Capítulo II. El estado y el problema de la educación indígena en la primera mitad del siglo XX : nación y producción
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Texte intégral
“Lo importante es que la historia no considere un acontecimiento sin definir la serie de la que forma parte, sin especificar la forma de análisis de la que depende, sin intentar conocer la regularidad de los fenómenos y los límites de probabilidad de su emergencia, sin interrogarse sobre las variaciones, las inflexiones y el ritmo de la curva, sin querer determinar las condiciones de las que dependen (…) establecer series diversas, entrecruzadas, a menudo divergentes, pero no autónomas, que permiten circunscribir el “lugar” del acontecimiento, los márgenes de su azar, las condiciones de su aparición”.
Foucault, El orden del discurso, 1970
1La primera mitad del siglo XX estuvo marcada por el protagonismo del Estado en cuanto a la asignación de fines y funciones a la educación de los pueblos indígenas de Bolivia, aunque no fue excluyente con el desarrollo de proyectos mixtos.
2Los actores indígenas, desde un lugar de enunciación colectivo muy vinculado a las persistentes prácticas comunitarias, comenzaron a construir una voz pública asumiendo la diferencia cultural y usándola a su favor. La figura de los caciques apoderados tuvo una función negociadora entre dos mundos más comunicados de lo que se suele creer. La capacidad de gestión política de estos liderazgos se construyó a partir de la apropiación de capital cultural tal como lo entiende Bourdieu, lo que obligó a las instituciones a desplazar sus fronteras, transformando al dispositivo educativo en un botín preciado en las batallas por la hegemonía política y cultural.
3Estas formas de relacionamiento se construyeron en el marco de profundas tensiones, que en muchos casos se gestionaron a través de violencia física, más allá de la violencia simbólica a la que estaban expuestos los pueblos indígenas desde la conquista y el período colonial. Hubo matices, hubo articulaciones. Los discursos sobre educación indígena se modificaron de ambos lados, principalmente porque nunca estuvieron cerrados, y porque la experiencia de hibridación cultural fue constitutiva de Bolivia, de la misma forma que lo fue para América Latina.
4¿Cuáles son las continuidades y los cambios más significativos de la primera mitad del siglo respecto de educación hacia los pueblos indígenas? ¿De qué forma se van constituyendo los debates y las negociaciones entre los dos espacios de producción discursiva principales? ¿Cuáles son los contextos de su aparición, las condiciones de posibilidad de la articulación de enunciaciones?
5Estas son las preguntas que problematizan la presentación del segundo capítulo, en el entendido de que los discursos sobre funciones de la educación indígena comienzan a tomar cuerpo de forma simultánea a la expansión de la política pública en el área. A su vez, intentaré mostrar cómo, en distintos momentos, se producen acercamientos entre el Estado y los sujetos indígenas, y cómo estos se tensionan a partir de la distribución de fuerzas políticas generales, incidiendo significativamente en los contenidos que se disputan.
II.1 Gobiernos liberales y proyectos educativos
6La expansión del sistema educativo en Bolivia, en similar línea a lo que ocurrió en otros países latinoamericanos, estuvo íntimamente relacionada con la construcción de la nacionalidad, proceso que se intensificó en contextos de heterogeneidad étnica. En este período, una de las estrategias de mayor aceptación política para consolidar la integración nacional fue “la consideración de la educación como medio de homogeneización social y cultural. Todos los países con altos contingentes de población indígena como México, Perú, Guatemala, Bolivia o Ecuador se plantearon medidas para su integración a través del sistema educativo”106. Bolivia fue parte de esta realidad por sus características demográficas, geográficas, así como por una larga trayectoria de demandas indígenas que, cada tanto, irrumpieron en el escenario público para desestabilizar la consolidación del Estado.
7El interés del liberalismo por ampliar la educación a mayores sectores de la población con el objetivo de la modernización es ampliamente conocido y aceptado por los especialistas107. Estos esfuerzos de construcción nacional asumieron la forma de un embrionario proceso de ciudadanización, a través de la definición e implementación de las primeras políticas educativas. Estas iniciativas se enmarcaron en un periodo en que la capacidad de maniobra de un Estado débilmente institucionalizado se vio considerablemente afectada por los costos económicos y políticos de la Guerra del Pacífico ocurrida entre 1879 y 1883.
8La experiencia de educativa en el período colonial había impactado escasamente a las poblaciones indígenas, lo que se mantuvo en los inicios de la república. Esta había adquirido un sentido evangelizador, donde las y los indígenas veían constreñido el ejercicio y goce de sus prácticas culturales y sus formas de organización social y política
En la mayoría de los casos se les obligó a renunciar a sus prácticas rituales y ancestrales, ya que se las entendía como idolatría. Pero, aunque la extirpación de idolatrías fue intensa, también lo fue la resistencia. Las wak’as o sitios sagrados formaban y forman parte de la vida del indígena y por ello su poder se ha mantenido (…) la educación, tanto para la elite colonial como para la elite indígena, se hizo siempre con el propósito de llevar adelante la evangelización108.
9Existió un tipo de educación especial para las elites indígenas, que implicó, por ejemplo, su paso por el Colegio San Juan Bautista, en Sucre, hoy en día la capital constitucional de Bolivia109. Luego de la rebelión de Tupak Katari en 1781, se propuso la creación de escuelas para niños indígenas, donde adquirieran la doctrina y lengua cristiana además de algunos oficios. Con la llegada de la república, se mantuvo esta situación, centrada en la enseñanza de artes y oficios y a muy baja escala110. A inicios de siglo XX, según los estudios de Xavier Albó, había 76 etnias en Bolivia, representando el 51 % de la población, junto a un 27 % de mestizos y un 13 % de blancos. De estas cifras, la población indígena estaba concentrada en mayor número en el departamento de La Paz, llegando a un 76 % del total111.
10Considerando este marco general, se plantearon algunas iniciativas aisladas para potenciar una educación orientada al desarrollo del campo, que paulatinamente se irán haciendo más sistemáticas. Uno de los casos que es posible citar tuvo lugar el 15 de diciembre de 1902, durante la administración de Juan Manuel Pando, que creó la Escuela Elemental de Agricultura y Granja Experimental en Tarija. Esta normativa fijó el presupuesto, la organización de la escuela, el rol docente, y las labores a las que se dedicaría, entre ellas “ejercicios de lectura y escritura en castellano”, además de actividades en la granja y oficinas112.
11Ismael Montes, militar y abogado liberal, se hizo cargo de la presidencia de la república en dos periodos que transcurrieron entre 1904-1909 y 1913-1917. En 1904 promulgó una reforma educativa que se constituyó en la primera norma general que intentaba abarcar la educación como un sistema. En 1905, a su vez, Montes puso en marcha otro tipo de iniciativas concentradas en la educación indígena. Por medio de una normativa publicada el 11 de diciembre de ese año, estableció jubilaciones para maestros de comunidades indígenas
Todo individuo que hubiere establecido de su cuenta particular una escuela de primeras letras en centros poblados por indígenas (…) tendrá derecho a una recompensa pecuniaria anual de veinte bolivianos por cada alumno, de cualquier sexo, que llegare a saber leer, escribir, las cuatro operaciones de aritmética, la doctrina cristina y hablar el español113.
12El documento fue firmado por Juan Manuel Saracho, Ministro de Justicia e Instrucción. El acento era formar a la población indígena, de lo que se dio cuenta en 1906, a través del Decreto Supremo del 15 de marzo, donde se regulan los posibles “engaños”, presentando aprendizajes de niños o niñas que no formaran parte de esta población, aunque la regulación no establece cómo se determinaría la condición de tal114. En el marco de estas políticas es que, el 4 de junio de 1906 se declaró gratuita la instrucción primaria115.
13La reforma liberal implicó potenciar la instrucción pública, la alfabetización a través de las escuelas ambulantes y fijas, y la formación de maestros, intentando a su vez que las autoridades mostraran las ventajas de la educación116. El ya citado Ministro de Instrucción Pública, Juan M. Saracho, en una visita a la localidad de Ayo Ayo en 1907, se dirigió a la asamblea indígena
Para explicar (…) los beneficios de la enseñanza. Era preciso perseverar en la misma ya que se consideraba como el “único medio adecuado para conseguir que el indio despierte de su letargo y aspire a una educación más sólida” (…) En ese marco, los maestros responsables de recorrer las comunidades para introducir las primeras letras habían recibido la formación necesaria a través del inspector técnico de instrucción117.
14Estos esfuerzos parecían buscar, precariamente, la organización de un sistema disperso e ineficaz, obstáculo para el proyecto de modernización nacional. La lógica detrás de la promulgación de normativas apuntaba entonces a
La estandarización y la unificación del sistema educativo nacional, en otras palabras, crear un sistema donde no lo había. Esto implicó la renovación de planes, programas y métodos, la aplicación de lo que se llama la educación del Estado docente; es decir, aquello que se repite ya desde entonces en nuestras constituciones; que la educación es la suprema función del Estado. En lo sociopolítico, se buscó la modernización, el desarrollo y el progreso mediante la educación (…) también se buscó la unidad nacional118.
15Desde inicios de siglo habían circulado percepciones y propuestas que fueron configurando el marco conceptual sobre el que se construyó la perspectiva del Estado sobre la educación. En este extracto, en primer lugar, figura la idea de los “beneficios de la enseñanza”, pensados especialmente para aquellos que están en un “letargo”. Ese letargo desde el cual se representó a la población indígena debía ser subsanado por medio de una estrategia que tuvo diversas consecuencias, no todas ellas esperadas desde quienes la promovían.
16La preocupación del liberalismo por hacer llegar la educación a las poblaciones indígenas se concretó más ordenadamente el 8 de abril de 1911, cuando se promulgó el decreto en que se “Organiza y reglamenta la Escuela Normal de Preceptores Indígenas en la Ciudad de La Paz”, bajo la presidencia de Eliodoro Villazón y a cargo del Ministro de Instrucción que continuaba siendo Saracho. Del primer considerando se puede extraer el sentido de esta iniciativa: “es necesario imprimir a la educación de la raza indígena un carácter más acentuado y firme que el que ha tenido hasta el presente”. Estableciendo una Escuela Normal, se fijó como objetivo
Formar, por medio de procedimientos científicos, los maestros destinados a educar la raza indígena ya sean fijos o ambulantes (…) tomando como base de la educación indígena los trabajos manuales; de modo que no se le aparte de sus tareas y oficios ordinarios; agricultura, ganadería, albañilería, etc. El local en que se funde la escuela deberá estar situado en la parte más adecuada de la población, y que preste las mayores analogías con el altiplano, a fin de que los conocimientos adquiridos sean prácticamente utilizados en aquella región de la república (…) el instituto constituirá ante todo una escuela de trabajo, de modo que los aspirantes a maestros adquieran hábitos de disciplina, sobriedad y esfuerzo y sean capaces de comunicarlos a sus alumnos119.
17El marco en el que se planteó esta reforma remitía a los esfuerzos por modernizar el país, asumiendo que el desarrollo de una política de extensión del sistema educativo tendría un rol gravitante120. El modelo puesto en marcha fue el de la “Escuela Nueva”, impulsado por el pedagogo belga George Rouma, en consonancia con las tendencias europeas del momento121. En este sentido, una de las preocupaciones fue la ampliación de los espacios educativos situados preponderantemente en las ciudades. Para ello se establecieron las primeras disposiciones sobre educación rural, incluyendo el concepto de escuelas ambulantes como se evidenció anteriormente. Esta modalidad intentaba suplir la falta de infraestructura en el campo, asumiendo que era allí donde se localizaba la mayoría de la población indígena en el periodo.
