960, enmarcada en su compromiso con el nacional desarrollismo. En esta perspectiva, entendió que la educación indigenal tenía que fundarse en las lógicas de trabajo colectivo arraigadas en la comunidad, como una forma de contribución al desarrollo del país, dejando de lado otras tendencias en la historia boliviana, que habían buscado alternativas emergidas en el primer mundo o en países más desarrollados de América Latina272. Así, Pérez visualizó la escuela como “una gran cooperativa de producción y de consumo, en la cual primero se cumplían las obligaciones y después se exigían los derechos”273.

26En 1948, en el marco de una conferencia en la Universidad Mayor de San Andrés, planteó que el modelo de Warisata remitía a “un núcleo plantado en un centro de producción (…) es una capilla de estudios y trabajo que se levanta desde los cimientos por la colaboración del gobierno y de la colectividad”274. Esta interpretación del lugar que tenía la escuela, de las funciones que debía cumplir en su entorno social y cultural, sugiere imágenes que el autor desplegaba antes de la revolución. Esto permite plantear la centralidad que le otorgaba Pérez a la dimensión económica del dispositivo educativo, y constatar que, durante la vida de la escuela existió la capacidad de imaginar una alianza entre agentes estatales e indígenas, más allá del sesgo de la confrontación. La posibilidad de cooperación, en este caso, Pérez la entendía como posible, aun cuando, en el caso concreto de Warisata, no se haya podido extender en el tiempo.

27Es relevante preguntarse en este momento ¿cómo estas imágenes - tensionadas y disputadas por diversos intentos de apropiación-, penetraron en las actualizaciones de la historia indígena? ¿Qué definiciones fueron asignadas a la educación se le asignaron en uno y otro espacio? ¿Es posible una interrogación de la fuente que permita captar las regularidades discursivas? Warisata ha sido y es constantemente traída hasta el presente, en muchos casos, como imagen autoexplicativa, que asocia la resistencia indígena con la educación, y esta, con el enfrentamiento al Estado. ¿Es posible sostener esta lectura?

Imagen n° 7. Basilio Quispe Churata, último alumno vivo de la primera etapa de Warisata. 29 de junio de 2017

Imagen n° 8. Comunidad de Warisata. Al fondo se puede distinguir el Lago Titicaca. 29 de junio de 2017

28Dentro de los modos de implementación y de las intersecciones culturales y políticas que sustentaron a la escuela indigenal, la toma de decisiones educativas en la comunidad fue relevante. Estas se encontraban vinculadas al quehacer social de los sujetos, de sus prácticas cotidianas, en los intersticios de lo privado y lo público que el dominio comunal amalgamaba. En las dinámicas comunitarias, estos límites eran difusos, y el mundo de lo familiar, sin siquiera llamarlo “privado”, irrumpía constantemente en el espacio colectivo de la toma de decisiones.

29La familia no era una unidad disociada de la comunidad, el sujeto parte de esta tampoco, por lo tanto, la gestión de los asuntos de interés público, como la educación, eran de competencia de las mayorías, pero de una forma en que la participación efectiva asumía un papel preponderante. De esta manera, las decisiones sobre el diseño curricular, las metodologías, las distribuciones de tiempos y responsabilidades adquirieron otro estatuto, distinto al que se solía observar en la sociedad urbana modernizante. Las cuestiones que se habían definido como esperables o deseables, vivieron un proceso de adaptación, una resignificación en torno a necesidades locales específicas.

30La estructura que comenzó a nombrarse Parlamento Amauta fue la que se encargó de discutir estas cuestiones. Así lo reveló Pérez quien situaba su encuentro con estos modos de gestión en 1931, en plena construcción de la escuela. En su texto planteó que

La intervención del indio y su interés en el manejo de la cosa pública se hacían cada vez más ciertos y reveladores. Estaba surgiendo de lo profundo de los estratos sociales el hálito vital de los viejos tiempos, y eso, pausadamente, sin presión alguna, como la cosa más natural del mundo. Todo se incorporaba a la nueva tradición escolar, se convertía en costumbre y se hacía ley. El Consejo de Administración era el centro donde con máxima plenitud se manifestaba este estado de cosas; era la resurrección de la ulaka, y por eso, casi sin notarlo, empezó a llamársele Parlamento Amauta (…) con esta institución la escuela se convirtió en algo nuevo: ya no se trataba únicamente de la labor escolar, a pesar de la magnitud que había alcanzado; sino que pasaba a ser la escuela productiva275.

31De la lectura de su relato se desprende que las formas en que los miembros de la comunidad se enfrentaban a la escuela produjo un gran impacto en las percepciones de este maestro. Más allá de la vinculación que establece con la cuestión productiva, cobra relevancia el hecho de que haya mencionado que esta disposición política de los aymaras fuera “natural”. ¿Qué representaciones de los y las aymaras se constituían en la base de su imagen del otro indígena? ¿Era la politicidad una dimensión que concebía posible en las prácticas comunitarias? ¿Es posible que las racionalidades paternalistas del indigenismo fueran el punto de partida de su des-cubrimiento?

32Pérez daba cuenta de la forma en que se manifestaba la participación política, inclusive dedicando un apartado especialmente a ello. El autor relata que

Nuestras reuniones vespertinas en la etapa embrionaria de los grandes consejos de administración y de los Parlamentos Amautas, tenían un contenido político; en ellas se discutían nuestros puntos de vista en lo educacional, agrario, gubernamental, económico, etc., dándose aprobación, por mayoría de votos, a las diferentes iniciativas presentadas, las cuales pasaban a constituirse en leyes de la escuela. Así, la colectividad quedó definitivamente incorporada a la vida escolar276.

33La importancia del Parlamento Amauta, además de ser una de las formas de implementar la escuela, radicó en que fueron “las propias autoridades naturales las que dirigieron el proceso, lo que tuvo una dimensión autodeterminativa que nunca antes se había logrado en los procesos educativos nacionales y que sirvió de ejemplo central para futuras generaciones”277.

34Elizardo Pérez tenía una idea bastante precisa de porqué era significativo idear e implementar una escuela situada en el campo, en medio de la comunidad, sobre las estructuras e instituciones vivas en ella. Decía que “el éxito de la escuela indigenal boliviana reside, precisamente, en no haberse apartado de las ancestrales formas de organización social y de trabajo características del indio”278, sobre las bases de la “persistencia de las viejas instituciones indígenas”279.

35Aun cuando la idea pueda parecer arriesgada o anacrónica, creo pertinente destacar las capacidades que tuvieron el educador, el maestro Avelino Siñani y los aymaras de Warisata, de adelantarse a las problemáticas que aparecerían con fuerza en las décadas de 1980 y 1990. Los organismos internacionales vinculados a la construcción de instrumentos de Derechos Humanos que resguardan a los pueblos indígenas comenzaron a otorgar un lugar central a la protección y desarrollo de las institucionalidades originarias, en conjunto con las lenguas y la cultura en general en las últimas décadas del s. XX. Que en la década del treinta haya existido en Bolivia un proyecto educativo tal es absolutamente relevante. De esta manera, es razonable plantear que “esta forma de concebir la educación como una cuestión pública, es decir, como tema de profunda incumbencia de la comunidad, no hace más que consolidarse con el paso del tiempo y permite una identificación cada vez mayor con el proyecto, además de la permanencia de las imágenes de Warisata en la memoria colectiva, principalmente de las poblaciones del altiplano paceño”280.

36Desde la perspectiva de la historia intelectual, y haciendo uso del giro lingüístico y de los estudios subalternos, se puede sugerir que, más allá de la lectura autoral, el producto de Pérez remite a una construcción colectiva, nacida de la intersección de epistemologías situadas. El lugar de enunciación de Pérez, desde su posición hegemónica de dominio de la palabra escrita –en castellano-, de hombre, mestizo, y profesional urbano, generó las condiciones de posibilidad que le permitieron sistematizar los saberes a los que había tenido acceso, y con ellos, construir el aparato libro. Pero esta elaboración tuvo su nacimiento en la experiencia vital de sus años en el altiplano y en las relaciones de relativa horizontalidad que se lograron fundar en el marco de la construcción del proyecto escolar. Estas cuestiones incidieron en las modalidades a las cuales pudo acceder para representar a esta comunidad aymara en particular. El conocimiento producido en Warisata, sin duda, fue mediado por la oralidad.

37En el momento de la creación de la escuela, el sujeto indígena era concebido “al margen de la sociedad nacional, considerándolo física y mentalmente incapaz de poder entender el significado de la civilización occidental, los beneficios de la libertad y la democracia”281. Estas representaciones siguieron estando presentes en las percepciones sociales, pero fueron matizadas a través de las voces de intelectuales y políticos que se comprometieron con el indigenismo, hasta llegar a la década del setenta, donde la autoenunciacion irrumpió en el escenario boliviano. Pérez fue parte del grupo inicial, desempeñando un rol de mediación entre el Estado y los pueblos indígenas.

38El texto de Pérez articuló este lugar de intermediación, haciendo circular los discursos educativos de ida y vuelta. Su perspectiva puede ser concebida en el establecimiento de un diálogo con el nacionalismo y con las formas de organización política comunitarias, lo que permitió imbricar cuestiones como el trabajo colaborativo del ayni y la minka con los intereses del Estado por producir integración social.

39Posteriormente, en la década de 1990, se hicieron comunes las interpretaciones que llevaron a considerar a Warisata como una propuesta libertaria, colectivista, única, bilingüe y laica, tal como lo planteó Salazar282, al margen de los esfuerzos gubernamentales y en franca oposición al Estado. De la lectura atenta al texto de Pérez, se desprende que las lógicas de colaboración estuvieron presentes y fueron consistentes.

40Más allá de encasillamientos, tal como plantea Pocock, “autor, receptor y contexto lingüístico están constantemente sometidos a procesos de innovación e interpretación (…) sometidas a cambios voluntarios e involuntarios”283, por lo que las recepciones de la obra no quedan al margen de la medición de su impacto. Es así como en la década de los ochenta ya se habían producido desplazamientos considerables en las agendas de los pueblos indígenas en donde se mencionaba Warisata, lo que no habían sido tan significativo en la década de 1940, ni en la de 1970. De este modo, la lectura que se hacía de Warisata en la década de 1990 se nutría también de sus propios contextos.

41Sostengo que el relato de Pérez se encuentra en la intersección de fuerzas en conflicto que coincidieron en un territorio y un tiempo especialmente fructífero. Entre las búsquedas de los pueblos indígenas por hacer posible la producción de la vida y la sobrevivencia de la comunidad y los ensayos del Estado para producir la nacionalidad integrando a los indígenas a la modernidad, se generó un escenario propicio para la negociación de intereses y la articulación discursiva.

42En este escenario, el mito de Warisata se transformó en un botín altamente preciado, jalonado por resignificaciones con altos contenido ideológicos y políticos. En esta batalla, a diferencia de la mayoría de las que han enfrentado al Estado con los pueblos originarios, el triunfo ha sido para los indígenas, que han podido apropiarse ampliamente de las representaciones de la experiencia. De este modo, comenzó a generar un vínculo cada vez más entretejido entre las memorias rebeldes y las demandas modernas por acceso y derecho a la educación de parte de los pueblos indígenas. Aunque la primera vida de Warisata fue corta, marcó los discursos sobre educación indígena que se construyeron en las décadas siguientes y sentó precedentes para las futuras reivindicaciones indígenas sobre el rol del Estado en la educación. Al mismo tiempo, fijó límites a los modos en que posteriormente se decodificará la relación de colaboración y enfrentamiento entre Estado y los pueblos indígenas.

43Muy poco después de la publicación del texto de Pérez tuvo lugar la caída del Movimiento Nacionalista Revolucionario. En 1964, el general de aviación René Barrientos Ortuño, cochabambino y quechua hablante, que había acompañado a Víctor Paz Estenssoro como vicepresidente, concreta un golpe de Estado. Este acontecimiento abrió el período de las dictaduras militares bolivianas, que se extendió hasta 1982, poniendo en marcha lo que se ha conocido como el pacto militar campesino, que implicó una alianza entre el nuevo militarismo no oligárquico y los pueblos indígenas. Los pueblos indígenas habían asegurado su apoyo a las dictaduras a cambio de protección del reparto de tierras conseguido en la década de 1950. Barrientos ha sido conocido, también, por ser quien aprobó el asesinato del Che Guevara en 1967.

44La caída del MNR en 1964, en medio de fuertes tensiones con los sectores sociales, abrió en Bolivia el periodo autoritario que se extendió hasta 1982284. Las dictaduras militares funcionaron de forma contradictoria sobre buena parte de estructura institucional que instaló en nacionalismo revolucionario 1953, y concretaron un alejamiento definitivo de los movimientos obreros285. De ahí que la intersección del modelo de los militares, con una disposición relativamente conservadora de los indígenas, redundó en el “pacto militar-campesino”. Este arreglo se orientaba al mantenimiento de los avances de la reforma agraria implementada en 1953, constituyendo “una estrategia institucional de enlace entre el sindicalismo paraestatal y el ejército, para sustituir a la articulación sindicato-partido-Estado vigente durante el periodo del MNR”286. En este marco, el ejército cumplió un rol interlocutor entre las formas sindicalizadas de los indígenas y el Estado.

45Justo en ese interfaz es que apareció la escritura de Fausto Reinaga, pieza fundamental del sustento político de los movimientos indianistas y kataristas que asumieron protagonismo en la década de los ochenta y noventa, y que contribuyeron significativamente a la consolidación de los discursos educativos que estuvieron a la base de las reformas de la última década del siglo XX e inicios del XXI.

III.2 Fausto Reinaga, la escuela y el indianismo

46Como ya se ha señalado pero es útil recordar, los resultados de la reforma educativa se habían hecho evidentes en 1965, momento en que las cifras de cobertura escolar habían aumentado de forma importante, en comparación con la década anterior. En este periodo, un 49,99 % de la población tenía acceso a la educación primaria, y entre el 20 % y el 29.99 % había alcanzado la secundaria, lo que fue un avance, aunque el país seguía estando en los últimos lugares de escolarización en América Latina287. De este modo, en 1975, Bolivia alcanzó una cobertura de educación primaria de entre el 50 % y 59,99 % de su población total, con índices menores de escolarización secundaria288.

47Según Herbert Klein, en ese momento se produjo un aumento significativo de los hablantes de español, en forma de bilingüismo, a consecuencia de la alfabetización en el mundo rural. El castellano, por primera vez en la historia de Bolivia era el idioma más extendido289. Al mismo tiempo, la cantidad de monolingües españoles en 1976 era de solo el 36%290, lo que entrega una imagen ilustrativa de la distribución lingüística en el último cuarto de siglo. Bolivia seguía siendo un país donde la demografía y la lengua se inclinaban hacia una mayoría indígena, aun cuando el acceso a los espacios de poder fuera predominantemente ocupado por ciudadanos urbanos que se distanciaban cuanto podían de la indigeneidad291. La extensión del sistema escolar y las políticas de alfabetización habían cambiado el panorama de la lengua, pero esto no eliminaba el problema de la racialización de las relaciones sociales y el fuerte sesgo que esto imponía a la política.