18A la perspectiva de Rouma, en el caso de la educación orientada a los pueblos indígenas, se le critica que no haya considerado la alfabetización en lengua originaria y que la prescripción de trabajo agrícola en los núcleos indigenales haya podido implicar la sujeción de los indios e indias a la tierra122. Hay que considerar, en tal caso, que las ideas que circulaban en ese entonces sobre el problema tenían una clara matriz:
Sociológicamente hablando, se ha planteado en repetidas ocasiones que la perspectiva “socialdarwinista” que aderezó a la ideología liberal. Concebía a los indígenas de tierras altas y bajas de nuestro territorio como racial y culturalmente inferiores, por lo que era tarea esencial su transformación en individuos “civilizados” e integrados a la “nación boliviana” (…) dos fueron las políticas centrales: 1) desarrollar “escuelas ambulantes” para el área rural y 2) establecer Normales Rurales para la formación de profesores indígenas que se quedaran en el medio rural a impartir enseñanzas123.
19La estrategia de los maestros ambulantes consistió en recorrer las comunidades rurales para acercar el castellano a los hablantes de idiomas aymara, quechua, guaraní y otras lenguas originarias, lo que para los pueblos indígenas respondía, ambivalentemente, a la necesidad de integración a la sociedad mestiza, pero a su vez, a una alienación de las sociedades de origen. Para el Estado, por su parte, la educación tuvo una función integradora. El mismo autor cita a Abel G. Retamanso, quien era
Uno de los partidarios de la homogeneización lingüista en el país. Partía del criterio de que “toda cultura y civilización” debía difundirse en castellano. Lo contrario significaba someterse al idioma aymara o quechua. Le atribuía gran importancia al castellano al señalar que “es necesario que el indio, antes de todo, aprenda el idioma dentro del cual tiene que modelar su nueva existencia y desarrollar su vida futura”. Este debía difundirse en todas las comarcas a través de todos los medios posibles124.
20Estas iniciativas formaban parte de ensayos desarrollados a lo largo del siglo para poder implementar un sistema educativo que se hiciera cargo de las complejidades geográficas y culturales bolivianas, lo que no fue siempre fue exitoso. Aunque muchos de estos esfuerzos no lograron consolidarse en el tiempo, sí se produjo un impacto con la fundación de las primeras escuelas normales que comenzaron a profesionalizar el magisterio, lo que se fue uno de los principales avances en materia de educación.
21De esta manera, junto con el surgimiento de las escuelas indigenales tal como son entendidas en este período, aparecieron también las primeras políticas públicas, de carácter incipiente125. Estas intentaban abordar lo que ya se entendía como un asunto de Estado, sobre lo cual se debía tomar postura y desarrollar acciones: la educación y la especificidad que adquiría en torno a la población indígena a la que debía llegar. En ese momento comenzó un proceso de circulación y potenciación de las iniciativas gubernamentales. Claramente, en las primeras décadas del siglo XX, en el ambiente social y político era un tema de preocupación.
22Ahora bien, en Bolivia antes y durante la primera mitad del siglo XX la educación rural era distinta a la educación urbana, con estructuras y procesos dispares. “El proceso educativo campesino o rural seguía enmarcado dentro del lineamiento de aculturación o asimilación a la cultura occidental o colonial (…) se dirigió a hacia la homogeneización en lengua castellana”126. En palabras de Roberto Choque, ello significaba que la “política educativa convergía en dos ámbitos: una educación rural alienante y otra urbana discriminatoria”127.
23La educación rural estaba limitada a la alfabetización, tendiendo a acrecentar la brecha que separaba al campo de la ciudad en cuanto al acceso a los servicios públicos. Al mismo tiempo, en la ciudad, la población indígena comenzaba un proceso de castellanización e introducción a la matriz cultural hegemónica, lo que fue relativamente aceptado
Para nadie era un secreto que el sistema escolar rural no había partido de los valores culturales del indígena. Los programas elaborados en el Ministerio de Educación y Asuntos Campesinos respondían a métodos importados del exterior. Con esta forma de enfocar la educación, se estaba generando una nueva forma de dominación y subordinación. Las normales rurales no eran más que un sistema de purgatorio cerebral para los futuros maestros de áreas rurales128.
24La idea de que el Estado actuó desde la violencia simbólica para intentar construir una comunidad homogénea es hipótesis bastante aceptada entre los especialistas. Pero esta lectura no es no está exenta de matices, pues la avanzada institucional era tensionada por la gestión autónoma de las comunidades indígenas, que fijaban objetivos y formatos independientes de educación
La educación promovida por el Estado se convirtió en un instrumento de ‘imposición y aculturación’. En cambio las escuelas clandestinas, dirigidas por apoderados y líderes locales, como Santos Marka Tola y Eduardo Nina Quispe, comenzaron a funcionar en el altiplano boliviano desde otra perspectiva, construidas desde abajo, sin apoyo del Estado y con la participación directa de los indígenas129.
25En esta perspectiva, Magdalena Cajías y Beatriz Cajías explicitan que se debe tener claro que tanto las Escuelas Normales como las Escuelas Ambulantes fueron pensadas desde las estructuras del gobierno, de modo descontextualizado, y con la función de “transformar al indio e integrarlo a la nación boliviana y a su cultura “occidentalizadora” y que la calidad educativa fue del todo descuidada –posiblemente por la idea de que se trataba de educar a seres intelectualmente inferiores-”130. Coincidiendo con esta lectura del problema, las condiciones materiales y sociales del período explican algunos de estos acomodos. La forma en que se pensaba a las poblaciones indígenas y la educación que se les ofrecía, estaban sujetas a su temporalidad.
26Al finalizar los gobiernos liberales que transcurrieron entre 1899 y 1920, el Partido Republicano se hizo cargo de dirigir el país. En medio de ese proceso, se había comenzado a ampliar, paulatinamente, el espacio de participación política de otros sectores de la sociedad, pero se mantuvo el poder soterrado del liberalismo131. Entre el 25 de junio de 1930 y el 5 de marzo de 1931, tuvo lugar el gobierno interino del militar cochabambino Carlos Blanco Galindo. En su mandato, el presidente dictó el Estatuto de la Educación del 25 de julio de 1930, que en su Artículo N° 32 crea el Ministerio de Instrucción Pública, con el objetivo de “ejercer la alta tuición del Estado sobre la enseñanza en todos sus grados”132. En el desarrollo del Estatuto la movilización de la Federación Universitaria Bolivia tuvo un rol considerable, otorgándosele autonomía133.
27En su artículo N° 33, la normativa estableció las funciones del Ministerio, que debía “asumir la dirección plena y completa de la educación indígena, y fundar y dirigir, mediante un Director General de esta rama, las escuelas normales para nuestros indígenas, las escuelas de trabajo y las elementales”134. Una de las cuestiones llamativas de este decreto, es que en su letra l), planteaba “organizar, tener bajo su dependencia el Instituto Normal de Educación Física, fomentar los estadios, estimular los deportes y todo lo concerniente al perfeccionamiento físico de la raza”135.
28De esto último, lo interesante es capturar el espíritu que se visualizaba tras la aseveración, considerando que fue una normativa legal y hacía mención explícita al “perfeccionamiento físico de la raza”, como una cuestión, primero deseable y luego, posible. ¿Qué representaciones de perfectibilidad de la raza son aquellas que circulaban en el momento? ¿Se hace visible a través de esta enunciación la hipótesis del darwinismo social como una matriz ideológica incorporada en las racionalidades de los sujetos y las instituciones bolivianas?
29Simultáneamente, en el altiplano nacía Warisata. Es así como la sociedad de la década de 1930 mostraba “una sociedad heterogénea y étnicamente fragmentada”136 que naturalizaba las diferencias de clase y raza. La Guerra del Chaco, conflagración que enfrentó a Bolivia y Paraguay entre 1932 y 1935, fue el contexto de fondo en el que comenzaron a producirse algunos procesos de cambio en la configuración de las fuerzas políticas bolivianas. Los resultados del conflicto permitieron la llegada de nuevos liderazgos y fuerzas sociales a los lugares más visibles de la disputa política. La constatación de la debilidad del Estado y una renovada reflexión nacionalista producto de la derrota en la guerra, permitió la emergencia de estos nuevos actores sociales, ampliando las bases de lo que se conoció como el “movimiento nacional popular” que llegará al poder en 1952, en el enfrentamiento con una fuerte elite minero feudal137.La crisis de 1929, entre otros elementos contextuales desestabilizadores, había afectado considerablemente la exportación, y junto a las consecuencias de la Guerra del Chaco se produjeron “masivas migraciones del campo a la ciudad (…) lo que conformó la base social para el futuro establecimiento de gobiernos de corte popular”138.
30Del mismo modo, la llegada de nuevas influencias europeas producto de las migraciones, vinculadas a las corrientes anarquistas, marxistas y socialistas, tuvieron un significativo impacto en parte de la clase media intelectual y el movimiento obrero
La importancia histórica de la Guerra del Chaco radica en que esta se situó en el centro mismo de una coyuntura de transición que se había iniciado años antes, con la crisis del liberalismo. Dentro de esta coyuntura, la guerra no fue sino un momento de revelación trascendental y decisiva para la génesis de la revolución de abril de 1952 (…) la vida cotidiana, política económica y socio-cultural del país se sacudió de forma abrupta y dolorosa, pero trascendental (…) se evidenciaron los contrastes geográficos, regionales, materiales, étnicos, sociales y político-culturales del país. La pobreza y la marginalidad mostraron su verdadero rostro, haciendo visibles las limitaciones e inaceptables exclusiones con que contaba Bolivia139.
31En el ámbito de la educación indígena, se produjeron lentos avances. El Ministerio de Instrucción, a través de la Dirección General de Educación Indigenal, a mediados de la década, entregaba becas a los alumnos indígenas que iban a formarse en Escuelas Normales Rurales. Así, por ejemplo, el “22 de febrero de 1934 (…) concedió becas a los alumnos seleccionados entre los postulantes de las distintas comunidades. En esa oportunidad, 16 alumnos con la asignación de 20 bolivianos cada uno, podrían estudiar en la Escuela Normal Indígena de Caquiaviri”140. Para el gobierno del momento, las escuelas indigenales debían estar vinculadas al desarrollo agrícola e industrial, como una forma de proyectar el desarrollo nacional.
32Terminada la guerra, el Decreto Supremo del 19 de agosto de 1936 del gobierno de David Toro, estableció que propietarios agrícolas, sociedades, mineros o industriales, con más de 30 niños, debían sostener una escuela a su costo incluyendo al personal designado por el Ministerio de Educación y Asuntos Indígenas. Si el lugar no contaba con suficientes niños y niñas, debía asociarse con otro. Estas escuelas se inscribirían en el Libro de Escuelas Particulares de la Dirección de General de Educación Indigenal, que tenía su control técnico y administrativo. En este caso, el Ministerio debía contribuir con material escolar.
33Por su parte, el llamado socialismo militar boliviano, que estuvo en el poder entre los años 1936 y 1939, abrió un nuevo ciclo político donde comenzaron a circular diferentes reflexiones sobre la construcción de lo nacional, contribuyendo al sustento ideológico de la Revolución de 1952. Éste se centraba en un antiliberalismo con perspectiva nacionalista, inspirado por las consecuencias de la guerra, lo que implicó la posibilidad de pensar de otra manera el mestizaje141. Stefanoni plantea que
La guerra parece haber habilitado una “estructura de oportunidades” aprovechada por una coalición inestable de jóvenes, dirigentes sindicales e intelectuales inconformistas – desde marxistas hasta socialistas nacionalistas- para promover un intento de refundación nacional (…) pese a los (escasos) resultados del socialismo militar en el terreno de las transformaciones socioeconómicas concretas, los debates abiertos y las constelaciones de ideas acerca de la nación contribuyeron a construir un imaginario movilizador sobre la necesidad de la unidad nacional y la fortaleza del Estado142.
34Más allá de las definiciones de política pública y de los intentos institucionales por extender el alcance de la educación al campo, hubo una serie de problemas prácticos que impidieron el éxito de estos esfuerzos. El factor económico y la inversión de recursos fueron obstáculos significativos, aunque no los únicos, ya que también fue considerable la dificultad para proyectar las estrategias de desarrollo en un plan que fuera consistente con las capacidades técnicas existentes, y la implementación eficaz de las decisiones tomadas. Choque hace constar que
En algunos casos, la orientación política de la educación indigenal hacia la formación de mano de obra artesanal, estaba resultando negativa para el desarrollo agropecuario. Se consideraba la necesidad de orientar a las escuelas campesinas en forma decidida al terreno agropecuario (…) es decir, a la agricultura donde tenía que cimentarse la columna de la futura economía boliviana143.
35Aun así, el mismo autor plantea que no hubo “intención de edificar sus locales, las escuelas funcionaban en pequeños galpones prestados por los mismos indígenas”144, situación que mostraba la debilidad de fondo del impulso que los gobiernos pretendían dar al problema. Sin embargo, en 1935 se destinó parte del presupuesto de la nación para la creación de núcleos escolares indigenales145.
36La Constitución Política de 1938 promulgada por German Busch, militar nacionalista, reconoció legalmente la existencia de las comunidades indígenas en su artículo n° 165 y en su artículo n° 167. A través de ella, aseguró el rol del Estado en la educación dirigida a las comunidades y la perspectiva que este adquiriría: “El Estado fomentará la educación del campesino, mediante núcleos escolares indígenas que tengan carácter integral abarcando los aspectos económico, social y pedagógico”146. En este marco, el presidente planteó la educación indígena como una de las premisas de su gobierno, y brindó decidido apoyo a la escuela Ayllu de Warisata147.
37Así mismo, estableció en su artículo n° 6 que “toda persona tiene los siguientes derechos fundamentales, conforme a las leyes que reglamentan su ejercicio: (…) f) de recibir instrucción; g) de enseñar bajo la vigilancia del Estado”. Por otro lado, el artículo n° 154 asegura que “la educación es la más alta función del Estado. La enseñanza pública se organizará según el sistema de escuela única. La obligación de asistencia escolar es general desde los 7 hasta los 14 años. La instrucción primaria y secundaria del Estado es gratuita”148.
38El artículo n° 162, por su lado, estableció que “la educación, en todos sus grados, se halla sujeta a la tuición del Estado, ejercida por intermedio del Ministerio de Educación”149. De esta manera, la carta magna de 1938 fijó puntos esenciales que se consolidarán en el tiempo, dando cuenta de una de las regularidades discursivas que llega hasta inicios del XXI: el rol principal del Estado en la provisión de educación.
39Para los militares nacionalistas como Germán Busch y Gualberto Villarroel, el acceso a la educación por parte de los pueblos indígenas era de suma importancia, pero esto en el sentido del “afianzamiento del nacionalismo en Bolivia, el cual tuvo como objetivos fundamentales la integración territorial, pero también la homogeneización cultural a partir de la revalorización del mestizo y del “boliviano” como categorías unificadoras del sentimiento patrio. En este sentido, estuvieron lejos de incorporar el pensamiento de Warisata”150.
40Tras la muerte de Busch y el cierre de la escuela ayllu, es interesante ver cómo es que se fue asentando en los círculos de poder la idea de la reivindicación indígena de acceso a la educación. En la lógica del socialismo militar del que Villarroel era parte, adoptó formas paternalistas, pero se construyó también sobre una diferenciación que no asignaba al otro un lugar de distancia radical, sino más bien, de acercamiento. En la clausura del I Congreso Indigenal de Bolivia, realizado en 1945, el presidente Villarroel decía
Habéis hablado de escuelas. El afán de saber y el deseo de salir de la oscuridad que os rodeaba, es indicador promisor, porque nuestra inquietud espiritual, es el alma de los pueblos que surgen. Pero no bastan escuelas de elemental alfabetización; se precisan maestros que sean educadores y en el número suficiente para que todos los niños de Bolivia reciban a instrucción adecuada; se necesitan técnicos que enseñen los procedimientos agrarios convenientes para la evolución sistemática de los cultivos y que quienes cultivan la tierra, los que no deben apartarse de ella, porque es la única que siempre responde con creces al esfuerzo que se realiza. Es por eso que hay que amar a la Pachamama, que generosa nos da la vida con sus precisados frutos151.
41Este extracto del discurso del presidente de la República es muy útil como indicador de las representaciones que circulaban sobre los indígenas. Los contenidos que hay tras la aseveración: “el afán de saber y el deseo de salir de la oscuridad que os rodeaba” muestran el estatus de invisibilización e ilegitimidad de las prácticas culturales y las formas de transmisión del conocimiento de la población indígena por parte de representantes del Estado. La actitud paternalista era transversal.
42Roberto Choque plantea que, efectivamente, fueron los gobiernos liberales los que comenzaron a impulsar la reflexión sobre el tema educativo en general, pero hasta 1905, los pueblos indígenas no eran considerados en la política educativa estatal. Esto comenzó a cambiar lentamente, y en un lapso corto de tiempo, apareció una apertura respecto de la cuestión indígena y la educación, que se refleja en que, “entre 1910 y 1940 se empezó a teorizar sobre la educación indigenal, por medio de discursos, artículos y libros”152.
43Diversos historiadores e historiadoras coinciden en que en el periodo que va desde el fin de los gobiernos liberales en 1920 y hasta 1952, fecha de la Revolución Nacionalista, existió una acumulación de energías sociales que apuntaban a modificar la excluyente y desigual vida de la mayoría de los bolivianos y bolivianas153. Esto se advirtió en la población indígena, producto de la imposibilidad del liberalismo de extender los beneficios y avances que la modernización había hecho llegar a los sectores más privilegiados de la sociedad154.
44El marco en el que se movía el Estado estaba cambiando y nuevos actores habían comenzado a hacer sentir sus impulsos por el cambio en la distribución de poder, todo lo cual se vio reflejado en las disputas por la asignación de funciones a la educación. ¿Debía cumplir la educación la función de llevar a los pueblos indígenas fuera de los marcos de la comunidad? ¿Era esto necesario para la cuestión nacional?
45A partir del escenario expuesto intentaré construir una interpretación que ponga en diálogo los discursos del Estado con los que se comenzaron a generar en el mundo indígena, para posteriormente revisar su impacto en la reforma educativa nacionalista de 1955.
II.2 Comunidades, caciques apoderados y la escuela de Warisata
46Las prioridades de los gobiernos bolivianos durante la primera parte del siglo XX no alcanzaron a captar el tono y la importancia creciente que fue adquiriendo la demanda por educación de sujetos y comunidades indígenas, que aun cuando estaban comenzando a articularse, adoptaron formas de reivindicación política.
47Choque reconoce al liberalismo como impulsor de la educación en general y la ampliación al mundo indígena, pero matiza dando cuenta de aquellos elementos que incidieron en el desarrollo de estas políticas, constatando que éstas respondieron a la creación de necesidades para la modernización155. Todo ello remite a un tipo de racionalidad liberal clásica, eminentemente politizada, donde adquieren sentido iniciativas como la creación de las escuelas-fincas como modelo. Éstas, simultáneamente, apuntaban a la producción económica y a la educación, lo que a través del tiempo, contribuiría a su financiamiento y multiplicación:
Los sacrificios permitidos por el país serían ampliamente recuperados, cuando la “raza indígena” estuviera regenerada con una educación nueva, hasta llegar a ser un poderoso elemento del progreso económico y moral de la nación. Sin embargo, para garantizar la práctica de las escuelas-fincas en las haciendas de producción agrícola sería necesario hacer aprobar “un conjunto de medidas legislativas para aumentar la seguridad de la propiedad indígena y dar vigor a todos sus esfuerzos156.
48Magdalena Cajías y Beatriz Cajías sitúan los antecedentes de la demanda por educación de inicio del siglo XX, entre otras cosas, como consecuencia de la rebelión de Zarate Willka de finales del siglo XIX, explicando su impacto desde tanto desde la violencia producida, como de la perspectiva de plantear rasgos de autodeterminación frente al Estado157. El impacto social de esta rebelión aplastada generó, indirectamente, que agentes del Estado e intelectuales comenzaran a plantear la necesidad de “civilizar” a los indios e indias, para “transformar su naturaleza salvaje y su condición inferior a través de la educación”158. De modo simultaneo, los mismos sujetos indígenas y sus organizaciones, empezaron a considerar a la educación como un medio por el cual podían limitar o controlar la violencia de la hacienda y su avance sobre las tierras comunales
La educación indigenal ‘desde abajo’ nació propiamente en las primeras décadas del siglo XX, aun cuando esto no significa desconocer que desde los tiempos prehispánicos, pasando por la colonia y el primer siglo de historia republicana, las comunidades indígena desarrollaron forma propias de educación dentro de la familia y la comunidad (…) sin embargo, fue recién en esas décadas en las que los nuevos líderes indígenas incluyeron a la educación como parte de sus reivindicaciones y reclamos y, sobre todo, como parte de sus prácticas de fortalecimiento interno y recuperación de su lucha por preservar la identidad étnica y cultural constantemente amenazada. Así, apoderados indígenas y líderes de las comunidades alternaron levantamientos aislados pero de gran impacto nacional, con el impulso a la educación indigenal surgida desde abajo159.
49En medio del ordenamiento territorial de la época, el pueblo aymara concentraba sus esfuerzos principalmente en la “resistencia frente a la amenaza de avasallamiento de las tierras de la comunidad”160. Ello se oponía a la hipótesis del progreso y la modernidad de los gobiernos liberales. Muchos de los indios desplazados pasaron a formar parte del proletariado urbano y un número considerable de indígenas de Achacachi formaron parte del ejército no oficial que participó en la Guerra del Chaco, siendo, en su mayoría, reclutados a la fuerza.
50Lentamente, comenzaron a emerger otros significados sobre los fines de la educación, en un proceso de construcción que rondaba los márgenes de la vida urbana, y los límites del Estado en el mundo rural. El rol de los caciques apoderados fue considerable, porque como figuras de autoridad política y social, tenían amplio acceso a las comunidades, y a su vez, a fuerza de insistencia y capacidad política, lograban penetrar en los intersticios de la institucionalidad. En plena lucha por la conservación y recuperación de las tierras comunales, el movimiento de los caciques apoderados se convirtió en una pieza central en la memoria colectiva de estas comunidades, impacto que se puede proyectar hasta el presente en la vinculación de la educación con la demanda por el reconocimiento de derechos indígenas.