48La aparición de las obras indianista de Fausto Reinaga se enmarcó en este contexto, atravesado por las expectativas no cumplidas por los gobiernos nacionalistas revolucionarios, y por el ascenso de un nacionalismo militar que logró mantener controladas las irrupciones populares, al menos por un tiempo. El autor se ubicó en el espacio de producción discursiva indígena, desde el cual puso en marcha una operación intelectual que se puede observar entre las fronteras de la historia cultural y la historia política.

49Desde su lugar de escritura –como acción política-, Reinaga desplegó determinadas formas de comprender las funciones de la educación. En ellas recogía trazos de los discursos nacionalistas e indigenistas para articularlos como una producción altamente incisiva, que, en la década de los ochenta, fue materia prima para distintas organizaciones de pueblos originarios que comenzaban a consolidarse. A su vez, puso en circulación un tipo de lenguaje que se movía activamente entre el lugar de enunciación del Estado y del sujeto indígena.

50La Revolución India de 1970 y Tesis India, de 1971, se transformaron en documentos fundamentales del indianismo político contemporáneo292. De ahí deriva la importancia de la reflexión que el autor hace en torno a la educación, ya que esta construcción discursiva es la que marca el sendero para la crítica culturalista que se hará al Estado y a los dispositivos que desplegó para la asimilación de los pueblos originarios por parte de la nación boliviana.

51Para comprender las dimensiones que adquirió el sistema de pensamiento de Reinaga, es necesario tener en consideración que toda estrategia de disciplinamiento genera modos de resistencia. Foucault recuerda la fuerza de las prácticas rebeldes que responden, de diversas maneras, a las microtécnicas de constricción293

Hay que analizar el conjunto de las resistencias al panóptico en términos de táctica y de estrategia, diciéndose que cada ofensiva de un lado sirve de punto de apoyo a una contraofensiva del otro lado. El análisis de los mecanismos de poder no tiende a mostrar que el poder es a la vez anónimo y siempre ganador. Se trata, por el contrario, de localizar las posiciones y los modos de acción de cada uno, las posibilidades de resistencia y de contraataque de unos y otros (la partida que se juega entre los procedimientos de sujeción y los comportamientos de los “sujetados” tiene siempre la forma de un enfrentamiento, y no la de un avasallamiento)294 .

52Con estas ideas de fondo revisaré las obras, en el entendido que los textos son, a su vez, evento y acción, tal como lo ha propuesto Pocock. Para ello, prestaré especial atención a “la acción en un conjunto de condiciones y circunstancias que nos ayude a entender, por un lado lo que fue la acción real, y por otro, por qué y cómo se llevó a cabo”295. De esta manera, será posible insinuar las discontinuidades y regularidades por las que se preguntaban Foucault y Chartier, en medio de los constreñimientos de la producción discursiva, hitos constituyentes de las mismas296.

53Fausto Reinaga, nació en 1906 en una familia indígena de quechua aymaras no alfabetizados, con una madre hablante nativa monolingüe, cuestión bastante habitual en el período. Su primera infancia se desarrolló en comunidades indígenas al norte de Potosí297 y solo comenzó a asistir a la escuela en su adolescencia, de forma irregular y dificultosa. Aun con bajo estas circunstancias, el joven Reinaga logró ir derribando los obstáculos que en la década de 1920 impedían el acceso a la educación formal a los indígenas en general, pero sobre todo a aquellos que habían crecido en la comunidad, mucho de lo cual se entendía por sus habilidades intelectuales298. El mismo autor informó que recién a la edad de 16 años aprendió a leer, lo que le permitió ingresar a la Universidad para graduarse de abogado a los 30 años, en 1936299. Tuvo una corta vida de militante del Movimiento Nacionalista Revolucionario, y una gran experiencia como escritor. El autor murió en 1994, antes de la reedición de su obra completa.

54A partir de los relatos de Reinaga es posible identificar su paso de la vida en comunidad a la escuela como una ruptura cultural cargada de contradicciones, que le generó angustia y al mismo tiempo pasión por el mundo abierto. Su perplejidad por la riqueza del conocimiento de matriz europeo occidental que las instituciones educativas bolivianas habían puesto a su alcance se mantuvo a lo largo de toda su vida, aun cuando esta misma relación estuviera llena de opacidades, producto de la posición de subalternidad a la que las mismas estructuras le habían relegado. Este acceso le permitió, a su vez, transitar a la vida mestiza, o como el mismo dijo posteriormente, convertirse en cholo300. Reinaga refirió haber vivido una compleja situación de juego de identidades, donde su origen indio era un obstáculo permanente que se gestionaba con el acholamiento, es decir, con el proceso de mestizaje cultural necesario para conseguir un mínimo de integración social. El autor relató

Yo salí de la sociedad india y aprendí a leer a mis 16 años. Me incorporé a la sociedad ‘civilizada’ llevando en el fondo de mi conciencia y corazón el sagrado mandato inka ‘AMA SUA’, ‘AMA LLULLA’, ‘AMA KHELLA’ (…), el cholaje me tomó de la mano y me condujo como a un ciego, por los vericuetos de su organización social. Yo conocí al cholaje vivencialmente. Con mi personalidad india anulada me acholé. Y tuve vergüenza de mi origen autóctono. Asiéndome con uñas y dientes a la teoría de ‘la única nobleza es la de la inteligencia’, renegué del indio, desprecié al indio301.

55Esta cita permite evidenciar, por un lado, el estatus que le daba el autor al conocimiento formal, a la escuela y a todo el aparataje que la acompañaba, y por otro, que el rol que cumplía la educación en la experiencia vital del sujeto indígena comunario estaba teñido de una valoración sumamente ambivalente302. La imagen que transmite este relato autobiográfico “indica que Reinaga se hizo ilustrado, en el sentido de que fue un pleno creyente en el poder de la razón”303, a punta de contradicciones vitales.

56Este compromiso asumido con los fundamentos de la modernidad occidental coincidía, pendularmente, con la crítica que enunciaba Reinaga a la manera en que se ponía en marcha el proceso de civilización de los pueblos indígenas y la consecuente desindianización. Su interpretación visualizó la operación ideológica e institucional que sustentaba este procedimiento, la que se concentró de forma más sistemática en la etapa indianista.

57Su vida universitaria transcurrió en Sucre, en la Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca, la más antigua y una de las más importantes de Bolivia. Allí tuvo sus inicios como activista, orador, escritor y dirigente político. De la tesis de licenciatura que desarrolló publicó su primer libro en 1940, llamado Mitayos y Yanaconas, donde es posible identificar la influencia indigenista de los peruanos Luis Valcárcel y Carlos Mariátegui y de los bolivianos Tristán Marof y Franz Tamayo304. Gustavo Cruz evidenció en este trabajo “una perspectiva de análisis “marxista indianizada” o “marxista indigenista”, en el sentido de que la teoría marxista que asume es puesta en función de su realidad india, que le interpela”305.

58Además del indigenismo y el marxismo, el nacionalismo revolucionario fue determinante en Reinaga. Según Cruz, esta fue la perspectiva ideológica más estable en el autor, a la que había tenido acceso en la década de los cuarenta, lo que coincidió con el momento en que más actividad política desarrolló, en el sentido de militancia convencional. En este período adhería al gobierno de Gualberto Villarroel y en el marco de este compromiso, en 1944, fue electo Diputado Convencional por el naciente Movimiento Nacionalista Revolucionario. Esto mismo le permitió participación en el Primer Congreso Indigenal de Bolivia en 1945. Estas experiencias movilizaron sus percepciones y los lugares desde los cuales dirigía su participación en la vida pública. Así, desde ser un “universitario con “verbo marxistaleninista” en los treinta, se convertirá en los cuarenta en escritor y político de “verbo nacionalista revolucionario (…) sin olvidar que desde el inicio Reinaga tuvo lo indio como eje existencial y, aunque aun vagamente, un eje ideológico”306.

59Posteriormente el autor se alejó del MNR y el asesinato de Villarroel terminó por acentuar aún más su crítica al partido, lo que generó su expulsión en 1947. Esta experiencia de marginación no le impidió desarrollar un compromiso entusiasta con la Revolución de 1952 desde su lugar de intelectual. Este acompañamiento al proceso político del nacionalismo revolucionario no se extendió en el tiempo, principalmente por el incumplimiento de sus expectativas en torno a la cuestión indígena, que entendía como el problema más significativo en la búsqueda de cambios en Bolivia. Entre las cuestiones específicas que consideraba prioritarias, estaban la tenencia de la tierra y la educación.

60Es posible plantear que en los tiempos de la revolución Reinaga atravesaba por un desplazamiento lento pero sostenido hacia la problemática indígena como centro de su reflexión

El apoyo de Reinaga a la Revolución Nacional del MNR estuvo acompañado de una creciente conciencia de la centralidad de lo indio como problema social (dimensión política) y como fundamento del pensamiento (dimensión epistemológica). La lengua, como una dimensión del pensamiento y una expresión política de lo nacional fue considerada por Reinaga como la evidencia de su verdad de fuego: Bolivia era/es india307.

61Tal es la relevancia que adquirió esta perspectiva en este período, que en Tierra y Libertad. La revolución nacional y el indio, de 1953, declaró por primera vez, explícita y contundentemente, que era un indio. Aseguraba que era un indígena, de la misma forma en que lo era Bolivia, distanciándose de la perspectiva predominante que intentaba constituir a la comunidad imaginada desde el mestizaje. Este fue un punto de inflexión en la vida del autor, porque desde aquí asumió su lugar de enunciación de otro modo, con altivez, a diferencia de lo que había manifestado en las décadas anteriores308. Antes de este hito, Reinaga había intentado constantemente sentirse parte de un “nosotros” boliviano, sin éxito y con grandes niveles de frustración.

62Posteriormente, ese lugar de enunciación fue precisado. Reinaga escribió en la Revolución India, sobre sí mismo: “no soy escritor ni literato mestizo. Yo soy un indio. Un indio que piensa; que hace ideas; que crea ideas. Era solo; ahora seré millones (…) Y haré pedazos a la infame muralla de “silencio organizado” que me ha puesto cerco la Bolivia del cholaje”. En los párrafos en que dio cuenta de su posición, de la ubicación en la estructura sociocultural en la que se encontraba, hizo ver la desilusión que le provocaba la sociedad en la que vivía, transformando esta emoción en el instrumento que le permitiría llegar a los otros indios para construir la nación indígena.

63Esta autoconcepción de indígena que lo alejaba de sus intentos anteriores por ser integrado a la sociedad mestiza, poco a poco, se fue convirtiendo en una fuerza motriz para el indianismo emergido en la década de los setenta y que tenía su fecha de nacimiento en este texto. Cruz plantea al respecto que “la vergüenza que confiesa haber tenido en los años veinte, en los años setenta se transformó en fuerza reivindicativa hasta hacer del indio el hombre por excelencia del mundo, contrario a la bajeza humana del blanco-occidental y del blanco-mestizo boliviano y americano”309.

64En 1954, en el contexto de la realización del III Congreso Indigenista Latinoamericano en La Paz, el autor reveló sus percepciones. En el documento llamado Un mensaje al III Congreso Indigenista Interamericano, expresó cuáles deberían haber sido los objetivos del encuentro, destacando, entre otras cosas, que a las masas indias había que “alfabetizarlas extensa e intensivamente; educarlas en el ejercicio de sus deberes y derechos políticos, sindicales, sociales y económicos”310. Con ello ponía sobre la mesa el influjo del nacionalismo en su perspectiva política, lo que fue, posteriormente, el centro de su crítica y la principal causa de su ruptura con las estrategias que, efectivamente, logró implementar el Estado para la consecución de los mismos objetivos exigidos por Reinaga en la década de 1950.

65De esta actualización de su pensamiento surgió en 1962 su participación en la fundación del Partido de Indios Aymaras y Keswas, PIAK311, uno de los primeros partidos propiamente indígenas de Bolivia. En él, Reinaga fue considerado un ideólogo, estatus que también se le asigna con relativo consenso respecto de la corriente indianista312. Aparece aquí de forma definitiva la distinción entre indigenismo e indianismo.

66Desde sus narrativas autobiográficas, el autor informó que en la década de los sesenta dejó definitivamente el marxismo y comenzó su periodo indianista313. Había aquí un cambio ideológico profundo, del que ya había antecedentes, pero que salía abiertamente a la luz en su obra cumbre, la trilogía indianista compuesta por los dos textos revisados en este capítulo, además del Manifiesto del Partido Indio, de 1970. De este modo “la vida de Reinaga desde los sesenta cambiará de eje vital, pero no será un cambio absoluto, sino que se puede entrever la maduración de sus búsquedas, que tienen que ver con el ‘ser indio’ y el pensar revolucionario”314.

67En esta etapa, en solo dos años, escribió La revolución india, 1970; Manifiesto del partido indio de Bolivia, 1970; y Tesis India de 1971. Con ellas buscaba incidir en política, principalmente a través de organizaciones campesinas y sindicales. No obstante, tuvo escaso éxito, situación que no cambió hasta el final de sus días.

Imagen n° 9. Fausto Reinaga y militantes del Partido indio de Bolivia, 1970. Archivo de Hilda Reinaga315.

68En este sentido, resulta significativo plantear la sugerencia que Dosse hace respecto de la indagación del medio en que se desenvuelve un intelectual

El estudio de su modo de compromiso es, a la vez, pertinente y clarificador en cuanto a un mejor conocimiento de los modos de implicación o, por el contrario, de distanciamiento practicados por los intelectuales en la ciudad, pero solo da cuenta parcialmente de la mayor parte de la actividad intelectual en sí misma, hecha de visiones del mundo, de representaciones producidas por escuelas de pensamiento, de paradigmas en sentido amplio que inspiran orientaciones convergentes a momentos singulares316.

69Para Reinaga, el acto de pensar o filosofar era sinónimo de combate ideológico317 y desde esa perspectiva es que hay que dimensionar una obra que comenzó en el año 1940 con Mitayos y Yanaconas y terminó en 1991 con El Pensamiento Indio, totalizando 26 libros, 16 artículos, 5 folletos y 2 periódicos318. Se debe plantear que el autor pasó por diversas etapas en su vida intelectual, donde la racialización de su obra fue paulatina, teniendo su momento de mayor intensidad en la etapa indianista319, debilitándose esta perspectiva en el período amautico o reinaguista, donde adquirió otro cariz. Rivera planteó que “esta trayectoria comienza con el rechazo a la “campesinización (y occidentalización) del indio” que fue el resultado de la Reforma agraria y la escuela rural”320, pero Cruz ya veía el germen de la indianización en parte de su obra inicial, que desde su génesis tuvo características indigenistas y que con el tiempo irá desplazándose hacia una mayor radicalización de la lectura étnica.

70El período que se establece como indianista en Reinaga transcurrió desde 1963 con la obra El Cuzco que he sentido y hasta 1974 con América india y occidente321. Este es el momento en que culminaron los gobiernos del MNR y comenzó la etapa de las dictaduras militares322, lo que coincidió con “la ruptura definitiva de Reinaga con el nacionalismo revolucionario y con todo partido político de “cholos” o “blanco-mestizos”. Al mismo tiempo, se consolidó su distanciamiento de las experiencias guerrilleras de la izquierda revolucionaria y la búsqueda de incidir con la propuesta indianista en el sindicalismo, sobre todo campesino, y en los sectores universitarios”323. Esta afirmación debe ser matizada, porque aun cuando efectivamente constata la ruptura con el MNR, no existe tal quiebre con las ideas que estaban a la base del nacionalismo revolucionario.