51La figura de los caciques apoderados se puede rastrear desde el siglo XIX, en el que autoridades del ayllu lograron tener conocimiento de la legislación y hacer uso de ella para enfrentar la ofensiva terrateniente, luego de la Ley de Exvinculación de 1874. A partir de esto, una nueva etapa de los caciques comienza a articular su labor de representación legal con otras estrategias como, por ejemplo, la incorporación al ejército para hacer el servicio militar, lo que les permitía acceder a la alfabetización. Así mismo, el liderazgo en el tema educativo se manifestaba con la instalación de escuelas y la enseñanza ambulante de las primeras letras, en sus recorridos por las comunidades161.
52Estas actuaciones tuvieron diferentes grados de sistematización, marcados por las contingencias y las herramientas que el mismo Estado puso a disposición de los pueblos indígenas, sin haber tenido claridad sobre sus implicancias. Se puede mencionar el caso del Cacique Principal Santos Marka T’ula, que en 1924, mientras estuvo encarcelado planteó que, para defender las tierras aymaras era necesaria la instalación de escuelas rurales y la instrucción militar. El THOA cita documentos fechados en 1923, donde se evidenció que los caciques solicitaron fundar escuelas: “donde nos convenga sin necesidad de permiso especial del Ministerio de Instrucción para cada paso, y que las personas, autoridades, vecinos o patrones que nos obstaculicen sean penados severamente”162.
53Rivera plantea que en este período se puede hablar de un “ciclo rebelde”, situado entre 1910-1930, teniendo como protagonistas a los caciques apoderados. Ello no quiere decir que haya existido, necesariamente, una conexión explícita de los levantamientos, “sino más bien por los elementos ideológicos y políticos organizativos comunes a todos”, en el marco de una frontera comunitaria. Esta se caracterizaría por el liderazgo de los caciques, la elaboración ideológica y la mediación urbano-rural sobre la base del ayllu andino163. Al calor de las rebeliones, la búsqueda de genealogías para construir la defensa legal de tierras y la circulación de un lenguaje político específico, las redes cacicales recuperaron prácticas que les permitieron ejercer liderazgo y difundir sus reivindicaciones. Esto incidió en “la activación de horizontes cada vez más profundos de memoria colectiva, que permitía a los comunarios superar el presente de atomización de sus ayllus y recuperar un grado de organicidad perdido mucho tiempo atrás”164. La reivindicación por educación se encontraba dentro de esta serie de herramientas.
54Santos Marka T’ula no sabía leer ni escribir, pero insistió constantemente en la urgencia de implementar la estrategia educativa, asumiendo que las nuevas generaciones de líderes indígenas debían contar con conocimientos suficientes para enfrentar al Estado y el avance de la hacienda desde su mismo lenguaje. Así, “el tema de la educación reaparecerá constantemente en los documentos de los caciques y se convertirá en una urgencia (…) los reclamos por la instalación de escuelas habían comenzado ya en 1919, en espera de que la proclamada igualdad ciudadana de la república debía tomarlos en cuenta”165. Cajías y Cajías plantean que cuando la educación indigenal estuvo generada desde sus mismos actores
Tuvo un carácter “liberador”, y aunque este término recién se comenzó a utilizar en la década de los sesenta, tuvo también una clara dimensión “descolonizadora”. En otras palabras, la educación indigenal protagonizada por los propios sujetos a la que se dirigía tuvo la intención de utilizar la herramienta del conocimiento como instrumento útil en la lucha contra las distintas formas de opresión a las que estaban sometidas las culturas originarias en Bolivia, así como para el fortalecimiento y proyección de la identidad étnico-cultural166.
55Los modos de operar de los caciques apoderados se concentraban, entre otros, en acciones orientadas a la extensión de la lectoescritura del castellano entre los indígenas. En una primera etapa, fueron los mismos comunarios los que instalaron y gestionaron las escuelas, de modo que “los caciques comprendieron que los comunarios debían instruirse para aprender a escribir en el idioma castellano, los que les otorgaría el reconocimiento como ciudadanos y la superación de la doble discriminación moral y social”167.
56En este marco puede entenderse el trabajo de Leandro Nina Quispe, líder y educador aymara que dedicó gran parte de su vida va a fundar escuelas en el altiplano. Uno de los aportes por los que es más conocido fue la creación del Centro Educativo Collasuyo. En este lugar de encuentro urbano, “aprendieron a leer y escribir cientos de indígenas que se habían trasladado a la ciudad de La Paz, recibiendo el apoyo y la solidaridad de algunos intelectuales progresistas de la ciudad”168. Del mismo modo, jugó un papel articulador con otros liderazgos en el campo y la ciudad, y en distintos departamentos de Bolivia
Las escuelas indigenales impulsadas por los lideres originarios se limitaron a impartir estudios elementales, más propiamente la alfabetización que, paradójicamente, se realizaba en idioma castellano. Sin embargo, estas escuelas – que normalmente eran levantadas de manera clandestina pues los hacendados se oponían a ellas y cuando las descubrían las atacaban o eliminaban- tenían también otros propósitos. Según la mayoría de los autores que las citan, las escuelas indigenales contribuyeron a la recuperación de la organización interna, a la formación de líderes y a la defensa de la identidad étnico-cultural. Nosotros consideramos que su mayor valor fue el de considerar a la educación como un instrumento de liberación de la condición de exclusión y marginación en que vivían los indígenas, a través de la reivindicación cultural e identitaria de las naciones originarias presentes en el territorio boliviano (… )169.
57El sostenimiento de escuelas clandestinas y libres era parte de este impulso en el que se vieron involucrados otros educadores destacados, entre ellos Manuel Lipi, y especialmente Petrona Kallisaya, mujer que en un espacio atravesado por las prácticas patriarcales de las que también eran parte los pueblos indígenas, logro ocupar un lugar de relevancia170.
58Aun cuando había relativo apoyo estatal, manifiesto en distintos documentos oficiales, la oposición de los hacendados fue difícil de manejar. Lo que se debatía allí era el estatus que tuvieron las comunidades indígenas en el período, que iba más allá de las voluntades políticas de construcción de la nacionalidad entendida en formas tradicionales. La segmentación y discriminación a las que eran sometidos los indígenas, y la dificultad de los ciudadanos mestizos para verlos como sus iguales, fue un problema de extrema complejidad, que hundía sus raíces en el periodo colonial y se había gestionado de modos muy ineficaces. Se puede platear sin temor a equivocación de abiertas prácticas de racismo en estas formaciones sociales, aun cuando, en otros registros sincrónicos se pueda evidenciar un intento por pensar más allá de las mismas.
59Si había coincidencia entre los agentes de los pueblos originarios y el Estado en la fundación de escuelas, cabe preguntarse ¿era la necesidad de integración social lo que movía a los caciques apoderados y a las comunidades? ¿qué otro tipo de objetivos estaban involucrados? Es posible sugerir de los intereses de los actores convergían y diferían simultáneamente, pero lograban encontrase en el punto de visualizar como una necesidad estratégica la extensión del sistema educativo.
60En la década del 30, esto se manifestaba en el gran impulso adquirido por la creación de escuelas rurales, que eran autorizadas por el Ministerio de Instrucción. En este período se fundaron escuelas en comunidades y haciendas, entre ellas, en Sorata; Pucarani; Hilumaya de Sud Yungas; en el ayllu Marca de Coroico, Nor Yungas, entre otras171. La educación primaria en el campo adoptaba la forma de Núcleo Escolar Campesino. Según el relato del ex asesor del Ministro de Asuntos Campesinos del período, Bernabé Ledesma, “se constituía en un todo organizado sobre la base del ayllu donde se “prepara y educa al indio para la libertad de la iniciativa”172. No obstante, esta perspectiva es matizada por Choque al citar a un reconocido intelectual. ¿El acceso a la escuela para las poblaciones indígenas implicaba su habilitación como sujetos con derechos a ejercer una ciudadanía amplia? Alfredo Guillén Pinto planteaba
El indio es un futuro ciudadano a quien no se le puede negar “el goce de ese derecho civil”, pero no debiera ser esclavo de la política ni un instrumento para inescrupulosos (…) Entonces el indio debería ser alejado de la política insana con una obra más digna que es la educación misma (…)”173.
61Esta manera de plantear la despolitización y folcklorización de las comunidades se presentó con bastante frecuencia en los proyectos educacionales, donde los protagonistas debían batallar por espacios de toma de decisiones e instalar una agenda de corte más reivindicativa. Aun así, Choque reconoce la incidencia de las políticas públicas
Una vez institucionalizada la educación indígena con el establecimiento de escuelas rurales adquirió importancia para los propios indígenas. En un primer momento, las escuelas ambulantes fueron antecedentes de primeras experiencias, para luego propender al establecimiento de escuelas fijas en diferentes comunidades y haciendas, aunque de por medio existía resistencia de los gamonales sean hacendados y autoridades locales174.
62En este marco, la necesidad de formación de maestros que pudieran ejercer en el campo se acentuó. Fue creciendo la demanda por la creación de Escuelas Normales Rurales, que permitirían formar a os docentes que se harían cargo de las escuelas autorizadas a funcionar. Allí eran entrenados en conocimientos básicos y oficios manuales, tal como se mostró en el ya citado reglamento para la formación de Normales, en 1911. Este proceso de institucionalización dio como resultado la creación de institutos de formación de maestros en Sacaba de Cochabamba y Puna de Potosí, establecidos entre 1915-1917175.
63Aun cuando estos procesos pueden considerarse de orden general, hay diferencias regionales, vinculadas con las características étnico-culturales, geográficas y políticas de las comunidades. Estas fueron generando diferentes relaciones con el dispositivo educativo central. Así, en La Paz, la vitalidad de las prácticas comunitarias mantuvo distintas estructuras que permitieron el desarrollo de modos de resistencia a la penetración estatal. De modo simultáneo, las comunidades se enfrentaban a la hacienda, la competidora más inmediata por la posesión de la tierra176.
64En Cochabamba se produjo una situación diferente, lo que generó otras formas de relacionamiento entre los actores, y, por lo tanto, una manera distinta de entender el rol de la educación. En este caso, una parte de las tierras expropiadas a las comunidades llegaron a manos de mestizos, lo que permitió la generación de relaciones entre actores intermedios, donde los indígenas lograron establecer alianzas con partidos políticos de izquierda, y otros agentes como el magisterio.
65Esto hizo posible que en 1937 se fundara el núcleo indígena de Ucureña en el que “las autoridades y docentes de la escuela se constituyeron en aliados esenciales del sindicato campesino de la zona, y el núcleo se convirtió en un centro que posibilitó las relaciones de la comunidad con el exterior, a la vez que en un lugar de fortalecimiento de la identidad campesina y de formación de líderes”177. De hecho, en pie de página, Magdalena Cajías y Beatriz Cajías dan cuenta de la historia de José Rojas, quien fue dirigente campesino y ex portero de la escuela, y luego llegó a ser Ministro de Asuntos Campesinos del Movimiento Nacionalista Revolucionario. En el caso específico de Cochabamba y Potosí
La mayor parte de las peticiones de creación de escuelas de indígenas provenían de las comunidades y pocas solicitudes de las haciendas (…) Generalmente consistía en la creación de escuelas elementales de indígenas que debían funcionar en los centros de población indígena (comunidades, caseríos, ayllus, cantones) instaladas en distritos que podían proporcionar por lo menos 30 alumnos de ambos sexos178.
66En este período, los solicitantes -fuesen comunidades indígenas o particulares- debían asumir el sostenimiento material de la escuela. El rol de las autoridades era principalmente
Cooperar en el movimiento educacional indígena de su distrito reprimiendo los atropellos y las exacciones de que era víctima el indio, haciendo efectivas las multas a requerimiento del director de la escuela multas de 50 bolivianos para los hacendados y 10 bolivianos para las comunidades que no presentaran nóminas de los niños y niñas que debían acudir a la escuela179.
67Según Rivera, para las y los indígenas se trataba de distintas estrategias emprendidas que buscaban construir legitimidad respecto de las reivindicaciones. Estas serán retomadas luego de la Guerra del Chaco, y aunque no fueron sistematizadas por sus protagonistas, pueden resumirse en las siguientes exigencias:
- Restitución de las tierras comunitarias
- Abolición del servicio militar obligatorio
- Representación indígena en el Congreso y poder local
- Libre mercado
- Establecimiento de escuelas en las comunidades
68Soria coincide con Rivera pero va un poco más allá planteando que las estrategias desplegadas por los pueblos indígenas conjugaban una serie de repertorios políticos, que les habían permitido establecer relaciones con diversos actores. Entre ellos se incluía a parte de la iglesia, a algunos dirigentes políticos y opositores, todo ello orientado a alcanzar objetivos propios, además, “procuraron instruirse por su cuenta, aun a costa de arriesgar su libertad y hasta la vida. Esto muestra hasta qué punto, la escuela representaba una estrategia de sobrevivencia para las comunidades”180. Esto último es muy interesante, pues refleja que una de las funciones asignadas a la educación por parte de las poblaciones indígenas tenía que ver con el sostenimiento material de la vida.
69A partir de este marco general, que describe y delimita las condiciones de posibilidad para la concreción de un proyecto educativo distinto, es que se puede dar cuenta de la experiencia de la escuela ayllu de Warisata. Desde sus inicios se pudo visualizar el entramado de intereses que transitaban entre la oposición y la colaboración, articulando una especificidad, que más allá del impacto limitado pero significativo que tuvo durante su primer período de existencia, se constituyó en un modelo fuertemente arraigado en la memoria colectiva de las comunidades indígenas, en especial en el pueblo aymara. Así mismo, en términos simbólicos, tuvo un gran impacto en la definición de los fines y funciones de la educación a inicios del siglo XXI.
70Warisata es una pequeña comunidad aymara ubicada a los pies del Nevado Illampu o Sorata y al este del Lago Titicaca. El Illampu es parte de la Cordillera Oriental de Los Andes, con una altura de 6.485 metros sobre el nivel del mar, es decir, la segunda más alta de Bolivia. Administrativamente, Warisata se encuentra en la provincia de Omasuyos del departamento de La Paz, a 110 kilómetros de la capital administrativa del país. La comunidad aymara que habita en esta zona se caracteriza por mantener los usos de instituciones tradicionales, además de conservar en la memoria colectiva varios hitos de la resistencia colonial.
71En esta región existía una historia de tensión con el Estado, que fluctuaba entre periodos de alianzas y disputas, anteriores a la fundación de la escuela, y muy relacionadas con Achacachi y el rol de la población mestiza de esa área, en el valle de Sorata. De hecho, es ilustrativa la historia del presidente republicano Bautista Saavedra (1920-1925), nacido en Sorata, quien fue defendido por las comunidades en un intento de golpe de Estado, pero que posteriormente dio la orden para una masacre ampliamente conocida181. El levantamiento de entre 3000 y 4000 aymaras en contra de los abusos de las autoridades y vecinos de Achacachi, terminó con el asesinato del Corregidor y su familia, y la respuesta del Estado que envió a cerca de 1500 militares a reprimir la rebelión. Murieron miles de mujeres, niños y hombres, en lo que se conoce como la Masacre de Jesús de Machaca de 1921182.
72Esta fue la primera de una serie de sublevaciones en la década de 1920, uno de los componentes del suelo donde se construirá Warisata. Rivera plantea que, más allá del detonante que la historiografía ha atribuido de modo consistente a los abusos del corregidor, existía un contexto más complejo y extendido en el tiempo que configuró las dimensiones de la revuelta. Jesús de Machaca
Comparte con otras rebeliones la agitación generada por la reivindicación de títulos coloniales de propiedad, el enfrentamiento contra el monopolio comercial y político de los pueblos, la demanda por la implantación de servicios educativos autónomos en las comunidades, el liderazgo cacical y un doble lenguaje que formula las demandas “hacia afuera” mediante el recurso a temáticas compresibles para el criollaje urbano (propiedad, escuela, mercado) y “hacia adentro” reinterpretando las tradiciones de lucha anticolonial y los esquemas de pensamiento simbólico andino (…) los líderes comunales y sus aliados urbanos constituyeron así una red de mediadores que ocupaba una posición intersticial entre las dos repúblicas heredadas de la colonia183.
73Este es el contexto en que se fundó la escuela de Warisata. Se sabe que desde el año 1917 el arriero aymara Avelino Siñani, luego de aprender a leer y escribir las primeras letras, se transformó en maestro ambulante y dirigía una escuela clandestina en la comunidad. En ese período tomó contacto con el maestro urbano Elizardo Pérez, quien en ese entonces tenía el cargo de inspector educacional. Posteriormente se reencontraron en 1931, cuando este último tenía la misión de encontrar un lugar propicio para la instalación de una escuela indígena en el territorio mismo de la comunidad.
Imagen n° 3 Mariano Ramos, Elizardo Pérez Y Avelino Siñani en Warisata184.

74Choque plantea que Warisata fue pensada como una “propuesta educativa basada en la escuela del trabajo y productiva”185. Este formato reflejaba las preocupaciones tanto de las comunidades indígenas como de parte de los agentes del Estado en el período, cada uno de los cuales visualizaba distintos objetivos para su creación y mantenimiento. En cuanto a la comunidad aymara, tenía fines vinculados con la situación política y social en la que se encontraban los pueblos indígenas. Roberto Choque asegura que “estaba orientada hacia la liberación del indígena sometido a la opresión patronal de las haciendas y al abuso de las autoridades locales. Así mismo, se cuestionaba sobre cuál sería otro tipo de escuela indigenal para generar una educación que no desarraigue al indígena de su medio social y medio físico”186.
75El formato de centro experimental se había puesto en marcha en algunos lugares a través de la administración pública, pero en el caso de la escuela ayllu, la mayor parte de los recursos provinieron de la misma comunidad187. En entrevista con uno de los últimos estudiantes vivos del primer periodo de Warisata, Basilio Quispe Churata, éste relata que “tuvimos que cooperar, cada mañana cada alumno, con un pedazo de piedra para la construcción de la mitad de la escuela”188. La comunidad completa contribuía a su sostenimiento, no solo en términos materiales, sino también otorgando el soporte cultural y político que le permite sobrevivir en su primera etapa189. La escuela se fundó sobre la permanencia y vitalidad de las instituciones tradicionales, entre ellas: la organización territorial y política del ayllu; las formas de trabajo comunitario y de una centralidad considerable, los modos de toma de decisiones políticas, a través de la Ulaqa, también llamada Parlamento Amauta.
76Los objetivos de la escuela, que remitían a los fines y funciones que se le asignaban a la educación de los pueblos indígenas, se reflejaba en la forma en que era percibida la escuela de Warisata, ya que, en el mismo momento de su desarrollo, generó grandes polémicas, donde era posible identificar el desencuentro de intereses de distintos actores, todos con agendas propias. La escuela daba un uso legítimo a las instituciones del ayni y la mink’a190, lo que incide en las animadversiones que se comenzaron a manifestar en contra del pedagogo Elizardo Pérez, arguyendo, entre otras cosas, que el mismo incurría en un
Mecanismo de explotación de la mano del indígena. Esta percepción evidentemente se adecuaba a la mentalidad de la gente (indígena y no indígena). Claro está, todos trabajaron en la escuela como lo estuvieran haciendo en la hacienda del patrón. Por otro lado, la escuela de Warisata no podía escapar del racismo, había gente que acusaba a la escuela de “racista”. Sus supuestos enemigos desplegaron toda una campaña “antirracista” por la “mestización de Bolivia (…) Así (Pérez) manifestaba que “en los pedagogos antirracistas hay una manifiesta complicidad con terratenientes y gamonales191.
77La conceptualización que sustentaba la escuela se vinculaba, para las comunidades, con el mantenimiento mismo de sus estructuras sociales, la defensa de las tierras, pero principalmente con modos tradicionales de gestión y producción de la vida192.
Imagen n° 4. Periodo de construcción de Warisata193.

78La propuesta desarrollada en conjunto por la comunidad aymara de Warisata y el Estado, a través de uno de sus agentes, aun considerando el débil apoyo institucional del segundo, refleja un tipo de dinámicas de larga data entre dos actores políticos diferenciados a través del tiempo, que conviven en un mismo territorio. Estas dinámicas fluctuaban entre la colaboración y la disputa, consiguiendo, en algunos momentos, generar salidas considerablemente innovadoras y eficaces. El caso de la escuela indigenal de Warisata, en el marco de los muchos otros empeños que permitieron su existencia, fue uno de los que logró generar dinámicas de negociación –que implicaban alianzas y quiebres bidireccionales-, en el amplio espacio de producción discursiva sobre funciones de la escuela para los pueblos indígenas.
79La reivindicación por educación de parte de los pueblos indígenas se desplazó, concomitantemente, entre la iniciativa autogestionada, y la exigencia de acción por parte del Estado, última cuestión que no puede obviar una relativa adscripción a los esfuerzos de nacionalización homogeneizante. Soria plantea que esta doble significación, “entrañaba profundas ambigüedades, pues por un lado formaba parte del proyecto civilizatorio liberal occidental y, por otra parte, fue asumida por el propio movimiento indio como una reivindicación destinada a anular las discriminaciones y desigualdades de la situación colonial que vivía”194.
80En 1936 había diversos núcleos escolares que compartían objetivos y algunas modalidades de funcionamiento con Warisata; Llica, Caquiaviri y Caiza eran instalaciones que compartían este modo de construir educación. Para Roberto Choque, en ese momento, la educación indígena aspiraba al “cultivo del espíritu democrático”, sobre el que gravitaban intelectuales, científicos y artistas195. El Estado, por su parte, tomaba un lugar relativamente marginal pero valioso, Ledesma y Pérez prepararon el Estatuto de Educación Indigenal en 1936, que fue aceptado en 1937. Luego será aprobado como Ley por Germán Busch, quien, a través de su Ministro de Educación, Alfredo Peñaranda, nombró a Pérez como Director Nacional de Educación Indigenal196.
81Pero el éxito de estas experiencias se veía tensionado por el cruce de los intereses de la hacienda. La alianza representada por un maestro de escuela y un agente del Estado, en el marco de un indigenismo que batallaba con las fuerzas conservadoras del statu quo, se veía obstaculizada por diferentes modos de sabotaje. Choque cita un oficio del prefecto de La Paz, dirigido al Subprefecto de la provincia de Murillo, en 1940, donde requería más información sobre los obstáculos a la creación de escuelas indígenas. El planteaba que “los vecinos y propietarios ponían obstáculos a la instalación de escuelas indigenales, imponiendo castigos a los indígenas que solicitaban la instalación de su escuela, martirizando, explotando y oprimiendo a las familias (…) arrebatando especies, ganado lanar”197.