71El indianismo se puede entender como una ideología-filosofía que tenía por objeto la liberación de los indios desde sí mismos a través de la revolución, categoría política que se transformó en la base del pensamiento y horizonte de Reinaga324. Esto sobre un diagnóstico que visualizaba a “dos Bolivias irreconciliables, la mestiza europeizada y la kolla-autóctona o india (…) (y) el parasitismo de las elites criollas y de los mestizos subordinados a ellas, incapaces de desarrollar el capitalismo y de construir un Estado y una nación soberanos frente al dominio extranjero, que incluya a los indios”325.

72Ante esto, Reinaga propuso una actualización de los modos de organización inkaica y la creación del Kollasuyo, una nación propia para los indios. Esta nueva comunidad incluiría a los blanco-mestizos, por medio de la asimilación de éstos. Tras esta propuesta, estaba el razonamiento de que al lograr la liberación de los esclavizados, se liberaba a su vez a la sociedad esclavizadora326. Hay que evidenciar que Rivera coincide con la hipótesis de Cruz que deja fuera de los límites el indianismo de Reinaga cualquier tipo de esencialismo respecto del tema étnico. Este último no niega la radical politización de los términos que nombran a lo mestizo y lo indígena. El concepto de “indio”, que durante gran parte de la historia de Bolivia se había utilizado como una descalificación racista, fue retomado por la escritura de Reinaga, apropiándose de su capacidad de significación, esta vez asociado a las formas de resistencia colonial.

73Los procesos de racialización operan a través de la producción de cuerpos y culturas en torno a categorías de diferencia, cargadas de una naturaleza ontológica que las condiciona y estabiliza327. Estos modos de marcar y constreñir a los sujetos se fundan en una relación de subordinación étnica, organizados a través de un determinado sistema simbólico, que, con el paso del tiempo, va acumulando otras formas de subalternidad, que se superponen y profundizan mutuamente. En una formación social atravesada por estos marcadores, la mayor parte de los discursos generados comparten la característica de estar racializados, aun cuando estos estén pensados para consolidar o modificar el statu quo.

74En este escenario, la propuesta de Reinaga no hizo más que visibilizar las condiciones en que se desarrollaba la vida en Bolivia, pero dando un “uso” a la posición ocupada por los pueblos indígenas, un uso político para disputar la legitimidad y el ejercicio efectivo del poder. De todo ello se desprende la diferencia con el indigenismo, que fue una perspectiva a la que preocupaba la situación de las poblaciones indígenas, pero era elaboraba por sujetos no indígenas y aspiraba a la asimilación e integración de éstos a las mayorías nacionales, sin postular un proyecto alternativo.

75Reinaga fue uno de sus principales pensadores del indianismo, pero esta perspectiva no le fue exclusiva. De hecho, las recepciones de la obra del autor fueron diversas y generaron corrientes políticas que corrieron por caminos más o menos separados, dependiendo de las contingencias. Rivera plantea que las ideas de Reinaga circulaban ampliamente en el debate indianista-indigenista durante las décadas de los setenta y ochenta y muchas de sus ideas centrales fueron inspiradas en Reinaga328. Entre ellas estarían, por ejemplo, la metáfora de las dos bolivias, y el modelo del ama suwa, ama llulla, ama qhilla.

76Con su obra, el autor intentaba interpelar a los pueblos indígenas y no al mundo mestizo, argumentando que “la batalla se centraba más que nunca en descolonizar los cerebros indios –comenzando por el suyo propio- a través del combate ideológico”329. De lo anterior se desprende un elemento clave para abordar indianismo reinagueano y su discurso sobre educación, vinculado a que “sus interlocutores son los indios, pero no aquellos que hablan solo idiomas nativos, sino los indios letrados, producto de la reforma agraria, de la migración a las ciudades y de la escuela”330, cuestión que hay que tener sobre la mesa para comprender la complejidad de su escritura. Aun así, para Ticona la etapa indianista de Reinaga representó la generación de una episteme filosófico política descolonizadora, que intentó utilizar la resignificación teórica como un aparato de liberación india y que todos estos procesos están íntimamente relacionados con la historia reciente de Bolivia331.

77Así, es necesario enlazar el rol que cumplió Reinaga en el periodo en el que le tocó vivir y el impacto que generó su producción escrita, intentando comprender los soportes que prefiguraron las condiciones de emergencia de su discurso. En este caso, es posible situar al autor dentro de la categoría de intelectual, especialmente poniendo en perspectiva su función social, aun cuando se deba matizar su estatus de elite. Es indudable que Reinaga logró formar parte de un grupo especial de aymaras que tuvieron acceso a los estudios formales, es decir, a la escuela y a la universidad. Esta situación en ningún caso minimiza que el pueblo aymara como colectivo estuviera inmerso en un sistema de relaciones racializadas, que los disponía en una posición de subordinación, marginándolo del ejercicio de poder pleno.

78Ahora bien, el entramado de relaciones interétnicas en Bolivia ha establecido jerarquías donde es posible plantear una “arraigada percepción andino-céntrica”332, lo que suma variables a un escenario en el que hay que evaluar un sinnúmero de elementos. Esto repercute en que haya existido una relativa hegemonía los pueblos de tierras altas – aymaras y quechuas-, en relación con los de tierras bajas –amazónicos, chiquitanos-, lo que se mantiene hasta el presente. Probablemente haciendo uso de este juego de posiciones, Reinaga tuvo una considerable incidencia en los movimientos kataristas indianistas de la década de los ochenta, aun cuando sus lectores contemporáneos no fueran totalmente conscientes de ello, tal lo plantea Silvia Rivera Cusicanqui en el prólogo de la obra de Cruz333.

79Entre 1970 y 1971 Reinaga se refirió a la cuestión de la educación. En un periodo en que la escuela se estaba convirtiendo en un eficaz dispositivo integrador de la población indígena a la ciudadanía, al menos en términos formales, se comenzaban a problematizar las consecuencias de la desarticulación de los modos de vida comunitaria. Estas cuestiones marcaron la construcción de un tipo de discurso que tomaba distancia de discursividad racializada del Estado. Reinaga la visibilizó y la invirtió para hacerla suya, transformándola en resistencia política, en la forma de la ideología indianista.

80Como se mencionó en el primer capítulo, los discursos articulan modelos de significado provenientes de diferentes sistemas simbólicos, puestos en escena por actores específicos. Los agentes, en sus respectivas posiciones sociales, hacen uso activamente de los lenguajes que se ponen en juego a través de los textos, lo que simultáneamente, es condicionado por su circulación. Esta doble trayectoria de los discursos es la que se debe tener en consideración de forma transversal en el análisis que aquí se propone, donde el sujeto que habla y escribe, además de generar un artefacto lingüístico, es producido por el contexto del que es parte. De este modo, su escritura se presenta como un producto sociohistórico dotado de materialidad.

81En La Revolución India, el autor dedicó un apartado a la educación dentro del Capítulo Cuarto titulado “Reforma Agraria”. En el abarcó además las cuestiones de la tierra, impuestos, iglesia y el voto indio, todo lo cual fue planteado en línea directa a las esferas de actuación político administrativas del Estado. Bajo el título de “Escuela” Reinaga plasmó la imagen que percibía de la institución y las relaciones de subordinación que transmi

La escuela es una fábrica, como la fábrica de zapatos o automóviles. En el aula se hacen los hombres. Se educan y se forman bajo un modelo. El cerebro del niño se modela en una horma como un sombrero. Programas y planes; director y profesores son elaborados y hechos en una horma por el Ministerio de Educación y la Dirección de la Educación Fundamental del Ministerio de Asuntos Campesinos (…) la enseñanza se imparte también con un plano. Se halla planificada. La enseñanza del indio ¿planifica el indio? No. Planifican sus enemigos mortales: el gringo técnico, el gringo cura y el cholajegamonal blanco-mestizo334.

82Con estas palabras Reinaga hizo una interpretación ya antes adelantada, respecto del rol que la educación tenía en el mantenimiento de las relaciones asimétricas entre actores hegemónicos y subalternos. En Bolivia, en la década del 70, efectivamente existía un Estado docente, menos exitoso que lo proyectado por los gestores de la premisa, pero sin duda en continuidad con lo reafirmado desde la Constitución de 1938.

83El autor evidenciaba que el diseño y planificación estatal se orientaba a la uniformización social y a los intentos del Estado por integrar a los indígenas al sistema productivo. No resulta inocente que haya utilizado la metáfora de la fábrica, considerando su experiencia con el marxismo, pero más llamativo resulta su compromiso con el nacionalismo desarrollista, por fuera de manifestaciones partidarias.

84Desde luego, Reinaga elaboraba una mirada profundamente crítica de esta situación, en contraste con las perspectivas indigenistas más clásicas, que veían en el acceso a la alfabetización y a los niveles mínimos de instrucción, un incuestionable avance de la modernización. El autor, en plena consolidación de su indianismo, desplegó la idea de que el sujeto indígena era educado, era “producido” en función de los intereses del Estado y sus instituciones, los que estaban ubicados al otro extremo de los intereses indígenas. El lugar de los maestros era similar al de los estudiantes.

85Aquí, las niñas y niños indios veían constreñida su libertad y su desarrollo, que estaría sujeta a las voluntades de sus “enemigos mortales”, es decir, mestizos y blancos. Se podría plantear que el tono reflejado en esta asociación, recurrente en su texto, es indicativo del acento que el autor pone a la confrontación con aquellos agentes que se encuentran en posición de subyugar a los pueblos indígenas, en cualquiera de las múltiples formas en que ello ocurría.

86Esta referencia reflejaba de manera muy clara la tesis de “las dos bolivias”. Esta correspondería a una coexistencia violenta en el territorio, entre una Bolivia blanca y mestiza, o como la denominaba más habitualmente, “cholo mestiza”, y otra Bolivia indígena. Esta forma de concebir la dualidad conflictiva subyace en toda la obra de Reinaga y se constituyó, con el tiempo, en un insumo que ha sido transmitido con efectividad a posteriores generaciones de intelectuales y activistas. En la hipótesis de las dos bolivias, el sustento ideológico responde a la evidencia de la diferencia racializada, es decir, a la concepción de un nosotros y unos otros a partir de la cuestión étnica como categoría principal. En la voz de Reinaga, otras categorías susceptibles de producir diferencia son las de clase, nacionalidad y género fueron totalmente secundarias. De este modo, los enemigos para los indios no eran los ricos, ni siquiera el Estado en abstracto. Eran los blancos y los mestizos, los que precisamente tenían la potestad de educar a niños y niñas.

87Las ideas desplegadas por el autor ponían en cuestión la implementación y los resultados de la reforma de 1955, que, contraria los intereses de los pueblos indígenas, no hacía más que desestructurar los espacios de subjetividad comunitaria. Al mismo tiempo, estas políticas habrían desactivado parte de las formas de resistencia articulados en torno a la educación. Reinaga parece sugerir que, luego de la ampliación del dispositivo escolar, la potencia política indígena fue absorbida por el Estado, que la transformó en tributo a la construcción de nacionalidad, con un fuerte carácter homogeneizador. La pregunta por la nación fue transversal en su obra. Queda abierta la cuestión de qué tipo de nación era la que imaginaba.

88Reinaga aseguraba que en esta educación “el propósito fundamental, el fin supremo de la “escuela campesina” era hacer del niño indio un mestizo europeizado. Un cholo k’ara”335. Este era el proceso de desindianizacion operado en contra de los indios e indias, que, desde su experiencia vital le había llenado de dudas y contradicciones.

89Es bueno recordar la cita del primer apartado, donde el autor relató cómo el paso por la escuela logró anular su indianidad, acholarlo y provocarle vergüenza de su origen. Relataba en primera persona: “renegué del indio, desprecié al indio”. Desde este movimiento narrativo, el autor extiende su experiencia vital hacia el resto de la sociedad, estableciéndola como un proceso general. Sus vivencias del proceso de escolarización marcaron de forma determinante su percepción del rol de la educación indígena, como para llegar a decir en La revolución india que “la escuela para el niño indio es la escuela del odio. Odio a su nombre. Odio a su sangre. Odio a su lengua. Odio a su piel. Odio a sus dioses. Odio a sí mismo. En suma, odio a su raza y su cultura”336.

90Desde su perspectiva, la escuela buscaba en el niño “cambiar la cultura vital por otra cultura ajena y artificial”, lo que implicaba “matar una cultura natural y milenaria y poner en su lugar la cultura del conquistador blanco-europeo”337. Al matar la cultura, Reinaga pareciera decir que se mataban a los indígenas como sujetos, para poder ceder su lugar al mestizo. Este mestizo, más allá de una cuestión étnica o fenotípica, se “producía” a partir de la posición que ocupaba en la distribución de jerarquías sociales. En este marco, el indianismo se constituía como una ideología que permitiría una vuelta a la indigeneidad para trabajar por la liberación de sí, de los otros, y la construcción de una Bolivia nueva.

91Una cuestión muy interesante es el tratamiento que hizo en La Revolución India de la alfabetización, donde entendía al alfabeto como “un arma, como el puñal o el fusil”338. Desde su perspectiva, era un instrumento de lucha, uno de aquellos que la colonización había traído a América para conquistar al Tawantinsuyu, pero que había utilizado sin éxito, porque estas estrategias “no vencieron al indio”339.

92En medio de esta reflexión fue donde el autor se hizo la paradigmática pregunta: ¿Cómo el aymara puede alfabetizar al castellano? Con ella quiso dar cuenta de los dos universos culturales contrapuestos en los que habitaban los indígenas y los no indígenas, en el territorio bolivano. Pero más allá de eso, se interrogaba por la razón de fondo que sustentaba la voluntad de las elites de asimilar a las poblaciones originarias, a través de la homogeneización lingüística desde el español. Asumía que era la dominación, porque la “estructura mental, la psiquis, el alma de los pueblos vive, radica en su lengua (…) el indio al castellanizarse se desgaja de su cultura. Se extingue, muere para su cultura. El indio castellanizado es un indio muerto”340.

93El lugar que otorgó Reinaga al problema lingüístico no fue novedoso. Como se pudo ver en el capítulo segundo, ya desde el Primer Congreso Indigenal de 1945 se reivindicaban el aymara, el quechua y el guaraní como lenguas legítimas, que debían ser fortalecidas, y a través de las cuales se debía cursar la enseñanza, cuestión con la que coincidían algunos maestros y autoridades atentas. Lo que hace destacable la perspectiva de Reinaga es que logró desarrollar una crítica mucho más sistemática articulando los modos de opresión de la estructura sociopolítica sobre los pueblos indígenas. De esta arquitectura, la lengua y la educación eran solo una parte. Su articulación discursiva visualizaba y reivindicaba la lucha por el poder, pasando a la ofensiva con una propuesta que quería disputar todos los espacios sobre los que suele tener competencia el Estado nacional.