Imagen n° 4. Roberto Choque Canqui, historiador, Cristina Quisbert, lingüista. Desde el año 2014, en La Paz y Sucre, tuve la oportunidad de reunirme con el historiador en diversas oportunidades, a través de la cuales compartió sus conocimientos y reflexiones.

82Con base en la meticulosa revisión de oficios e informes en el Archivo de La Paz, Choque sostiene que
Las denuncias contra corregidores, vecinos y propietarios por obstaculizar el establecimiento de escuelas indigenales y su funcionamiento eran preocupantes. En 1940, representantes, alcaldes mayores y menores y policías escolares 1° y 2° de las comunidades Marquirivi-Uypaca y Pacajes, jurisdicción del cantón de Achocalla, provincia de Murillo del departamento de La Paz, presentaron ante la autoridad prefectural su denuncia contra los vecinos y propietarios por su conducta contraria a la Escuela Indigenal (…) en otra oportunidad los indígenas interesados en la instalación de su escuela indigenal son amenazados con paliza y luego apresados, sin orden alguna del corregidor, fueron conducidos a la policía del pueblo de Achuqalla para su arresto, despojados de sus ponchos, rebozos, aguayos, sombreros y gorros o chullus. Una vez presos, hombres y mujeres, fueron amarrados sus manos atrás, recibieron patadas, puñetes y fueron flagelados “con nervios como a Jesús Nazareno”. Al preceptor luego de sacar de su alojamiento, “le dieron tres latigazos con nervios” (…) entretanto los indicados propietarios y vecinos del referido pueblo amenazaban a los padres de familia en caso de mandar a sus hijos a la escuela indigenal198.
83Analizar este fenómeno es nutricio para visibilizar cómo las cuestiones del mestizaje, el nacionalismo y la diferencia van apareciendo como problemas, aun cuando solo varias décadas después podrían ser nombrados. A través de esto es posible ver el anclaje temporal de las cuestiones que, hacia inicios del siglo XXI, se comenzarán a analizar de una manera más explícita, no por ello menos problemática. El cierre de la primera etapa de Warisata se produjo en este contexto, estando en el medio de conflictos estructurales de los que el Estado no pudo hacerse cargo.
84Alcon y Soria hacen referencia a las significativas repercusiones que tuvo la escuela en ámbito nacional y el mundo latinoamericano, relacionado esto último con las redes generadas en el I Congreso Indigenista Interamericano de Pátzcuaro, realizado en 1940. Plantean que, “todo esto permite que, paulatinamente, se vayan desarrollando unos discursos que mitifican su proyecto social y político, cuestión que casi siete décadas después permite el desplazamiento de modos de gestión de la transmisión cultural desde lo indio a lo mestizo, es decir, a lo nacional”199.
85Aun cuando estas políticas tuvieron un carácter colonizador y han sido evaluadas como poco efectivas por los múltiples obstáculos con los que tenían que lidiar los maestros de las escuelas ambulantes, Magdalena Cajías y Beatriz Cajías plantean que “hay que reconocer también que su mera existencia pudo haber contribuido a despertar el interés de las poblaciones indígenas por acceder a la educación, que hasta ese momento había sido prácticamente inexistente como política estatal”200.
86La escuela ayllu se mantuvo en la memoria colectiva relacionada con las rebeliones y el enfrentamiento con el Estado, lo que se debe matizar con la evidencia que indica la articulación de los intereses políticos de las autoridades con las reivindicaciones indígenas. Este cruce permite identificar la existencia de diálogos que, en su momento, generaron salidas creativas y colaborativas al problema de la educación en el campo. En este sentido, resulta pertinente la lectura que hacen Cajías y Cajías, quienes plantean que
El mayor logro de Warisata fue su inserción en un medio físico, geográfico y cultural, al que se tomó como referente esencial de su proyección pedagógica, organizativa y educativa, Así, los programas, la planificación escolar y curricular, el desarrollo de tareas “extracurriculares”, la participación de la comunidad en su funcionamiento y sostenibilidad, las innovaciones pedagógicas y las adaptaciones de las propuestas estatales a la realidad sociocultural y étnica de los pobladores de la región la convierten en una auténtica escuela construida desde abajo (…) así, si bien –como dijimos antes-Warisata fue también producto del desarrollo de algunas políticas educativas impulsadas desde el Estado, su diferencia con ellas fue que concibió a la “educación del indio” como un mecanismo de “civilización”, que en términos actuales significaría de “alienación cultural” e integración forzosa a los valores del mundo blanco-mestizo influido por la cultura occidental, sino todo lo contrario. Es decir, que Warisata contribuyó más bien a la revalorización de la “visión de mundo”, las prácticas organizativas, la distribución del trabajo, la religiosidad propia y, sobre todo, la dimensión comunitaria de la vida en sociedad de la nación aymara201.
87Esta lógica de actuación es relevante porque paulatinamente fue instalando modos de gestión de la relación Estado-indígenas, asumiendo ciertos rasgos estructurales, que se alejaron o acercaron a la negociación, según cuestiones coyunturales. La identificación de los tipos de relación entre estos dos actores con la idea de total oposición o enfrentamiento, no es consistente con la evidencia que con claridad comienza a visualizarse en el ámbito de la educación, desde comienzos de siglo, pero sobre todo desde la segunda mitad del XX.
88Tal como se ha explicitado, las escuelas indigenales eran parte de una estrategia del Estado para hacer llegar la educación a la mayoría de la población que se encontraba dentro de los límites del territorio. Pero no era solo eso. A su vez, con objetivos diferenciados, y con vocación política, las comunidades indígenas demandaban educación, de forma simultánea a sus prácticas de autogestión de la escuela.
II.3 Gobierno, nacionalismo y reforma educativa de 1955
89Desde la década de 1930 actores emergentes compuestos por el movimiento obrero, jóvenes intelectuales, militares y exmilitares, caciques apoderados y comunidades indígenas, habían comenzado a generar nuevas propuestas que abrían espacios de participación y la posibilidad de pensar otro paradigma político social y económico para Bolivia. Luego de los gobiernos militares nacionalistas y el asesinato del presidente Villarroel, el proceso de acumulación y articulación de fuerzas iba dando lugar a la paulatina consolidación del nacionalismo revolucionario.
90Diversos autores han coincidido en que, en el período, “el ejercicio de los derechos cívicos y políticos fue producto de una persistente y terca lucha, tanto por parte de los gobiernos, que las promovieron y legalizaron, como de los sectores sociales, que no claudicaron en sus demandas”202. Estas intersecciones indican un diálogo con distintos grados de efectividad. Todo ello fue configurando las condiciones que dieron vida a la alianza de sectores que derivó en el triunfo de la Revolución de 1952, a la cabeza del Movimiento Nacionalista Revolucionario, MNR.
91Inclusive antes de la llegada al poder del MNR, el debate sobre los formatos y objetivos que debía adquirir educación indígena había sido muy intenso. Es pertinente destacar que la discusión se producía en distintos escenarios, donde agentes de variados sectores se pronunciaban sobre lo que consideraban gravitante en la discusión. Quiero citar el caso de la editorial que se escribió en El Diario, el 16 de mayo de 1945, al calor de la realización del I Congreso Indigenal de Bolivia, que había tenido lugar en La Paz entre el 10 y 15 de mayo del mismo año.
92La editorial del periódico liberal daba cuenta de los discursos que predominaban en los espacios intelectuales y de opinión pública. Al día siguiente de la clausura del Congreso, planteaba que los problemas a enfrentar en ese momento respondían al error de las misiones religiosas coloniales, que no habían tenido la capacidad de enseñar la lengua castellana a la población indígena
Error original que ha persistido a través de tres siglos, se derivan en realidad todos los problemas concernientes a la no incorporación de la raza indígena al desarrollo de la nacionalidad. Aymaras y quechuas que representan más del 45 % de la población boliviana, no han podido captar las corrientes de la vida moderna por no habérseles provisto oportunamente del instrumento lingüístico de la civilización occidental que les habría permitido descubrir y asimilar el espíritu de las razas dominadoras, incorporándose definitivamente al movimiento general de la nación. Nada ha hecho por su parte la República para romper esa barrera de aislamiento de granito y de ineptitud que separa a las razas autóctonas de Bolivia. Viven ausentes del movimiento general, porque no comprenden el idioma de sus dominadores (…). Si el país está decidido a incorporar realmente al indio a la nacionalidad, debe empezar por darle el instrumento de la lengua general del país. El Nuevo Indio debe tener amplitud para expresar su pensamiento y sus anhelos en el idioma común, y saber captar y comprender las ideas y sentimientos de sus conciudadanos para ser útil a la patria y eficiente a su propio bienestar. Mientras que haya 45 por ciento de bolivianos que padecen el cautiverio de la falta de un idioma moderno para su comercio espiritual y ciudadano con sus compatriotas, el indio seguirá siendo la incógnita humana que no descifró la conquista, y nada hizo la República para resolverla como una ecuación de humanidad y de civilización203.
93A través de esta lectura, se puede medir el significado político que adquiría el uso de la lengua, espacio de disputa que se transformará en una regularidad en el resto del siglo. El lugar del habla, desde inicios del siglo XX, fue un campo de batalla en el que se medían las relaciones de fuerzas políticas contingentes.
94A su vez, delimitaba las posibilidades de nombrar lo legítimo y aquello que se enmarcaba o no en la norma. La función de la expansión del castellano tuvo características colonizadoras, en el sentido más amplio del concepto. Su rol ideológico era una consideración de lo que para algunos agentes era una necesidad imperativa: con un sentido misional, rescatar a los indígenas de la comunidad e insertarlos en la maquinaria gubernamental. ¿Es posible interpretar este movimiento sin asignar intencionalidades y más bien concentrar la atención en sus efectos? Se puede plantear que, con el paso de las décadas, la preocupación por que un “nuevo indio” fuese “útil a la patria y eficiente en su propio bienestar” tomó lugar en la discusión institucional y se reflejó en cuestiones tan ilustrativas como las imágenes desplegadas en el discurso de la Revolución Nacional.
95El paternalismo que predominó en los sectores más abiertos a la incorporación de los indígenas a la vida de la nación no impidió la amplia reproducción de representaciones racializadas y la invisibilización del 45 % de la población, cifra que según la editorial correspondía a la cantidad de población indígena del país. Si bien es innegable que la carencia de la lengua castellana de parte considerable del pueblo boliviano fue un obstáculo para la inclusión al proyecto nacional, es también razonable plantear que los idiomas autóctonos eran y siguen siendo instrumentos igualmente válidos y eficientes para la comunicación y transmisión cultural del corpus histórico, religioso y político de los pueblos indígenas.
96Este fue uno de los nudos sobre los que se polemizaría en los mismos espacios indígenas, al transparentarse la ambivalencia de la estrategia. Sin duda, fue un problema capturado por el debate del Congreso Indigenal de 1945, y es altamente destacable que la propuesta hecha al Estado haya sido la de plantear la enseñanza obligatoria del aymara y el quechua, develando un diagnostico distinto al realizado en la editorial.
97Estos debates van configurando los discursos de orden administrativo que construyen la imagen nacional, problematizan las posibilidades de manifestar sus efectos en los sujetos, y allanan el camino de las relaciones que se establecen entre el Estado y las comunidades indígenas. El alcance de la comunidad imaginada como nacional se va extendiendo poco a poco. La educación y, a través de ella, la lengua fueron elementos de su consolidación.
98La preocupación de los pueblos por el acceso a la escuela quedó patente, inclusive, en las palabras del presidente de la República, Gualberto Villarroel, en el poder entre 1943 y 1946. Militar cercano a los presidentes Busch y Toro, había llevado a cabo un golpe de Estado en contra del también militar Enrique Peñaranda, ligado a los sectores de la industria minera y conservadores. Villarroel, en su Mensaje a la Honorable Convención Nacional de 1945, expresaba que se habían creado “nuevas escuelas indigenales en toda la República y es sorprendente la inquietud en las poblaciones campesinas para fundar escuelas y sostenerlas con sus propios peculios. Los indígenas comunarios del país han instalado con sus propios medios 326 escuelas en los últimos meses”204.
99No es extraño entonces que este tema fuera uno de los más importantes en el Congreso que intentó reunir a indígenas de todo el país a través de una convocatoria que realizó, precisamente, el Ministerio de Educación y que, en su jornada final, se vio relevado con la asistencia del “Presidente de la República, acompañado de los Ministros de Estado, altas autoridades militares y funcionarios superiores de la Administración Pública”205. La presencia de autoridades de alto rango da cuenta del significado social y político que tuvo el evento, y de la centralidad que el gobierno de Villarroel supo dar al problema. Esto refleja un discurso que asignó a la educación la función de liderar el proceso de integración indígena a una nacionalidad en plena construcción.
100El Congreso fue presidido por Francisco Chipana Ramos, quien reemplazó a uno de los organizadores más radicales, Luis Ramos Quevedo. Este había sido marginado de la instancia por diferencias políticas con las autoridades. Considerando los elementos que pudieron haber limitado el encuentro, vinculados a las presiones gubernamentales, los pueblos originarios se reunieron por primera vez bajo la lógica de lo nacional, pues en esta instancia acudieron gran parte de los pueblos originarios de Bolivia. La relevancia de aquello no impide plantear que el rol del Movimiento Nacionalista Revolucionario fue clave a la hora de impulsar la organización y la elección de quienes fueron parte, lo que probablemente haya incidido en el perfil que asumió el encuentro206. En este sentido, cabe preguntarse sobre la articulación de intereses que ya en ese momento se establecía entre los pueblos indígenas y el nacionalismo. De este modo, el evento permitió el diálogo entre el Estado y los pueblos originarios, siguiendo un programa unificado y negociando la forma en que querían ser incluidos en la nacionalidad.
101En su discurso al presidente de la República, Chipana habló de la educación. Insistió en la “recomendación décima segunda, (que) sugiere a los poderes del Estado la necesidad de que se establezca en todos los colegios de la República y en las universidades, la enseñanza obligatoria del aymara y quechua”207. Con esto, planteaba la voluntad de hacerse escuchar, ya que, aun cuando el Estado consideraba la enseñanza del español como una manera de incorporación a la nacionalidad, la decisión de la asamblea propuso el fortalecimiento de los idiomas originarios.
102A través de este hito que podría parecer menor, es posible notar cómo la hipótesis de nacionalismo llevada adelante por el MNR no era unívoca y se encontraba con visiones contrapuestas, que hablaban de las distintas posiciones en que se ubicaban los actores de proceso, y las disputas sobre la hegemonía que se pretendía construir sobre los discursos. Como se verá más adelante, en esta batalla el Estado fue el triunfador, bajo la forma del proyecto de desarrollo nacional.
103De esta instancia surgieron importantes medidas para la población indígena a través de la dictación de normativas. Dentro de ellas, destaca el Decreto N° 00318 sobre prestación de servicios personales; el Decreto N° 00319 sobre la abolición del pongueaje y mitanaje, prácticas referidas a la obligación de los indígenas de prestar servicios gratuitos a sus patrones; y el que nos interesa en este trabajo, el Decreto N° 00320 sobre la educación indigenal, que fijaba importantes multas a quienes no respetaban el Decreto Supremo del 19 de agosto de 1936. Este último había establecido que los hacendados debían mantener escuelas para los niños y niñas indígenas, lo que fue ampliamente resistido por los latifundistas.
104El decreto sobre educación, surgido como respuesta al petitorio del Congreso establecía:
Artículo 1°. Dentro del término perentorio de 60 días los propietarios de fundos rústicos, de empresas mineras, industriales gumíferas cumplirán con la obligación que les impone el Decreto de 19 de agosto de 1936.
Artículo 2°. El ministerio de Educación, con la colaboración de todas las autoridades político-administrativas de la República, impartirá las instrucciones pertinentes y sancionará con la multa de 1.000 a 5.000 Bs. a los renuentes.
Artículo 3°. El ministerio de Educación, por intermedio de la oficina de Reocupación del Ministerio del Trabajo proporcionará los maestros que sean solicitados por los propietarios.
Artículo 4°. Del 80 % del producto recaudado por concepto del aumento catastral, destinado por Ley de 25 de octubre de 1944 para obras públicas de cada provincia, se destina un 50 % la construcción de escuelas indígenas208.
105El impacto del Congreso Indigenal fue a la vez concreto y simbólico. La resistencia a la hacienda, la demanda por abolición de los servicios personales y el establecimiento de escuelas para indios, se intensificaron considerablemente, lo que incidió en el desarrollo de las sublevaciones indígenas de 1947, consideradas la antesala de la Revolución Nacional. Además, fijó los horizontes que desde las mismas comunidades indígenas definieron las expectativas respecto de la política pública en educación.
106En este período, la distribución de la tierra era la más injusta de América Latina, según ha asegurado Herbert Klein. A mediados del siglo XX, el 92 % de la tierra cultivada, en condiciones de subutilización por la explotación de 1,5 %, pertenecía al 6 % de los terratenientes más ricos, hasta el punto de que Bolivia ni siquiera podía alimentar a sus habitantes. El historiador relata
La extrema inequidad en la división de la tierra era esencial para controlar la mano de obra rural: controlando el acceso a las mejores tierras en todas las regiones del país, los hacendados conseguían mano de obra ofreciendo, a cambio del trabajo, tierras de sus haciendas en usufructo. Los indios debían aportar las semillas, las herramientas y, en algunos casos, incluso animales para el trabajo, mientras que el hacendado solo debía poner escasos insumos de capital. Los indios incluso debían transportar las cosechas y prestar servicios personales al hacendado, a su familia y a sus capataces: este ‘pongueaje’ había formado parte de las obligaciones de los indios de hacienda desde la época colonial (…) exigía su presencia en la residencia del hacendado, ya fuera en la propia hacienda o en distantes ciudades, consumiendo en ellos grandes cantidades de tiempo y de esfuerzo, sin ningún tipo de remuneración209.
107Así, “ineficiente, improductivo e injusto, el sistema agrícola boliviano también mantenía fuera del mercado a un alto porcentaje de la fuerza laboral del país”210. Se sumaba un restringido sector industrial y una infraestructura minera envejecida, junto al valor decreciente de minerales, lo que generaba poca competitividad internacional. Para el Movimiento Nacionalista no era tan difícil plantear cambios considerables porque “así como su poder político se encontraba debilitado, la fuerza de la elite económica estaba relativamente venida a menos en el momento de la revolución”211.
108El movimiento que lideró la revolución de 1952 tuvo un “programa nacionalista de integración política y desarrollo interno, en el que las divergencias clasistas se desvanecían bajo la premisa de la “alianza de clases” (en confrontación con) una tendencia contraria y conservadora, identificada con el statu quo y los gobiernos tradicionales”212. La revolución nacional de 1952 suele considerarse el hito más significativo de la historia del siglo XX en Bolivia. La visión de Klein sobre las significaciones aquello puede resumirse en el siguiente apartado
La distribución generalizada de armamentos entre las masas, la creación de milicias urbanas y rurales, y la neutralización de la Policía Nacional cambiaron la realidad política, económica y social de Bolivia más allá de las más insensatas expectativas de la dirigencia del MNR. Así, por más limitados que hayan podido ser los propósitos de la dirigencia más moderada del MNR incluso en abril de 1952, la realidad del derrumbe del Estado y el armamento de las masas populares significó que acabaría produciéndose una grave revolución social. Los ‘revolucionarios renuentes’, como algunos los han calificado, se vieron así lenta e inexorablemente forzados a proponer una reorganización total de la sociedad boliviana213.
109El MNR respaldó la creación de la Central Obrera Boliviana, COB, organización que comenzó a exigir, entre otras cosas, la estatización de las minas y la reforma agraria. La Central junto a la Federación Sindical de Trabajadores Mineros de Bolivia, FSTMB, constituyeron el ala más radical en el proceso. Aun cuando la alianza con el gobierno fue efectiva, esta se tensionaba entre las posturas sindicales más transformadoras y aquellas más moderadas del gobierno.
110En este marco, para comprender la fuerza que fue adquiriendo el mundo indígena y las prácticas de ejercicio político que se fueron desarrollando en pleno avance de la revolución urbana, hay que consignar que
Con la desaparición del ejército, con el armamento que fluía al campo y con la joven ala revolucionaria de los políticos que diseminaban la consigna el cambio, empezó un ataque sistemático campesino contra todo el sistema latifundista. Comparable con el movimiento campesino conocido como el ‘Gran Terror’ en la Revolución Francesa, el período desde fines de 1952 hasta comienzos de 1953 contemplo la destrucción de toda huella de trabajo en las zonas rurales con la muerte o expulsión de capataces ya terratenientes, y la ocupación violenta de las tierras. Los campesinos, reviviendo sus organizaciones comunales tradicionales, empezaron a organizar ‘sindicatos’, con el aliento de la COB, a recibir armas y a crear milicias., Aunque el campo había contemplado con relativa indiferencia y se había visto poco afectado por los grandes combates de abril de 1952, a fin de este año fue escenario de tremenda violencia y destrucción. Por más renuente que el régimen haya podido ser a encarar seriamente el problema de la hacienda, la masiva movilización de los campesinos (ahora, mayoría electoral) y la sistemática destrucción del sistema de propiedad agraria, forzaron al régimen a actuar. En enero de 1953 creó la Comisión de Reforma Agraria (…) en las regiones andinas fueron expropiadas casi todas las tierras y los indios no tardaron en dejar de pagar la indemnización (…) (salvo Santa Cruz) en el resto del país la hacienda fue abolida, la clase hacendada destruida y la tierra pasó mayoritariamente a manos de campesinos indios (…) satisfechos con la cuestión de la tierra, los campesinos se convirtieron en una fuerza relativamente indiferente con sus antiguos colegas urbanos, Durante las dos generaciones siguientes su principal preocupación fue el suministro de servicios modernos de salud y educación a sus comunidades214.
111La Revolución de 1952 constituyó un acontecimiento que consolidó los procesos de reconfiguración de poderes y discursos políticos puestos en marcha desde el repliegue del liberalismo. De la mano del Movimiento Nacionalista Revolucionario, este proceso marcó un antes y un después en la historia y la historiografía boliviana215. A partir de él, y a través de la presidencia de Víctor Paz Estenssoro, se realizaron grandes reformas, entre las que destacaron:
- Sufragio universal, promulgado el 21 de julio de 1952.