94El autor hacía un uso intenso de la palabra escrita. Paradójico es que, aun con la reivindicación que hacía de los idiomas indígenas en Bolivia y su crítica implacable a la educación del Estado, sus interlocutores eran los indios castellanizados

No por cierto para los indios monolingües del campo, las minas y las ciudades, sino para aquellos que ya habían pasado por la “moledera de carne” de la escuela, el cuartel y el trabajo asalariado: los indios ch’ixi, manchados, que ya eran portadores de la marca colonial indeleble de la occidentalización341.

95En 1971, Reinaga publicó su Tesis India, obra que reflejaba la profunda crítica que se estaba gestando respecto del modelo educativo, de la construcción de nación y del desarrollo que puesto en marcha por la Revolución. En ella planteaba que:

El indio que se ha castellanizado ya no es un indio vivo, es un indio muerto, muerto para su sociedad india (…) porque el alfabeto no es solo la letra, el signo; el alfabeto es idioma, y el idioma es flor y nata de la cultura. Cuando se pretende alfabetizar al indio con otro idioma, con otra cultura, no se quiere liberar, se quiere conquistar342.

96Destacaba su perspectiva sobre la universidad, que era una antigua reivindicación que el autor perseguía desde su etapa indigenista. En el texto planteaba como una necesidad la creación de una universidad india, ya que “las puertas de las universidades del cholaje blanco mestizo se hallan cerradas para los bachilleres indios”343. Esta aseveración daba cuenta de una compleja situación que estaba teniendo lugar a la que los sujetos indígenas se veían enfrentados producto de la en la escolarización y la desarticulación de la vida comunitaria. El autor relataba que “al abandonar el colegio secundario los estudiantes indios se ven colgados de la nada (…) ni tiene trabajo, ni tiene comida, ni tiene “su” ropa ancestral. El bachiller indio sin ningún horizonte, fe ni esperanza es un hombre perdido en el umbral de su vida”344.

97El impacto generado por la educación en los jóvenes que habían accedido y permanecido en ella acarreaba duras consecuencias para la experiencia vital si no se lograban abrir otros horizontes. La propuesta de una Universidad indígena era parte de las medidas que el autor creía adecuadas para enfrentar el problema. Pero no la veía posible en el contexto del momento, porque “el cholaje blanco-mestizo, así esté encarnado en un Paz Estenssoro o en un Barrientos o en un “comunista” de cepa, lleva en la sangre el odio al indio. Por tanto, el cholaje nunca dará una universidad al indio. Solo el indio cuando llegue al poder creará su universidad”345. Su escepticismo sobre la capacidad de las elites gobernantes hundía raíces en la frustración de su militancia nacionalista, pero también en la ineficacia de los gobiernos autoritarios y el pacto militar campesino para prestar atención a lo que sucedía en el país en ese entonces.

98Reinaga logró identificar la profundidad de las tensiones a las que la estructura estatal sometía a los indígenas. Además de dar cuenta del escaso acceso de los indígenas a la universidad, se detuvo en la situación socio cultural de los indios escolarizados, que tal como él, se encontraban atrapados en una red de identificaciones contradictorias y, además, deslegitimadas

El indio que ha cursado la escuela primaria, el indio que ha llegado al bachillerato, el indio que ha alcanzado el “doctorado” de la Universidad inclusive, sigue siendo indio. Su indianidad, su “indiez” es como el color de su piel o el color de su alma. Una perennidad inalterable; una eternidad como los Andes. Toda la “cultura” que se ha tragado en la escuela, el colegio y la Universidad, es como un traje europeo; un disfraz. Desde el lenguaje, desde su castellano horriblemente hablado, la música, el baile, el estilo de vida y las modas de su traje, todo, todo en el indio “civilizado” es un disfraz. En indio “civilizado” piensa, siente, ama, odia, sufre y goza en aymara o en keswa. El castellano y su “cultura” occidental, son meros elementos de traducción346.

99Reinaga terminó su apartado sobre la escuela haciendo alusión a un diagnóstico operativo de la situación de la educación, insistiendo en que, con el crítico estado de la educación para la población blanca, no se podía pensar en dar una solución a las necesidades de los pueblos indígenas, por lo que

El indio jamás podrá solucionar el problema de la educación, ni siquiera el de su alfabetización, por el conducto de la pedagogía y la política educacional del cholaje. La pedagogía boliviana es antiindia; su política también. Por consiguiente, el indio NO DEBE ESPERAR NADA347 de la Educación Fundamental348 surgida de la Reforma Agraria349.

100En Tesis India, de 1971, Reinaga volvió a revisar en el tema de la educación, esta vez bajo un título independiente denominado “Revolución Cultural”. En este apartado, el autor analizó la alfabetización, la escuela, la escuela rural, la universidad y la universidad india350. Respecto de la alfabetización planteaba que

Uno de los medios de conquista, bestialización y exterminio del indio es el alfabeto blanco (…) el indio que se ha castellanizado ya no es un indio vivo, es un indio muerto; muerto para su sociedad india (…) porque el alfabeto no es solo la letra, el signo; el alfabeto es el idioma, y el idioma es la flor y la nata de una cultura. Cuando se pretende alfabetizar al indio con otro idioma, con otra cultura, no se quiere liberar, se quiere conquistar351.

101Y se preguntaba, ¿por qué se quiere alfabetizar con el idioma del conquistador? ¿Acaso el indígena no tenía idioma? Explica que

Alfabetizar no es meter la letra. Alfabetizar tampoco es arrancar a la “bestia analfabeta” que se cree, mora en la cabeza del indio (…) Alfabetizar es entender que en la cabeza del indio hay un mundo oprimido, un sistema social oprimido, una historia oprimida, una cultura oprimida, en suma, una vida oprimida. Alfabetizar es liberar de todo esto352.

102Su crítica a los métodos por los cuales el Estado buscaba expandir la cultura no india fue contundente. Esto no se contradice con que fuera llamativa su insistencia en otorgar máximo valor a los métodos de transmisión cultural de la modernidad, y por lo tanto, a la creencia de que el conocimiento se vinculaba con la libertad. En su perspectiva, la liberación de los indios pasaba ciertamente por la distribución de los saberes, aunque de otra manera.

103Su idea de una alfabetización en aymara y quechua adquirió un sentido que adelantaba reflexiones que se divulgarían más ampliamente en la década de los ochenta por las organizaciones internacionales y organizaciones no gubernamentales, instituciones que tuvieron un amplio desarrollo en Bolivia. Resulta sumamente interesante que, en ese momento, las genealogías y análisis que intentaban dar cuenta de la distribución del saber comenzaban a tomar fuerza en la academia francesa y a circular en los espacios que desarrollaban los enfoques de derechos, lo que a su vez, se retomó en América Latina desde las teorías poscoloniales y decoloniales.

104Respecto de la escuela, planteó que existía una especie de despilfarro de fondos del Estado en una educación que solo alcanzaba a una pequeña parte de la población. Esto porque la mayoría de ella se ubicaba en el campo, donde solo un porcentaje muy minoritario sobrepasaba el quinto grado353. A mismo tiempo, volvió a mencionar el rol que tendría la educación en Bolivia, dando un paso más allá, al reivindicar radicalmente el cierre de éstas: “si las escuelas y las universidades de Bolivia, son agencias de colonización, de conquista, y almácigo de guerrilleros hay, pues, entonces sobrada razón para pedir en nombre de la Patria; ¡eterna víctima propiciatoria! El cierre de las escuelas y el cierre de las universidades del país”354.

105Insistió en sus formas de percibir a los maestros, que en su obra son descritos como un “magisterio comunista y comunizante” al que se entregaba el “alma del niño” para impartir una enseñanza que consistía en extender la ignorancia cada vez más profundamente. Para él, este actuar de los maestros que solo hacían huelga y enseñaban “guerrilla y comunismo”, conseguía destruir a los niños y adolescentes y también a la nacionalidad. Resulta verosímil pensar que esta era una alusión a la situación política del país en el momento de las guerrillas de Ñancahuazú, dirigida por Ernesto Che Guevara entre 1966 y 1967, y la de Teoponte, de 1970.

106Es importante aquí revisar la marcada impronta nacionalista en su discurso. Como ya se había adelantado, Reinaga rompió tempranamente con el proyecto nacionalista del MNR. Esto no impidió que conservara e inclusive exacerbara su conciencia del “problema nacional”, que para él coincidía con el problema indígena. Es decir, cuando criticaba a la escuela, lo hacía en clave nacionalista, entendiendo que la arquitectura escolar era la que formaba a la comunidad imaginada. Para el indianismo de Reinaga, la comunidad imaginada que constituía a Bolivia era eminentemente india. En vista de este objetivo, la escuela y la educación tal como habían sido diseñadas, no eran funcionales. Había que reformarlos.

107Y en la misma lógica insistía: “gracias al maestro este país es un “páramo intelectual”. Aquí no hay escritores, artistas, científicos. No hay conciencia nacional. Bolivia es su obra. Porque la escuela es donde se forja la patria”355. De sus palabras se puede desprender que, en su opinión, la alfabetización y la escuela pensada por las elites blancas, intentaban hacer desaparecer la existencia indígena, anulando y desactivando sus marcos experienciales, dejando a los sujetos en una posición de subordinación permanente, sin posibilidades de refugio. Pero toda esta construcción no deshabilitaba su percepción de la funcionalidad del dispositivo: una escuela de indios para indios era posible y altamente necesaria. El autor quería una escuela, aunque la que existía le parecía descartable: “la escuela es una plaga cancerosa”356. Pero una escuela como la que proyectaba iba a construir la nación y permitir la aparición de “escritores, artistas y científicos”, como hitos cumbre de la cultura boliviana.

108Le dedicó un apartado exclusivamente a la educación rural, cosa que no había hecho en La Revolución India. En el planteaba que

La escuela rural no es más que una prolongación, un apéndice de la escuela mestiza de suburbio (…) se olvida del alma del niño indio educando, y en la creencia de que la palabra castellana tiene virtudes mágicas, día tras día restalla “el estéril palabrerío, hueco y vacío”. La palabra hablada –en lengua castellana- no penetra en la vida india aymara, keswa o tupiguaraní. El maestro rural ostenta una ignorancia supina sobre la historia del indio, no conoce y menos siente el influjo milenario de aquella sociedad (…) el niño indio en la escuela rural hace trabajos manuales, ajenos a su pueblo, a su tierra y a su sociedad. Canta y baila, canciones y bailes del mestizo-blanco. Recita poesías etéreas, misteriosas, ininteligibles e impenetrables a su sentimiento. Escritura, lectura, lenguaje en castellano, caen en el alma del niño indio como una desolación, como un sufrimiento. La escuela rural por su lengua, método programa, etc., es una escuela extranjera (…) en vez de ser la pedagogía una “práctica de la libertad”, al indio se le suministra una “educación” para la práctica de la esclavitud. La escuela rural le inculca al indio los “mitos de los blancos”; en vez de hacer del indio el sujeto de su historia, le hace el objeto de la historia de los blancos357.

109En su perspectiva, “la escuela rural no es una escuela india; es una escuela mestiza, el maestro rural ha sustituido al patrón latifundista. El maestro rural es el gamonal de nuestro tiempo. La escuela es el latifundio”358. Con esto cuestionaba el real impacto que tuvo el nacionalismo revolucionario para cambiar las estructuras sociales y étnicas de Bolivia, asegurando que estas permanecían intactas, racializando así una cuestión que en décadas anteriores el mismo había leído en clave clasista.

110La temática de la universidad recibía un tratamiento similar al de la escuela, entendiendo que esta era “una fábrica de privilegiados” a la que accedía el medio millón de mestizos, dejando fuera a cuatro millones de indígenas359, perpetuando así la estratificación racial y social en Bolivia. Asumía, además, que estaba muy lejos de prestar un servicio al país pues aunque producía profesionales, dependía considerablemente del apoyo técnico extranjero360. Volvía aquí a aparecer la cuestión nacional como moduladora de su reflexión. Esta vez, Reinaga hacía un llamado directo al espíritu de los jóvenes exhortando a que

Esas masas juveniles, cerradas en sus escuelas y sus universidades, vuélquense, pues, hacia el indio; marchen al encuentro del indio. Lleven la luz del alfabeto (en aymara y queswa) a los cuatro millones de indios que viven ciegos; y por ciegos, esclavos. El universitario que ame a Bolivia camine, se vaya al campo con el libro bajo el brazo y el corazón colmado de amor para el indio, y se abrace a la bendita Pachamama…; y entonces, al cabo de un par de años, Bolivia sin hambre y sin esclavos, sería LIBRE. Así, solamente así, se hace una verdadera Revolución361.

111El autor no solo pensaba a la universidad india para resolver el problema concreto, del débil acceso de los pueblos indígenas a las instituciones de estudios superiores existentes. Para Reinaga, este espacio debía estar dispuesto para la construcción nacional de un Estado boliviano indio, aunque sin dar luces de las bases epistémicas sobre las que se estructuraría este proyecto. Estos movimientos intelectuales del autor son llamativos, porque permiten evidenciar el peso que habían tenido en sus elaboraciones las categorías modernas de nación y revolución, sin representar, para él, un problema de consistencia argumental. ¿Estaba pensando la hibridación cultural en la década de 1970? ¿O ponía en escena, más bien, un tipo de esencialismo más espontaneo que reflexivo? ¿Hasta qué punto era estrategia política la imbricación conceptual implícita, con el esencialismo explicito?

112El autor incluso llegó a hacer un llamado al General Juan José Torres, a cargo de la presidencia entre 1970 y 1971, para crear la Universidad India del Kollasuyu362. Esta institución organizaría “una sociedad digna y justa, tal como era la sociedad inka; que aún subsiste, como la brasa bajo la ceniza, dentro del alma y la sangre del indio”363. A través de estas y otras imágenes producidas en su narrativa, es evidente la percepción idealizada de la sociedad previa a la conquista y colonización. Sobre todo lo anterior, planteaba que:

La única REVOLUCIÓN CULTURAL que tiene que hacerse aquí en Bolivia es: cerrar las escuelas; cerrar las universidades… y sembrar a lo largo y lo ancho del territorio nacional; miles y miles de normales indias, y crear una gran Universidad india (UIK); esta es la única REVOLUCIÓN CULTURAL que esperan los pueblos de esta gloriosa tierra aymara, keswa y tupi-guaraní: Bolivia!364

113Reinaga representaba una especie de vanguardia crítica que sería desarrollada y complejizada por los primeros partidos indianistas y kataristas, en los que el tema de la educación siempre tuvo un rol preponderante. Así lo demostraban las primeras generaciones de aymaras y quechuas en la universidad y en distintas organizaciones vinculadas a la educación, que comenzaban un intenso proceso de reflexión. En este marco es que se construyó el Manifiesto del Tiwuanaku, documento que fue elaborado en 1973 por el trabajo conjunto del Centro de Promoción Campesina Minka, la Asociación de Estudiantes Campesinos Tupac Catari y la Asociación de Profesores.

114Coincidiendo con las hipótesis que Reinaga había desarrollado unos años antes, el manifiesto expresaba que “en Bolivia no ha habido una integración de culturas, sino una superposición y dominación, permaneciendo nosotros en el estrato más bajo de esa pirámide”365. Junto a ello, trataba cuestiones económicas y políticas, además de plantear que no era suficiente la existencia de escuelas, ya que “se crean en el campo excesivo número de escuelas Normales, pero no existen escuelas técnicas”366, retomando uno de los puntos que la caída del nacionalismo revolucionario había dejado inconcluso.

115Leyendo a Reinaga en su etapa indianista y específicamente el discurso que construyó sobre educación en sus distintos niveles, se puede constatar, en primer lugar, que fue indudable el impacto que tuvo la extensión de la educación pública en la forma de escolarización primaria y secundaria. Igual de importante fue la alfabetización dirigida a la población indígena después de la revolución nacional. Pero para el autor este impacto fue mayoritariamente negativo, pues promovía un proceso general de desindianización.

116A partir de la lectura atenta de las obras referidas, puedo sugerir que estos cuestionamientos circulaban entre un carácter más bien declarativo y la búsqueda real de eficacia. Sostengo esta hipótesis considerando que las bases sobre las que funda su razonamiento ponen en cuestión las rupturas identitarias, la exclusión y la violencia que operaban en Bolivia, pero la profundidad a la que llegan parece ser insuficiente para a poner en duda el estatuto de las categorías. Esta observación puede ser un tanto anacrónica, pero en esta revisión cumple la función de visualizar los límites que trazaban las condiciones de posibilidad para enunciar la radicalidad discursiva a la que aspiraba el autor. Quiero plantear dos cuestiones de relevancia.

117La primera tiene que ver con el interlocutor del autor, es decir, el público lector a quien dirigió sus obras, que no consideraba a los indios hablantes nativos, analfabetos, ya que depositaba su propuesta política a través de la escritura, y en castellano. Desde su mismo discurso, los indios monolingües serían los “indios puros”, es decir, aquellos que habían estado menos expuestos a la cultura occidental y al contrario, mucho más vinculados a las formas de vida de las culturas aymaras y quechuas. Pero entre su escritura y estos pueblos había un abismo que el autor no tuvo la capacidad de enfrentar, al menos no en esa etapa. Aquellos que no habían accedido a la lectoescritura, no fueron considerados oyentes de sus reivindicaciones y eran relegados al silencio que producirá la hegemonía de la palabra escrita.

118En este caso, son válidas las preguntas: ¿qué era lo que impedía a los indios no castellanizados ser sujeto de las arengas de Reinaga? ¿Eran estos menos capaces de hacer la revolución india que buscaba Reinaga? ¿Era la escuela, entonces, la que habilitaba a los sujetos indígenas a tener el potencial político para transformar Bolivia? Las ideas que desplegó en torno al inkario ponen en tensión sus estrategias. Estas preguntas emergen sin dudar del significativo impacto que tuvo su obra en las organizaciones kataristas e indianistas de los ochenta, y asumiendo, a su vez, que las ideas de Reinaga circularon intensamente a través de la oralidad, del debate.

119La segunda dimensión se relaciona con las categorías desde las cuales el autor articulaba el indianismo y su crítica a la política educativa. La insistencia en pensar el proceso de transformación que proponía a través de conceptos como nación, revolución, conocimiento, razón, tal y como lo plantea la modernidad, es ilustrativa. El autor interpelaba fuertemente la eficacia de las categorías, pero articulaba su crítica en torno a las mismas. ¿Se preguntaba Reinaga si la idea de nación es una categoría presente en el inkario, por lo tanto extensible a los usos de las comunidades indígenas del periodo? ¿O si era el conocimiento a través de la razón como hegemonía, tal como se entiende desde la matriz ilustrada, un concepto válido para pensar las prácticas y formas de funcionamiento de transmisión cultural propia de los pueblos indígenas que habitaban el territorio boliviano?

120Reinaga elaboró un sistema de representaciones en el que la educación ocupaba un lugar destacado. Este lugar remitía a la disputa ideológica con el Estado y la sociedad mestiza, a partir de lo que construyó un discurso racializado. Lo hizo en dos direcciones, la primera, donde develaba la racialización de la política educativa, y la segunda, reivindicando una racialización inversa que ponía en valor la indianidad, para proponer una educación desde las lenguas y las culturas de los pueblos de tierras altas y bajas presentes en Bolivia.

121Se puede sugerir que la propuesta educativa indianista de Reinaga obedeció más bien a un proyecto de construcción nacional desarrollista con base india, muy cercano al del nacionalismo revolucionario del MNR. La propuesta reinagueana se diferenciaba de la nacionalista clásica básicamente por el sujeto que protagonizaba el proceso, es decir, intercambiando la categoría de clase por la de raza. Esto último se presentaba como un cambio, una discontinuidad. Pero, simultáneamente, implicaba que no existía un cuestionamiento radical de las bases del proyecto del 52, mucho menos de la estructura epistémica ilustrada y moderna que lo sostenía.

122Es sumamente destacable el agudo diagnóstico que hizo el autor de las estructuras sociales y étnicas bolivianas. Intentaba hacer llegar a los pueblos indígenas este diagnóstico, pero también a la opinión pública, remarcando que los modos de relación mantenían un fuerte carácter colonial que no había sido modificado de modo sustancial por la república. En su opinión, las funciones sociopolíticas del Estado eran consistentes con este sesgo, por lo que la educación adquiría un estatuto igualmente colonial. Así mismo, el hecho de haber puesto en el centro de la reflexión política e ideológica la voz de los pueblos originarios, es quizás su aporte más significativo a construcción de la Bolivia contemporánea.

123Para entender estos matices que muestran la vitalidad de la hibridación cultural, es muy sugerente el concepto de paradigma de Pocock, como una categoría fecunda para el estudio del pensamiento político

Un debate se desarrolla o un texto complejo se escribe en diferentes idiomas a la vez y a diversos niveles de significado. Probar esto sería fundamental para entender la naturaleza histórica del acto de habla con la que nos topamos al reconstruir el discurso político (…) una única comunidad y, de hecho, incluso un autor aislado, pueda responder a un número simultaneo de paradigmas activos que coexisten, se solapan e interactúa, que son consonantes y disonantes, exigen al agente que elija pero le permiten combinar, comparar, criticar (…) Existía un debate porque había comunicación entre los distintos “lenguajes” y los grupos o individuos que usaban estos lenguajes367.

124La figura de Reinaga fue sintomática de los procesos que atravesaban Bolivia en el período. Por medio de su voz, es posible identificar la influencia que había tenido el aparato epistemológico de la educación en la construcción de subjetividades. De modo simultáneo, el aparato cultural y político aymara. Ambos paradigmas, siguiendo a Pocock, coexistían, se superponían, interactuaban. La escritura de Reinaga fue depositaria de los lenguajes que competían por el lugar de prominencia, pero al mismo tiempo, fue generadora de articulaciones discursivas que delimitarían el lenguaje político de las décadas posteriores.

125El autor revirtió la direccionalidad del proceso por el cual se pretendió expandir la cultura a través de la educación, tal como la entendía el Estado en ese momento. Visibilizó un tipo de discurso que se reconocía racializado, y que corría en paralelo al indigenismo, diferenciándose de este principalmente por dos cosas, quien enunciaba era un indígena y el horizonte al que aspiraba cuestionaba el lugar del Estado nacional, compitiendo con él por la hegemonía cultural y política, mas no por la concepción clásica de integración con el mundo mestizo.

III.3 Afianzamiento de los discursos educativos indígenas

126El movimiento indígena, luego de la revolución nacionalista había quedado subsumido en la estructura de la Central Obrera Boliviana, COB, bajo la figura el sindicato campesino, pero poco a poco se comenzó a ampliar un proceso de movilización en el que circulaban reflexiones como las de Reinaga368. A finales del setenta, una joven dirigencia indígena tenía presencia considerable en los sindicatos tradicionales, y en 1979 logró formar la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia, CSUTCB369.

127En ese entonces, Genaro Flores, presidente del Movimiento Revolucionario Tupak Katari, MRTK, asumió la dirección de la organización, y, posteriormente, en 1981 es electo en la presidencia de la COB. El Movimiento Indio Tupak Katari, MITKA, es el que representaba a la vertiente más radical, siguiendo los planteamientos de Reinaga. En enero de 1980 fue creada, por otra parte, la Federación Nacional de Mujeres Campesinas de Bolivia-Bartolina Sisa, FNMC-BS. Todas estas organizaciones disputaban el protagonismo político y algunas de ellas tuvieron una considerable participación en la Asamblea Constituyente que en 2009 institucionalizó al Estado Plurinacional.

128La presencia de organizaciones indígenas en el debate público marcó la llegada de un sindicalismo indígena independiente, que articulaba agendas propias y diferenciadas, lo que se reflejó en eventos como el Primer Congreso Extraordinario de la CSUTCB, donde se visibilizaron las dos posiciones predominantes

El katarismo autodeterminista, que plantea como meta la autodeterminación de las naciones indias, es decir, crear estados independientes de aymaras y quechuas, ajenos a los gobiernos blancos; y la propuesta pluri-multi, que acepta al Estado vigente, aunque cuestiona su carácter excluyente y colonial, exige reconocimiento de la identidad cultural y reivindica el derecho a ser parte de la patria boliviana, es decir, buscan una inclusión negociada370.

129En este período se gestó un cambio profundo en la configuración de las fuerzas políticas bolivianas. Las nuevas fuerzas estaban consolidando discursos que habían nacido décadas antes, pero que no habían tenido la oportunidad de aparecer en espacios políticos abiertos. En este sentido, “se debe asumir que existió una transformación en la composición material de los sujetos que habían conquistado la democracia; ya no eran los mismos que resistieron a la dictadura, ni los que, mucho tiempo atrás, emergieron con el nacionalismo revolucionario”371. Esto representó un giro definitivo para la organización sociopolítica boliviana

El sindicalismo katarista encarnado en la Confederación Sindical única de Trabajadores Campesinos de Bolivia, es una compleja red capilar que articula a las comunidades indígenas de varios departamentos del país y las estructura en los distintos niveles, desde el comunal, cantonal, provincial, departamental y el nacional, dotándolas de una gran capacidad de organización y movilización (…) Por debajo de su forma sindical impuesta con la reforma agraria de 1953, funcionan los sistemas de autoridades tradicionales que persisten en los distintos ámbitos regionales, en diversos nombres (…) incluyen a sectores no comprendidos en la lógica comunitaria (…) amplia así sus espacios y capacidad política y afirmando un sentido propio de lo político que combina la lógica comunal con la sindical372.

130En medio de este periodo de reordenamiento, el Estado había puesto en marcha algunas iniciativas educativas, de escaso impacto y duración. Parte de estos proyectos fueron apoyados con considerables recursos externos, cuestión que se acentuó en los años siguientes, no solo en Bolivia, sino en toda América Latina. Estos desplazamientos respondían a una perspectiva que le otorgaba cada vez más espacio a organizaciones internacionales e intergubernamentales en la toma de decisiones en política pública educativa. En este caso, en el país destacaron el “Proyecto educativo rural”, entre 1976 y 1981, iniciado en la dictadura de Hugo Banzer y apoyado por la USAID; el “Proyecto educativo integrado del altiplano”, entre 1978-1979, con soporte del Banco Mundial373; y quizás el de más amplio alcance, el “Plan nacional de alfabetización y educación popular”, entre 1983 y 1985, del presidente Hernán Siles Suazo. Llegada la década del noventa, el control por parte del Estado sobre las definiciones que adquieren los proyectos educativos nacionales fue cada vez menor, aun cuando, declarativamente, se intentaban levantar discursos críticos, cuestionadores de la homogeneización y estandarización internacional.

131La CSUTCB iba tomando lentamente un mayor protagonismo político, sustituyendo el rol de la COB en debate político boliviano. En este sentido, los indígenas en posiciones de poder cuestionaban la relación establecida con el Estado en múltiples dimensiones

Propusieron una serie de cambios en relación con el carácter de la identidad boliviana y el papel de los pueblos indígenas en la sociedad moderna, subrayando tanto los problemas étnicos como las cuestiones clasistas (…) en los años siguientes el nuevo movimiento indígena se fue haciendo cada vez más poderoso e independiente (…) con altas tasas de votantes a causa de su movilización política y de sus poderosos sindicatos y organizaciones comunales374.

132En este escenario, la definición de políticas educativas cobró mayor relevancia, no por ser una problemática nueva en los tratamientos de las organizaciones, sino más bien porque habían cambiado las relaciones de fuerza al interior de los espacios de poder, lo que permitía la emergencia de nuevas agendas. Comenzaron a salir a la luz las especificidades surgidas del análisis crítico que diversas instituciones habían estado produciendo sobre el dispositivo educativo, y que ya circulaban en el debate

Elaborada en los ministerios (…) la educación rural había sido una nueva forma (más sutil) de dominación y anquilosamiento, o una forma de colonización. Por consiguiente, las Normales Rurales eran un sistema de lavado cerebral para los futuros maestros del campo (…), la enseñanza de la historia solo se refería a batallas o revoluciones, presidentes y fechas históricas, pero nunca se mencionaba la lucha de los pueblos originarios, posiblemente, por desconocer su historia o por considerarlos como pueblos sin historia375.

133Esta cita es muy interesante porque va a uno de los puntos centrales de la dificultad de pensar la educación para los pueblos indígenas, de una forma que los conciba en su propia legitimidad y efectividad de existencia376. No es privativo de la historia de Bolivia el hecho de invisivilizar a determinados actores dentro de la historiografía y la práctica de la política, pero si es destacable la manera en que estos actores han logrado desplazar los espacios de producción discursiva del Estado, en similar ejercicio que el movimiento feminista, por ejemplo, en otros espacios.

134Estos temas pugnaban por hegemonizar la discusión, de lo que da cuenta Roberto Choque, a través del relato de su experiencia personal en la década del setenta, así como también de su trabajo historiográfico. El autor, que fue parte de la elaboración del Manifiesto del Tiwuanaku en el periodo que estudiaba licenciatura en Historia en la Universidad Mayor de San Andrés, plantea que “los aymaras habíamos manifestado nuestro rechazo a la imposición de una educación alienante a través de la escuela rural reivindicando nuestra identidad”377. De hecho, cita a Julio Tumiri, maestro aymara, quien en una publicación de CEBIAE de 1989, titulada “Educación intercultural bilingüe en Bolivia 1952-1989”378, destaca la centralidad de la lengua y la autodeterminación en el debate sobre educación, y, por lo tanto, la forma en que los mismos actores indígenas son los que van empujando las agendas estatales hacia aquellos conceptos que ya hace tiempo habían trabajado. Tumiri plantea

El sistema educativo vigente hasta la séptima década del siglo pasado no estaba al servicio de los pueblos indígenas por carecer de poder de decisión en la economía y política. Éstos, por constituir la mayoría analfabetos, cultural y socialmente continuaban oprimidos y discriminados. La escuela se había convertido en factor deformador de la personalidad del niño campesino, convirtiéndolo en elemento sin definición y domesticado para que estuviese al servicio de la sociedad de consumo. En ambientes indígenas o campesinos de habla vernácula se imponía una educación en lengua extraña, con valores culturales ajenos; los resultados eran tan evidentes que a medida que el alumno vencía los diferentes niveles, iba diferenciándose de sus padres y hermanos y terminaba insertándose en una sociedad discriminadora donde era rechazado por el sector de la elite. Se producía la alienación que conducía al indígena aymara escolar a un camino sin rumbo definido en su identidad379.

135Ante esta situación, una de las cuestiones que se ha propuesto en repetidas ocasiones en el espacio de producción discursiva indígena es que, efectivamente, la alfabetización y el castellano son herramientas vitales para hacer frente a las diversas formas de exclusión, pero esta debe hacerse desde la primera lengua hablada por los sujetos, independiente de cuál sea. Esta fórmula, según Choque, adquiriría así el estatuto de una “educación indianista liberadora”, potenciadora de la autodeterminación de los pueblos indígenas, a partir de las prácticas aymaras y quechuas y la lengua originaria. Al mismo tiempo, incidiría en la estructuración de un sistema capaz de “propiciar el respeto y reconocimiento de la coexistencia de poblaciones indias con sus expresiones culturales en la sociedad boliviana”380.

136El lugar de la lengua había sido un espacio de disputa desde la década del treinta, declarado explícitamente a finales de los cuarenta, en el Primer Congreso Indigenal, donde se exigía al Estado la alfabetización en idiomas originarios. De ello da cuenta, por ejemplo, el pliego de demandas emanado del Congreso liderado por Chipana Ramos, en 1945, ya citado. Esta reivindicación, aun cuando cedió al ímpetu integrador del nacionalismo, reaparece en los setenta, se profundiza en los ochenta, para ser recogida en 1994, esta vez desde otros marcos teóricos, pero sin duda, empujados por las organizaciones indígenas y centros académicos y sociales especializados que desarrollan la temática. Choque reconoce que existió una consistente vinculación entre el reconocimiento de la multiculturalidad y bilingüismo en Bolivia en la década del noventa, y una actualización del manifiesto elaborado en 1973, redactado por estudiantes y otros actores indígenas.

137En este escenario, resulta clarificador detenerse en un hito que reflejó el estado de ánimo del periodo. Magdalena Cajías y Roberto Choque coinciden en la relevancia de una serie de discusiones que derivaron en la elaboración del proyecto educativo que la COB propuso al país. Esta elaboración colectiva logró cristalizar algunos de los contenidos que se venían debatiendo con intensidad, pero de manera relativamente dispersa. En este proceso, la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia, CSUTCB, tuvo un rol fundamental, ya que “discutió en numerosos eventos la necesidad de que la educación sea reformada a partir de las realidades propias de los pueblos indígenas, exigió permanentemente la enseñanza en su propia lengua, así como el rescate de los valores culturales indígenas. También planteó la cualificación de la “educación campesina” y la implementación del “plan global de reestructuración del sistema de educación rural”381. Así, en 1988, la Secretaría de vinculación Campesina de la COB propuso un borrador a discutir en el Primer Congreso Nacional de Educación, donde ya se establecían las nomenclaturas que irán definiendo los márgenes discursivos de las reformas estatales de 1994 y 2010.

138Esta propuesta recibió el nombre de Proyecto Educativo Popular. En ella se estableció que la educación debía ser “nacional, integral, productiva y participativa”, estructurada sobre una “educación popular, productiva, intercultural bilingüe, científica, permanente e integral”382. A su vez, situaba a la lengua y la cultura como espacios de colonización y opresión, tal como ya lo habían planteado organizaciones indígenas, aun cuando asegura que este es un tema de debate, principalmente con el magisterio y algunas organizaciones campesinas que priorizaban el acceso al español383.

139Magdalena Cajías entrega más detalles y plantea que el proyecto recogía parte de las elaboraciones hechas en la Tesis Cultural Educativa, aprobada en el V Congreso Ordinario de la COB en mayo de 1979, asumiendo que esta última debía dar la batalla por cambiar la educación en Bolivia y constituirla en arma de contra la opresión384. A su vez, fueron insumos para el Proyecto las conclusiones del I Ampliado Nacional de Educación y Cultura de la COB, de 1984 y el I Congreso Nacional de Educación, realizado entre el 26 y 20 de septiembre de 1988. El Proyecto Educativo Popular reivindica en su presentación la superación

Los resabios de concepciones educativas de tipo colonial; el menosprecio hacia nuestras mayorías indígenas y sus valores culturales y la subestimación de nuestra propia patria como país de mayoría autóctona. El proyecto Educativo Popular al tiempo busca fortalecer nuestra identidad nacional, a través del rescate de nuestros valores ancestrales; quiere, con igual tesón, proyectar a nuestra nación al año 2000, incorporando a la educación boliviana al proceso de las grandes transformaciones que se operan al impulso de la revolución científico-técnica actual385.

140Los contenidos y la organización de las ideas muestran la intersección que está produciéndose entre las reivindicaciones de la “mayoría autóctona” y la voluntad de construcción nacional. No deja de ser llamativo en uso del concepto de patria, en el sentido de la proyección de una unidad, que se nutriría tanto de esas mayorías como de la modernidad científica en la educación. ¿Cuáles son, por lo tanto, los acentos que vehiculan estas reflexiones?

141En los antecedentes, el Proyecto reafirmaba aquello que se había planteado el 1979, conocido como la tesis cultural de la COB, en que establecía la necesidad de hacer transitar la educación “de instrumento de dominio espiritual de la clase opresora, en arma de liberación de las clases oprimidas”386. A través de esto, es posible evidenciar la lógica de asignar una función política al dispositivo educativo, tal como se había hecho desde inicios del siglo XX. En las tesis de la COB se puede visualizar la tensión que se comenzaba a generar con la perspectiva tecnocrática que las reformas neoliberales están imprimiendo al área, aun cuando esto no es definitivo, porque, como se verá más adelante, el multiculturalismo liberal es recepcionado con mayor facilidad en la población, porque ya han circulado las cuestiones de la nacionalidad y las identidades desde la década de 1970.

142Las definiciones del proyecto se fundaban en que “la educación como hecho social, se sustenta en una base económica, tiene una connotación eminentemente ideológica y sirve a una finalidad política. Por tanto, su solución no puede ser simplemente técnico-pedagógica, sino esencialmente sociopolítica”387. Así mismo, en las propuestas de cambio, declara explícitamente la necesidad de revitalizar los “valores pluriculturales”388, señalando que dentro de los componentes programáticos básicos debe estar la educación intercultural y bilingüe, además de la educación productiva, entre otros389. Establece además que

El proyecto educativo popular responde al proyecto histórico de la nación boliviana, que pugna por superar la dependencia externa, emprender el camino de su desarrollo independiente, potenciarse económicamente, consolidar su integración nacional, aprovechare sus recursos naturales y desarrollar sus recursos humanos (...) la enseñanza en la lengua materna a partir de los valores culturales propios; la implementación de una escuela del trabajo390.

143Esta construcción enumeraba los cinco componentes básicos que debería tener el sistema educativo boliviano, los que aparecerán posteriormente en las legislaciones y los debates. El proyecto educativo popular se fundamentaba en

1. La educación popular
2. La educación intercultural bilingüe
3. La educación productiva
4. la educación científica
5. La educación permanente391

144En este documento, la CSUTCB insistía sobre la necesidad de la educación en la “propia lengua y el rescate de los valores culturales-autóctonos”. Así, establece los objetivos propuestos para la educación intercultural bilingüe, que deben estar dirigidos a “rescatar, revalorar y desarrollar las lenguas y culturas nativas, afianzar la identidad étnica, desarrollar la consecuencia de clases explotadas de nuestras grandes mayorías autóctonas y fortalecer la identidad nacional de nuestro país (…) ser definida como una educación descolonizadora de connotación esencialmente política y no meramente pedagógica”392

145Respecto de la educación intercultural, el apartado empieza haciendo referencia a que constituye en una respuesta a la educación colonizadora, que niega la realidad de los pueblos bolivianos, de lo que surge su función principal “superar los resabios colonialistas subsistentes en el momento actual a través del rescate, revaloración, desarrollo y potenciamiento de las lenguas y culturas nativas”393. Los planteamientos educativos de la CSUTCB, específicamente pensados desde los pueblos indígenas, fueron recogidos por el Proyecto Educativo Popular de la COB

1. El rescate, uso y desarrollo de las lenguas nativas
2. La revaloración, estudio y potenciamiento de las culturas autóctonas
3. El fortalecimiento de la identidad étnica y conciencia de clase de los pueblos indígenas
4. El autodesarrollo económico, social y político de todas nuestras nacionalidades
5. El fortalecimiento de nuestra identidad nacional, como país de mayorías indígenas394

146Destaca aquí el uso simultáneo de las categorías de nacionalidades, en plural, al mismo tiempo que se habla del fortalecimiento de la identidad nacional, cuestiones que, en el texto, figuran como complementarias, lo que sugiere una reflexión previa.

147Es interesante también el apartado de educación productiva, que habla de una escuela del trabajo, que es otra especificidad de las trayectorias de los discursos educativos en Bolivia, y apela a “una práctica destinada a preparar al educando para su incorporación a la actividad productiva (…) otra de carácter formativo, que coadyuve a la formación integral del educando, desarrollando armoniosamente sus capacidades intelectuales y manuales, poniéndoles en contacto con la vida real”395, lo que recuerda a las premisas de la escuela de Warisata, las que se actualizarán en la legislación del área en el Estado Plurinacional.

III.4 Discurso oficial, reforma y multiculturalismo

148Como se ha podido ver hasta el momento, el Código de Educación Boliviana de 1955 atravesó el período de dictaduras solo con modificaciones menores, situación que pudo mantener la política educativa en el marco de funciones ligadas a lo nacional. Según lo señalado, la integración de los pueblos indígenas se pensaba a través del acceso a un tipo de ciudadanía orientada al mercado del trabajo, dejando rezagadas las dimensiones políticas. Esto no minimizó las tensiones producidas por la confrontación del rol de la educación en el proyecto nacional desarrollista y las irrupciones indianistas y kataristas que planteaban cuestionar el modelo general de ordenamiento social y la educación como un medio en esta disputa.

149En este marco, la orientación del nacionalismo militar no hizo más que agudizar los conflictos que se desplegaban en múltiples ámbitos de la vida social boliviana396. En opinión de Roberto Choque, la perspectiva ideológica que primó en las dictaduras militares asignaba a la educación la función de constituirse como “instrumento de integración nacional (…) como fundamento de la gran comunidad nacional que se aspira a construir, borrando de hecho diferencias culturales y lingüísticas”397. Esto fue vinculado por Beatriz Cajías con los procesos que delimitaron los marcos de la reforma de 1994

La vigencia normativa (del Código) se mantuvo desde su aprobación, pero perdió consistencia tanto por su aplicación parcial y sesgada, como por la introducción de cambios superficiales y contradictorios en las disposiciones educativas asumidas por los gobiernos de Barrientos y Banzer, en 1969 y 1972, respectivamente. Contradictoriamente, en gran medida, las bases de la educación nacional propugnadas por el Código han sido incorporadas en la actual Ley de Reforma Educativa, presentando una situación confusa al mantener la visión del nacionalismo revolucionario en un país con economía de mercado y políticas neoliberales398.

150Con la llegada de la democracia en 1982, la percepción colectiva de la existencia de una crisis educativa se agudizó, visibilizándose a través de las redes de sociabilidad indígena en pleno proceso de rearticulación. La democracia se recuperó en un entorno donde se producían una serie de movilizaciones docentes, que criticaban la estructura administrativa y las deficiencias de los organismos técnicos para hacerse cargo del sistema, lo que se enfrentaba con los intentos de privatización.

151En 1985, el gobierno de Víctor Paz Estenssoro puso en marcha una serie de medidas alineadas con las recomendaciones que organismos internacionales hacían a los gobiernos de América Latina. A través del Decreto Supremo 21060 proyectó una “reforma funcional a los principios del libre mercado, el individualismo y la competitividad”399. Una amplia movilización social contextualizaba el accionar renovado del Movimiento Nacionalista Revolucionario. En este marco cobró relevancia el Proyecto Educativo Popular, elaborado por la COB.

152Llegada la década de los noventa, la idea de una crisis de la educación era constantemente expuesta en la opinión pública y en las instancias especializadas. Efectivamente, en este período se podía hablar de una castellanización generalizada, siendo este uno de los principales efectos de las actuaciones del Estado en la segunda mitad del siglo XX. Esto concretaba un tipo particular de integración, que incidía en amplios aspectos sociales: en la organización de las fuerzas productivas, en el acceso a la formación profesional, en las estadísticas de desarrollo, pero también, y muy significativamente, en la configuración de las fuerzas políticas.

153Las organizaciones que habían tomado el liderazgo en los ochenta habían estado construyendo un cuerpo de discursos críticos lo bastante consistentes como para proponer alternativas a los modos de integración implementados en la última mitad del siglo. Uno de los protagonistas será la recuperación y uso efectivo de la lengua, que comenzó a adquirir un significado simbólico de resistencia política.

154Hay que tener en consideración que las visiones políticas que respaldaban los proyectos educativos eran diversas. En este caso, es significativo el influjo de un tipo de katarismo que asumía los modos de organización neoliberal como legítimos, dentro del cual destaca Víctor Hugo Cárdenas, que entre 1993 y 1997 asumió la vicepresidencia del país, junto a Gonzalo Sánchez de Lozada. Esta corriente no tiene por qué concebirse como contradictoria, sino, más bien, propia de la complejización del acceso a la política institucionalizada de los actores indígenas, en un proceso de pleno desarrollo.

155Este fue el espacio donde se generaron los puentes más eficaces para la implementación del multiculturalismo neoliberal que predominó en el escenario internacional, y del que se nutrieron gran parte de los países latinoamericanos. Bolivia no fue la excepción en este momento, y la reforma educativa de 1994 se insertó plenamente en este tipo de racionalidad. En este sentido, no hay que perder de vista lo que planea Escárzaga: “el katarismo ha sido un espectro amplio de discursos y proyectos indios que han disputado entre si la hegemonía política sobre sectores indígenas desde la década de 1980”400.

156El Primer Congreso Nacional de Educación, realizado entre el 26 al 31 de octubre de 1992401, reunió a diferentes actores, tanto representantes del Estado como maestros y miembros interesados, para discutir los caminos que la política pública debía tomar en relación con la educación402. El Congreso tuvo lugar luego de un acuerdo entre el gobierno de Jaime Paz Zamora y la Central Obrera Boliviana, el 8 de abril de 1991.

157Una de las características más relevantes de este evento fue la estructura de sus participantes, ya que, a partir de ella, existió un espacio para el debate en donde se encontraron los actores del Estado, pero también los especialistas y la sociedad civil, que asumió un rol relevante en este proceso. Previamente se había trabajado a través de la realización de seminarios, mesas redondas y congresos sectoriales, departamentales y regionales, lo que se concretó en 37 propuestas finales a para la discusión colectiva403. El Congreso buscó la representación amplia de los sectores, lo que intentó reflejarse en la conformación de la dirección del congreso, de la siguiente forma

Presidencia: Dr. Eduardo Gonzales Saa, representante de la Iglesia Católica.
Vicepresidencia: Dr. Fortunato Torres, representante del Ministerio de Educación y Cultura; Lic. Alfonso Vía Reque, representante de la Universidad Boliviana; Sr. Carlos Camargo, representante de la Central Obrera Boliviana, COB.
Secretaria general: Prof. Juan Carlos Pimentel, representante de la Confederación de Trabajadores de la Educación Urbana e Bolivia, (CTEUB); Prof. Fred Núñez, representante de la Confederación de maestros de educación rural de Bolivia (CONMERB).
Secretaria de presa: Sr. Froilán Condori, un representante de la Confederación Sindical única de Trabajadores Campesinos de Bolivia, CSUTCB; Lic. Pastor Auza, representante de la Federación de trabajadores de Prensa de Bolivia
Secretaria de acta: Dr. Gualberto Paredes, representante de los Comités Cívicos; Srta. Julia Encinas, representante de la Asamblea Permanente de Derechos Humanos404.

158Del trabajo previo, se había logrado afirmar el rechazo categórico a la propuesta de descentralización educativa, que circulaba en las voces gubernamentales. Sobre esta premisa, la puesta a discusión en una misma mesa de los puntos de encuentro y discrepancia sobre las funciones asignadas al dispositivo educativo incidió en la consolidación de unos discursos que, posteriormente, serían retomados con más fuerza, producto de los fallos del gobierno al hacerse cargo de esta elaboración y la debilidad de su institucionalización.

159Las organizaciones indígenas, que ya llevaban amplio recorrido en el trabajo de estos temas, tuvieron la oportunidad de exponer sus reflexiones en un espacio de debate colectivo. Una de las cuestiones que destacaron fue que la crisis de la educación en Bolivia era general y que esta era producida por múltiples factores, superando las cuestiones pedagógicas y técnicas.

160El Presidente Paz Zamora, en la inauguración del Congreso, planteaba que la “educación constituye un factor de desarrollo y transformación, de promoción social y por tanto, con peso un decisivo en la economía” para terminar asegurando que

En el Quinto Centenario del Encuentro de Dos Mundos, parece más vivo que nunca el reconocimiento a nuestra condición de dueños de ricas culturas originarias que se expresan con voz propia y desean ser reflejadas en su educación, haciendo evidente nuestra condición de país multicultural y multilingüe, que asociado al reconocimiento de las peculiaridades regionales y locales se expresa en la necesidad de una educación intercultural bilingüe405.

161Es sintomático el relato realizado por el presidente de la República. Por un lado, es posible ver las continuidades de los discursos desplegados que habían aparecido desde la Generación del Chaco, pasando por el nacional desarrollismo del MNR y el hasta llegar al periodo autoritario. La cuestión del desarrollo, en una asociación con la esfera económica, revelaba la permanencia de la imagen buscada como aspiración nacional. En ella, la educación adquiría un rol relevante, siempre vinculada a la racionalidad económica.

162Por otro lado, no deja de ser llamativo que hable del “Quinto Centenario del Encuentro de Dos Mundos”, forma de nombrar el proceso colonial que estaba siendo ampliamente cuestionada en ese mismo momento, en instancias nacionales e internaciones. Más curioso aun fue que, a reglón seguido, hiciera referencia a “nuestra condición de dueños de ricas culturas originarias”, otra vez dejando en evidencia la racionalidad económica, a través del estatuto de propiedad de las culturas. ¿Existían, en su opinión, “dueños” de determinados sistemas culturales? ¿La elección de estas palabras en este discurso inaugural, permite proponer un modo de comprensión de la multiculturalidad de los agentes gubernamentales?

163A partir de aquí, es necesario revisar con atención los principales planteamientos que fueron aprobados en el Proyecto. Es posible sugerir que esta construcción colectiva fue reveladora de los desplazamientos de los discursos en ese momento, que avanzaban con fuerza al lugar de enunciación indígena y de sectores sociales más postergados. Para el Estado era difícilmente sostenible la sordera respecto de las reivindicaciones indígenas, lo que era potenciado por el ambiente general en Latinoamérica, que comenzaba a poner nombre a sus dudas sobre la posibilidad de la idea de “encuentro” étnico y cultural, haciendo circular las reflexiones sobre la condición colonial.

164En este sentido, es interesante constatar la forma en que se daba cuenta de los fines y funciones de la educación, y particularmente, la dirección que adoptaban estas funciones en relación con los pueblos indígenas. En primer lugar debo decir que se fijaron las bases de la educación como un derecho fundamental e irrenunciable de todos los bolivianos, que debía ser un “instrumento de coadyuve al proceso de liberación, orientado a la solución de los problema económicos, sociales y culturales”, como función suprema del Estado406. La idea de la liberación es llamativa, porque se le ve enunciada una y otra vez, tanto en documentos de organizaciones sociales, de partidos, e incluso de origen gubernamental. ¿A que remite esta insistencia? ¿A la liberación respecto de qué? ¿Es posible trazar el influjo de las preocupaciones indígenas en esta selección?

165Respecto de la orientación hacia los pueblos indígenas, la educación se define como democrática, organizada “sin restricciones de clases, regiones, nacionalidades y etnias (…) asume la heterogeneidad sociocultural del país y por tanto, universaliza el curriculum intercultural bilingüe”. De la lectura de su fondo, se desprende que ya estaba asentada la imagen de las múltiples naciones que poblaban Bolivia, con toda la carga política que ello conlleva, en el sentido de asumir la coexistencia de comunidades diferenciadas en el territorio mayor que constituía el país. Al mismo tiempo, la propuesta de universalidad la educación intercultural bilingüe fue una apuesta por modificar las relaciones de subalternidad desde el espacio de apertura al conocimiento del otro.

166Por otro lado, plantea que “es de la vida y para la vida” orientada hacia valores como la verdad, la justicia, la dignidad, la solidaridad, la reciprocidad, entre otros. Aquí aparecieron contenidos que intentaban transformar en discurso institucionalizado, a partir de las demandas de las organizaciones y los sujetos interesados. La educación se define como “plurinacional, pluricultural y plurilingüe porque asume la identidad cultural dentro de la diversidad de nuestros pueblos y culturas originarias. Posibilita a las nacionalidades hoy oprimidas, forjar su propio modelo educativo, redescubriendo su propia historia. Está orientada a romper el colonialismo interno y externo”407. Tomó lugar, por lo tanto, el proceso de reflexión colectiva que había iniciado a finales de la década de 1970.

167Concordando con las ideas que ya se habían planteado en el periodo nacionalista, su reforma y también con la experiencia previa de Warisata, asume la condición de “productiva, porque inserta el proceso educativo en el desarrollo económico del país, generando conocimiento, bienes materiales y culturales, con sentido social libertador. Para ello, asume la unidad teoría-practica, del trabajo manual e intelectual”408. Esta idea es interesante también porque refleja una serie de hipótesis sobre el trabajo que he podido pesquisar a través de la experiencia409. Silvia Rivera Cusicanqui, ha insistido en que el trabajo intelectual no puede ser enajenado del trabajo manual, físico. Ella plantea que es el trabajo manual el que permite un trabajo intelectual asentado en el presente y en la realidad.

168Respecto de esto, quisiera citar algunas experiencias de mis viajes de investigación a Bolivia. Tuve la posibilidad de estar con Silvia Rivera en algunas oportunidades, la primeva vez, sentándome junto a ella en el suelo, mientras vendía sus libros y algunos otros en la salida de una conferencia del filósofo Luis Tapia, en el Encuentro de Estudios Boliviano de 2015, en Sucre. Ese mismo año asistí a algunos eventos del Colectivo C’hixi. Aquí, entre la presentación de los trabajos de las y los estudiantes, ella cocinaba y repartía el tradicional Plato Paceño. En otra oportunidad, en 2017, tuvimos una entrevista en el huerto de la casa, mientras ella desmalezaba y plantaba algunas hortalizas. Pudimos conversar del ETARE, del trabajo del THOA, mientras ambas limpiábamos la tierra, y compartíamos información sobre las características y el cuidado de lombrices californianas, para potenciar el uso de recursos en la agricultura urbana.

169Por otro lado, en el año 2015, en el marco de una estadía en el Colectivo Mujeres Creando, de orientación anarquista feminista, tuve la oportunidad de discutir informalmente el mismo asunto. En una conversación con María Galindo y otras militantes, planteaban la importancia que asignaban al trabajo manual, en conjunto con su labor política. De hecho, la relevancia que esta organización ha adquirido a nivel nacional e internacional por la visibilización y defensa de los derechos de las mujeres y disidencias, y en particular, de las mujeres indígenas, lo ha convertido en un lugar muy demandado por postgraduado para hacer investigación. En este caso, una de las condiciones que debían asumir las pasantes era realizar distintas labores vinculadas al sostenimiento material de la casa y el proyecto. En la opinión de las mujeres del colectivo, esto no era una cuestión antojadiza, sino, por el contrario, era parte del proceso de investigación.

170Me detengo en estos detalles que podrían parecer superfluos, porque creo que es posible trazar una continuidad entre las formas de construcción conocimiento y cómo es que se ha articulado, epistemológicamente, con el trabajo manual. Más allá de los intereses personales, me parece que estas modalidades reflejan una forma de hacer las cosas, unas prácticas asentadas, que vinculan, por un lado, a la tierra y el trabajo, en el sentido de la producción de la vida, y por otro, unos modos de conocer y pensar el mundo, que se muestran imbricados410. La cuestión de la tierra aparece como una continuidad, que posteriormente llegará a plantear propuestas como la de establecer los “derechos de la madre tierra” como una estrategia de protección del territorio más allá de considerársele como recurso.

171Volviendo al proyecto, se puede plantear que concebía a la educación como un espacio de construcción social en el que se requería la integración activa de los distintos agentes sociales. Aludiendo a esta dimensión la definió como “una empresa colectiva con responsabilidad del Estado y de todos los bolivianos; la sociedad civil en su conjunto debe asume su protagonismo y participación corresponsable a la planificación, organización, ejecución, control social y evaluación de la educación, para que responda a sus intereses, necesidades, problema sus aspiraciones”411.

172Así, claramente estableció que uno sus fines era “educar para construir un Estado democrático plurinacional, pluricultural”, insistiendo en que la educación debía “consolidar nuestra identidad plurinacional porque la población mayoritaria la constituyen los pueblos originarios, eliminando la mentalidad y la realidad colonialista subsistente”. Asimismo, “implementar un curriculum plurinacional y multilingüe, manteniéndolo en permanente revisión y actualización a través de los aportes de las nacionalidades bolivianas, desde sus luchas cotidianas y aspiraciones históricas, para conformar una Pedagogía Plurinacional”412.

173La propuesta elaborada por el Congreso Nacional de Educación de 1992 fue incorporada en muy menor medida en la Reforma de 1994. Pero el gran trabajo colectivo que implicó dejó una rica evidencia de las trayectorias discursivas sobre la asignación de funciones a la educación, que en este caso, fueron construidas desde una alianza política y social. Al momento de emprender la institucionalización de estos debates, la distribución de fuerzas fue decisiva. Esta se encontraba en proceso de acumulación y reordenamiento.

174En este marco, adquirió protagonismo el Ministerio de Planeamiento y Coordinación, que comenzó a brindar apoyo material y técnico al Ministerio de Educación para la gran tarea que se presentaba. La Subsecretaria de Políticas Sociales del Ministerio de Planeación gestionó la asesoría del Banco Mundial para la articulación del equipo que elaboró la propuesta, a partir de lo que nace el Equipo Técnico de Apoyo a la Reforma Educativa, ETARE.

175El trabajo del ETARE se entendía sobre la serie de reformas que el gobierno de Jaime Paz Zamora había implementado desde 1985, pero se ejecutó en el gobierno siguiente, el de Gonzalo Sánchez de Lozada, que transcurrió entre 1993 y 1997. Esto no fue simple, porque se temía el enfrentamiento con el magisterio que había declarado abiertamente su oposición a la reforma neoliberal, por la resistencia de la Iglesia Católica, e incluso por las tensiones generadas con los donantes y el Banco Mundial, producto de temas como la educación bilingüe y por la falta de respaldo social que se evidenciaba413. Frente a todos estos obstáculos, la propuesta de reforma generada por el ETARE evidenció que

Los problemas educativos en Bolivia no solo eran pedagógicos debido a la falta de pertinencia cultural y lingüística, de obsolescencia metodológica y curricular, sino también eran de carácter administrativo. Los más relevantes se centraban en la falta de información o la poca confiabilidad de la existente, el excesivo centralismo en la toma de decisiones, la predominancia de criterios políticos sindicales y políticos partidarios en la designación del personal en todo el sistema educativo; un inadecuado sistema de reclutamiento, promoción y remuneración del personal docente, y una inequitativa e irracional distribución de recursos dentro del propio sector414.

176Fue el momento de la aparición del influjo tecnocrático en el diseño de los programas educativos, en línea con la corriente principal en América Latina, estableciendo una forma de entender las funciones en la educación desde una supuesta neutralidad política. Este tipo de articulación discursiva efectivamente tuvo incidencia en Bolivia, pero a diferencia de otros países de la región, como es el caso de Chile, no logró penetrar de forma estructural en los discursos públicos. Dicho de otra forma, las propuestas tecnocráticas no pudieron ganar la batalla por la concentración de legitimidad en las políticas educativas. Con todo, el 7 de julio de 1994 se promulgó la Ley de Reforma Educativa N° 1565, que aun cuando tuvo una corta duración, reveló una serie de desplazamientos discursivos que ya se habían producido desde la década anterior.

177Como detallaré a continuación, había una gran oposición de diversos sectores sociales a los fundamentos de la reforma propuesta por el gobierno, dentro de los cuales el magisterio tenía fortaleza. Esta se traducía en mayor influencia en el Ministerio de Educación, lo que era vital encontrar un nicho desde el cual fortalecer la propuesta más tecnocrática en desmedro de las cuestiones pedagógicas.

178Un mes antes de la promulgación de la ley, el magisterio estaba ampliamente movilizado. El 1 de junio de 1994, Esteban Ali, secretario de la Federación Departamental de Maestros Rurales de La Paz, declaraba que “los maestros nos declaramos en estado de emergencia frente a la arremetida del gobierno neoliberal, con sus planes interesados y la vil mentira de la reforma educativa”415, pues esta era contraria a los intereses de los trabajadores. Aseguraba, a su vez, que “el gobierno lamentablemente ha desechado el convenio porque no ha tomado en cuenta el proyecto de Ley Marco elaborado en base a las conclusiones del Congreso Nacional de Educación realizado en octubre de 1992”416, dejando en claro uno de los factores que explican la oposición generalizada de los sectores que habían participado en el Congreso de 1992. La Central Obrera Boliviana hacía sentir su descontento con manifestaciones a lo largo del territorio, en solidaridad con el magisterio, y asegurando que la reforma no era contraria a los intereses nacionales y de la mayoría de los bolivianos417.

179El magisterio llamaba a la construcción de consenso. La Federación de Maestros Urbanos planteaba que “la reforma educativa requiere el apoyo de todos los sectores del país (…) para que este proceso sea viable en su implementación y aplicación es imprescindible recoger las propuestas fundamentales de los diferentes actores sociales”418. Planteaban además, a través del Secretario Ejecutivo de la Confederación de Trabajadores de Educación Urbana de Bolivia, Mario Oña, que “estarán alertas frente a la prepotencia del Poder Ejecutivo, por cuanto no permitirán ninguna reforma que vaya en contra de los intereses del país, porque se quiere privatizar la educación para poner al servicio de los privilegiados y no de las mayorías”419.

180Por su parte, la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia, CSUTCB, también manifestó su rechazo al proyecto del ejecutivo, en línea con la estrategia de la Central Obrera Boliviana. El dirigente Henríquez Pérez, aseguró que su orgánica no estaba de acuerdo con el proyecto, considerando que

No se han hecho las consultas respectivas a nuestro sector, puesto que tenemos propuestas concretas que benefician directamente a los campesinos (…) los campesinos del país exigen una educación propia, con un currículum que pueda estar orientado a la realidad del sector mismo. Nosotros, actualmente, sufrimos prácticamente una especie de humillación pedagógica, porque a un niño campesino de habla aymara se le enseña a la fuerza, e incluso con castigo, a hablar el español (…) Es por ello que al igual que todos los sectores laborales del país, los campesinos exigen que se respete el documento aprobado por el Congreso Nacional de la Educación desarrollado en octubre de 1992 y las determinaciones hechas por el Consejo Nacional de la Educación, CONED420.

181Diversas agrupaciones de la sociedad civil se manifestaban en contra de las avanzadas del gobierno. La Federación de Padres de la Ciudad de El Alto manifestaba su preocupación por los modos en que se buscaba implementar la reforma. Esta generaba suspicacia, aun cuando la organización había formado parte de procesos de diálogo con el Vicepresidente, Víctor Hugo Cárdenas421. En este marco es que se formó en Comité de Defensa de la Educación Fiscal, que tuvo por objetivo realizar acciones tendientes a impedir la aprobación del proyecto de reforma. La organización estuvo presidida por el Comité Cívico Potosinista; la vicepresidencia la asumieron representantes del Magisterio Urbano y la Universidad Tomas Frías; la secretaría por la Central obrera Departamental; la secretaría de relaciones por el Magisterio Rural; junto a ellas, también participaron la Federación de Juntas Vecinales; los comerciantes de feria; la Federación de Choferes; el Sindicato de Trabajadores de Prensa, entre otros422.

182El líder aymara Víctor Hugo Cárdenas defendía el diseño del que había sido parte, tanto en términos políticos como técnicos, como parte del ETARE. Planteaba “la necesidad de ingresar al cambio, toda vez que Bolivia requiere ello para obtener resultados concretos en su etapa de desarrollo que pretende reafirmar la actual administración gubernamental. El poder ejecutivo asegura que este proyecto es parte sustantiva del cambio radical de la estructura política, económica y administrativa de Bolivia, emprendida por el gobierno con iniciativas tales como la capitalización y la participación popular”423. A su vez, ponía en alerta a la sociedad sobre la pasividad del parlamento, por la “poca importancia que otorgan los diputados, por su indolencia en atener las sesiones y el fondo mismo de la cuestión”424

183La tensión generada por la fuerte oposición de discursos sobre las implicancias de la reforma redundaba en que se planteara la necesidad de construir consensos, pues el diagnóstico era generalizado. El profesor y filósofo Juvenal Cañero Chaves insinuaba que “todos están de acuerdo con la reforma educativa, pero si hay discrepancia en algunos aspectos, de parte de algunos parlamentarios y maestros, deben tratar de superarse, poniéndose de acuerdo para superar todo obstáculo y pensando solo en la salvación de la patria. (…) el Código de Educación de 1955 ya ha cumplido con su objetivo (…) este código necesita ser reformado”425.

184Inclusive la derecha era crítica. El jefe de la bancada de Acción Democrática Nacionalista, ADN, daba cuenta de ello. Fernando Keiffer Guzmán, ex Ministro de Defensa del dictador Hugo Banzer, posteriormente juzgado y encarcelado por casos de corrupción, declaraba que “el gobierno unilateralmente rompió el diálogo y el consenso, ha modificado el proyecto, incluso el original y aparentemente por presión de los organismos internacionales está pretendiendo introducir artículos que anulan por completo la autonomía universitaria”426.

185Este último tema era ampliamente debatido con las casas de estudios superiores. El 9 de junio las universidades rechazaron enérgicamente la reforma, calificándola de “inaceptable” durante una conferencia extraordinaria realizada en Cochabamba427. Al día siguiente, declararía una “guerra frontal” contra la reforma. Los representantes de las universidades aseguraban que el proyecto del gobierno tenía disposiciones inconstitucionales. El Rector de la Universidad Mayor de San Simón, Tonchy Marinkovic, planteaba que las discrepancias remitían a “la pretensión oficial de implantar la figura de un ‘suprarector nacional’ que sería el Ministro de Desarrollo Humano (…) el gobierno quiere que esa autoridad sea quien diga qué debemos estudiar, lo que debemos hacer y lo que no debemos hacer, violando la libertad de enseñanza, la autonomía universitaria y la Constitución Política del Estado”428.

186Uno de los elementos tensionantes de la reforma educativa era la implementación de la Ley de Participación Popular, que entró en vigencia el 20 de abril de 1994, con el objetivo de descentralizar el país. La legislación otorgó mayores espacios de poder a nivel municipal, con la posibilidad de participación en la toma de decisiones a nuevos actores. Esto conllevó, a su vez, nuevas responsabilidades en la administración local, entre las que destacaban ámbitos de la educación429.

187La ley en su artículo 7 establecía que “las organizaciones territoriales de base tienen los siguientes derechos: proponer, pedir, controlar y supervisar la realización de obra y la participación de servicios públicos de acuerdo con las necesidades comunitarias, en materia de educación (…) y desarrollo urbano y rural”, estableciendo los deberes de los actores en el artículo 8430. A su vez, regulaba la jurisdicción, el traspaso de recursos e infraestructura del poder central al municipal en temas educativos, en sus artículos 2, 13, 14.

188El poder local en La Paz rechazaba esta nueva atribución de responsabilidades, porque la consideraba una propuesta improvisada, que conllevaba un “proceso de disolución social y enfrentamientos”. La alcaldesa afirmaba que “a pesar de manifestar la buena intención de delegar responsabilidades (…) trae consigo una problemática imposible de enfrentar en el campo educativo (…) muestra que se puede poner en riesgo el proceso de mantenimiento y continuación normal del servicio público de educación”431.

189Además de las otras reformas estructurales impulsadas por los gobiernos del MNR, deben entenderse las tensiones que se generan con la incidencia de organizaciones no gubernamentales como el CEBIAE o Fe y Alegría, que tenían un lugar consolidado en el debate educativo, pero también en línea con las reflexiones internacionales que van penetrando las ideas sobre educación a nivel interno. El rol de la UNESCO, de UNICEF y la Declaración de Educación para Todos de 1990 están en esta línea. Al mismo tiempo, el marco general de la emergencia indígena latinoamericana y la paulatina consolidación de instrumentos como el Convenio 169 de la OIT ponían en el escenario elementos que permitían construir un análisis sobre las funciones de la educación mucho más denso.

190Para el presidente Gonzalo Sánchez de Lozada, la reforma educativa era uno de los objetivos centrales de su administración, junto a sus estrategias para la capitalización del país, que es sus palabras, permitirían atraer inversiones y mejorar las condiciones de empleabilidad del magisterio432. En este desfavorable contexto, se aprobó y comenzó a implementar la reforma educativa de 1994433. El primer mandatario defendía la nueva legislación explicitando que

La ley de Reforma educativa es un paso importante dentro del esquema que lleva adelante el gobierno (…) la ley de reforma educativa (está) en función de los intereses del país como un proceso planificado, continuo y de largo alcance, la educación boliviana se estructura sobre las siguientes bases: es la más alta función del Estado. Es universal y gratuita, es democrática y nacional, es intercultural y bilingüe, es revolucionaria e integral, es promotora de la justicia e indispensable para el desarrollo del país434.

191De este modo, los objetivos de la reforma se concentraron en los conceptos de calidad y eficiencia, en el sentido de apoyar otras reformas estructurales del Estado que habían empezado a implementarse desde 1985 desde la perspectiva de un modelo de desarrollo social y humano en un marco neoliberal. La perspectiva pedagógica predominante fue la constructivista y aparecieron los conceptos de multiculturalidad y educación bilingüe, junto al de participación popular. Su principal foco de atención fue la educación primaria, la consideración del tema de género, y la limitación del rol docente. Hay que destacar que se elaboraron y publicaron un número considerable de textos en idiomas originarios, por primera vez en la historia de Bolivia. Aun así, esta política fue implementada con un fuerte rechazo del magisterio, de la Universidad, e incluso de la Iglesia Católica, principalmente por asegurar que no habían sido considerados sus puntos de vista.

192La reforma debe entenderse en el marco de la Reforma a la Constitución Política del Estado y una serie de cambios en la legislación que la sostienen, entre ellas la ya mencionada Ley de Participación Popular. A través de estos instrumentos, la política educativa intentaba recuperar o hacerse cargo de algunas de las experiencias de educación intercultural bilingüe que se habían desarrollado desde hace un tiempo, principalmente desde la cooperación internacional y la coordinación de organizaciones indígenas con organizaciones no gubernamentales y confesionales. Entre ellos, se puede destacar el “Proyecto de educación intercultural bilingüe” de la UNICEF en zonas aymaras, quechuas y guaraníes, o el “Proyecto texto rural bilingüe” de la Conferencia Episcopal de Educación435.

193En su artículo n° 1, la reforma estableció que Bolivia era “libre, independiente, soberana, multiétnica y pluricultural, constituida en república unitaria”, lo que, según Choque, es el sustento de una reforma educativa “dirigida a que se respete las diferencias étnicas, culturales y lingüísticas de los diferentes pueblos originarios”436

194Ley de Reforma Educativa recogía la “terminología en boga, dejando de lado los términos como “campesinos” o “indígena” y refiriéndose más bien a pueblos originarios”437. Uno de los temas que asumieron protagonismo fue el de la interculturalidad, principio que pretendía incorporarse en el sistema escolar completo, es decir, en todos los niveles y modalidades. Una de las innovaciones más significativas fue, posiblemente, la creación de los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios, CEPOs, instancias colectivas que buscaban incidir en la política pública educativa, su aplicación, e inclusive en lo concerniente al curriculum.

195Según Choque, una de las características de la ley fue que “contó con un gran soporte económico que, entre otras cosas, permitió elaborar muchos módulos en lenguas originarias para el área rural”438. El autor especificó una de las recepciones polémicas de esta reforma, que generaba resistencia al uso y enseñanza de idiomas originarios: “algunos padres de familia no entendieron las características de esa reforma y por ello no aceptaron esos módulos. Prefirieron que sus hijos aprendieran primero el castellano indudablemente para no ser discriminados en las ciudades”439. Este sería, en adelante, uno de los nudos más complejos de tratar con la incorporación de nuevos marcos teóricos centrados en afirmar la diferencia en las políticas educativas, y por lo tanto uno de los desafíos pendientes.

196Resulta ilustrativo que la articulación discursiva que reivindicaba la diferencia étnica y cultural fuera ampliando sus espacios de producción y complejizando las temáticas que abarcaba. De ser cuestiones discutida en organizaciones sindicales y de cooperación, pasaba lentamente a ser problema de interés en la opinión pública. Fue en ese momento que comenzaron a visualizarse las críticas a los intentos de reducción del problema a modos de esencialismo folklorizante. La cuestión del fortalecimiento de las identidades particulares, en este caso, nacionales, en un marco multinacional a través del Estado, generaba tensiones respecto de dos cosas: en primer lugar, la capacidad de generar relaciones de convivencia democrática en la diferencia y en segundo lugar, las nuevas dinámicas de exclusiones e inclusiones a las que daba origen estos nuevos desarrollos. Estos elementos constituyeron las bases de las tendencias que comenzaron a problematizar más críticamente los límites de la interculturalidad.

197Consistentes con estos problemas han sido las disyuntivas por las que deben atravesar los actores protagonistas, inclusive en el presente. Durante el año 2015, en medio de una Feria Educativa de Pueblos Originarios que se desarrollaba en las afueras del Monoblock de la Universidad Mayor de San Andrés, tuve la oportunidad de sostener una conversación informal con el profesor rural Albert Yapu Chusco. Él era docente de la Unidad Educativa San Pedro de Colila, ubicada en el municipio de Betanzo, departamento de Potosí y llevaba adelante el Proyecto Socioeducativo Auto sostenible “Elaboración del almidón de trigo”, recuperando las prácticas y usos tradicionales de producción agrícola de subsistencia440. El maestro comentaba que no dejaba de debatirse en las dudas sobre hasta qué punto estaba generando nuevos modos de exclusión a sus estudiantes, al no proveer, por ejemplo, más clases de matemáticas, en lugar de aquellas orientadas al trabajo agrícola. Para él, la situación estaba lleva de ambivalencia, porque, en aquella feria de La Paz, podía ver las diferencias de acceso a oportunidades educativas de los y las niñas del país. Este tipo de cuestiones había comenzado a tener más preponderancia en el debate político, pero se había visibilizado principalmente a través de los debates académicos que se enmarcan en las teorías post y decoloniales.

198Choque asegura que el problema de la educación hacia y desde los pueblos indígenas no era un tema puramente pedagógico o lingüístico, sino que era vital “también la cuestión económica, social, política y cultural o étnica”, por lo que cualquier tipo de solución pensada, debe incorporar todos estos factores. Plamtea, a su vez, que “la reforma educativa de 1994 no fue el producto de ciertas coincidencias políticas, sino que tiene que ver con la lucha de los pueblos indígenas, con demandas de respeto a los valores culturales y derechos a la organización propia originaria”441.

199La idea de la “opresión cultural” que desde finales de los ochenta circulaba ampliamente, es indicadora de una gran modificación de la autopercepción de los pueblos indígenas y de la transformación general de la sociedad, en pleno proceso de desarrollo. Y uno de los espacios donde estas formaciones discursivas se asientan con mayor propiedad es en el mundo de los educadores, lingüistas, dirigentes campesinos e intelectuales aymaras, que se constituyen en significativos actores de al momento cuestionar al sistema educativo implantado que orientaba la educación rural y urbana, pero no se haga cargo de la diferencia cultural442.

200Sin embargo, Magdalena Cajías y Beatriz Cajías plantean que uno de los avances más significativos de esta reforma fue la ampliación de la matrícula de enseñanza primaria y la mayor equidad en acceso por variable de género; las cuestiones curriculares; y la interculturalidad y la educación bilingüe443. Así mismo, sus principales debilidades se vincularon a la exclusión del magisterio en su elaboración; el olvido de aspectos de la educación secundaria, inicial y técnica, entre otros. Todo esto, aseguran, tras 10 años de aplicación, tuvo escasos resultados, sumando elementos a las movilizaciones sociales que solo habían tomado una pausa.

201Con todo lo dicho se puede platear que, si en la década del 40 las reivindicaciones principales hablaban de la abolición de los servicios personales y la necesidad de que los indios pudieran tener acceso a la alfabetización y a la efectiva existencia de escuelas elementales en el campo, en la década del 70, esas escuelas ya no eran suficientes, porque la alfabetización se había ampliado de manera importante, y los mismos sujetos que habían sido educados y castellanizados eran los que exigían al Estado el reconocimiento de las particularidades de sus culturas.