- Nacionalización de las minas, promulgado el 31 de octubre de 1952.
- Reforma agraria, promulgado el 3 agosto de 1953.
- Reforma educativa, promulgada el 20 de enero de 1955.
112En este marco, “uno de los primeros actos del nuevo régimen fue decretar el sufragio universal eliminando la exigencia del alfabetismo. De golpe fueron liberadas las masas indígenas campesinas y el censo electoral saltó de unos 200.000 a poco menos del millón de personas”216. Hay que recordar que la Constitución Política del 30 de octubre de 1938, promulgada por el gobierno de Germán Busch, había establecido en su artículo 44 que para acceder a la ser ciudadanía se requería: ser boliviano; tener 21 años; saber leer y escribir y; estar inscrito en el Registro Cívico217.
113Choque coincide con Klein al vincular el nuevo estatus que comienza a adquirir la población indígena post revolución de 1952, principalmente como masa votante. Inclusive, Choque llegó a plantear que la educación orientada a la población que vivía en el campo no tuvo más objetivos que ese218. En este sentido, para el nacionalismo era necesario derribar o disminuir el obstáculo que significaba la falta de acceso a la lectura y la escritura, por su relación con el ordenamiento de sus bases, a través de los métodos de elección de la democracia representativa. Esta operación se encontraba vinculada a otro tipo de interés -declarado o no-: el encauzamiento de los pueblos indígenas tras proyecto nacional desarrollista. Esta proposición en ningún caso desatiende el interés real de los actores en una extensión de la democracia y la ciudadanía. Al menos, como era entendida en el periodo.
114Por otro lado, fue el nacionalismo revolucionario el que logró cambiar de modo consistente la designación de “indígena” por la de “campesino”, categoría a través de la cual se incluyó a este grupo poblacional en las mayorías que comenzaron a concebirse como nacionales. Hubo aquí un intento por extender los resultados del desarrollo a los rincones más marginados de Bolivia, tal como se entendió en ese momento. Todo esto tuvo un impacto significativo en la configuración de fuerzas y en la articulación de discursos de las décadas posteriores, cuando se comenzó a cuestionar la invisibilización de las particularidades étnicas y culturales de los pueblos extendidos por el territorio.
115Así, en la década de 1950, según los datos entregados por el Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina, dependiente de la UNESCO y la OEI, Bolivia era uno de los países con más baja escolarización en América Latina, ubicándose en un rango de entre el 20 % y el 29.99 % de población que había completado el nivel primario219. Para el mismo período, el acceso a la enseñanza secundaria estaba en el rango de entre el 10 % y el 19.99 %. En 1965, aunque había aumentado la finalización de la educación primaria hasta un rango del 49,99 %, el país seguía ubicándose en los últimos lugares de la medición, situación solo comparable a algunos países de América Central y El Caribe. Así mismo, la cobertura de la enseñanza secundaria en Bolivia, para este período, estuvo en el rango de entre 20 % y 29.99 %. Estos datos responden al panorama de la educación general, para una población que se presume indiferenciada, pero la evidencia muestra que los sectores indígenas vivían una realidad mucho más precaria que la de otros grupos en el contexto nacional.
116Dentro de este escenario, en 1953 se creó la Comisión de Reforma Educativa, bajo la asesoría técnica del Ministerio de Educación, conformada por 12 miembros, distribuidos en cuanto a representación de los distintos sectores interesados
- Un representante de la Presidencia de la República;
- Dos representantes del Ministerio de Educación;
- Dos representantes del Ministerio de Asuntos Campesinos;
- Tres representantes de la Confederación Sindical de Trabajadores de la Enseñanza;
- Un representante de los Consejos Universitarios;
- Un representante de la Confederación Universitaria Boliviana; y
- Un representante de los Colegios Particulares220.
117Esta composición que intentaba representar a distintos actores muestra el peso que alcanzaron las organizaciones de trabajadores en el gobierno del MNR. Beatriz Cajías plantea que ellos representaban una mayoría no alineada con el gobierno, pero se vincularon con la intencionalidad de una construcción democrática del Código221. En el mismo sentido, la presencia de miembros del Ministerio de Asuntos Campesinos, en igual número que aquellos del Ministerio de Educación, visibiliza la centralidad del problema de la educación en el campo, es decir, en el espacio de predominio indígena, que en el lenguaje del MNR era nombrado como campesino. El Presidente Víctor Paz Estenssoro, en la inauguración de la Comisión, planteó que
Realizadas esas profundas transformaciones en la estructura económica y social del país, el Estado, en sus instituciones y en su orientación, no puede permanecer dentro de los patrones correspondientes al viejo régimen. Debe también evolucionar en sus funciones. De ahí que la educación, una de las principales funciones del Estado, que tiende a la formación de los individuos, en hábitos, normas, conducta y conocimientos, de acuerdo a las necesidades de cada época y a los intereses de los grupos dominantes, requiere imperativamente una reforma, a fin de ponerla en armonía con la nueva relación de fuerzas económicas y sociales a que ha dado lugar la victoria de abril222.
118Así, se hizo patente el sentido que cobraba el trabajo de la Comisión en el marco de la revolución: el sistema educativo, entendido como un producto de la distribución de fuerzas políticas y de las estructuras ideológicas, debía adaptarse a las nuevas necesidades.
119La comisión sesionó en base a subcomisiones, por un tiempo de 120 días. Las subcomisiones de trabajo se distribuyeron de la siguiente forma
- Bases y fines y funciones de la educación
- Estructura administrativa y legislación educacional
- Planes de estudio, programas y métodos
- Economía y estadística
- Enlace entre Universidades y los ciclos preuniversitarios
- Educación obrera y campesina
120Entre los temas que se destacaron durante el trabajo de la Comisión, estuvo la cuestión de la lengua. Como se mencionó anteriormente, la propuesta de la enseñanza en idiomas originarios había sido hecha en el Primer Congreso Indigenal de Bolivia, en 1945, lo que se retomó, modificado, en 1953. Las discusiones en las que participaron actores políticos y expertos no lograron capturar la relevancia del problema, aun cuando implicaron un avance en el reconocimiento y legitimación de los modos de transmisión cultural indígenas
Una de las discusiones de importancia giraba sobre el lenguaje de instrucción en el nuevo sistema escolar, particularmente en las escuelas rurales. Algunos miembros de la “Comisión buscaban una instrucción solarmente en quechua y aymara, las dos lenguas indígenas principales en Bolivia”. Esta posición todavía parecía muy extrema para la mayoría de occidentalizada que “sentía que esto resultaría en mantener al indígena boliviano separado de las corrientes culturales principales del mundo occidental, y la Comisión estuvo de acuerdo en que la enseñanza debía ser tanto en castellano como en la lengua indígena hablada por el estudiante. De esta forma, después de casi medio siglo había surgido un cambio de criterio en no desterrar a los idiomas originaros del sistema educativo. Con esta decisión se estaría incursionando en la enseñanza bilingüe223.
121Luego del plazo establecido, las subcomisiones elaboraron informes que después de ser discutidos colectivamente, se transformaron en el Proyecto de Código de la Educación Boliviana, documento entregado al ejecutivo en enero de 1954, y promulgado en enero de 1955, luego de la movilización del magisterio224.
122En opinión de la académica Beatriz Cajías, en este período la educación necesitaba desarrollar de forma prioritaria una función social y colectiva, que no se redujera a la dimensión individual, aspirando a despertar una vocación nacional. Este sería
El aporte del MNR, ligado a las reformas estructurales el Estado, el que relaciona la educación con la economía, la plantea como necesidad social, y destinada especialmente a obreros y campesinos (…) (y) la principal disposición jurídica de la nación incorpora la perspectiva educativa plateada en la Reforma Educativa, dándole mayor trascendencia jurídica y temporal que la tenida hasta ese momento225.
123De esta manera, los fines y funciones de la educación se vieron modificados, como muy bien lo retrataba Estenssoro, de acuerdo con los intereses de los nuevos grupos que intentaban consolidar su hegemonía. El Presidente, en el acto de promulgación de la ley en Sucre, el 20 de enero de 1955, insistió en que:
La reforma educacional que hoy se pone en vigencia, es otro de los grandes pasos con los que la Revolución Nacional avanza hacia la complementación de su programa de conquistas realizadas por el pueblo de Bolivia (…) el MNR ha realizado una transformación sustancial en la estructura económica y social del país; la nacionalización de las minas; la Reforma Agraria y el plan de desarrollo y diversificación de nuestra economía, marcan hitos fundamentales (…) es innegable que en toda sociedad y a través de todas las épocas, hay una relación directa entre la orientación y el alcance que tiene la educación y los intereses de las clases dominantes (…) cada cambio en las relaciones de poder ente las clases sociales plantea la necesidad de una ‘nueva educación’ porque la educación en sí misma es ya una ventaja para quien la posee, ella provee al Estado de servidores eficientes, y permite la difusión del conocimiento de ciertas técnicas y manualidades que interesan para la mejor explotación económica226.
124El Decreto Ley conocido como el Código de la Educación Boliviana estableció es sus considerandos que
Las grandes conquistas económicas, sociales y políticas de la Revolución Nacional, necesitan complementarse mediante un sistema de educación pública, que abra nuevos horizontes a la vida verazmente democrática, a la superación cultural de las grandes mayorías nacionales y a la formación de técnicos para el desarrollo de la economía del país; (…) que la educación tiende a formar el hombre equilibrado, sano y fuerte en lo físico, vigoroso y capaz en lo intelectual, superior por su moral privada y pública, socialmente eficiente por su dominio de alguna técnica de trabajo, elevado por su sentido de lo estético y civilizado por sus hábitos, armonizando así la supremacía del espíritu con la defensa biológica del individuo y las necesidades de la colectividad; (…) que la reforma educacional se impone como una necesidad de la obra revolucionaria, a fin de romper el monopolio de la educación, poniéndola al servicio del pueblo, para que llegue a todos los hombres y mujeres, especialmente a las mayorías obrera y campesina227.
125En el Titulo Primero, Capítulo I - Artículo 1° asegura que la educación es
Suprema función del Estado, porque es un derecho del pueblo e instrumento de liberación nacional y tiene la obligación de sostenerla, dirigirla y controlarla (…) es universal, gratuita y obligatoria, porque son postulados democráticos básicos y porque el individuo, por el solo hecho de nacer, tiene derecho a la igualdad de oportunidades a la cultura (…) es democrática y única, porque ofrece iguales oportunidades de educación común a la totalidad de la población sin hacer diferencia alguna (…) es una empresa colectiva, porque requiere la cooperación permanente de todas las demás instituciones de la comunidad (…) es nacional, porque responde funcionalmente a las exigencias vitales del país, en sus diversas zonas geográficas, buscando su integración y la solidaridad de sus pobladores para la formación de la conciencia nacional a través de un destino histórico común (…) es activa, vitalista y de trabajo (…) es coeducativa, porque los educandos de ambos sexos son educados en común y porque encauza la influencia reciproca de los sexos hacia el pleno desarrollo de sus fuerzas espirituales y morales y crea un estado de salud psicofisiológico, para la felicidad del individuo228.
126En su artículo segundo, entre otros fines, explicitó que buscaba “incorporar a la vida nacional a las grandes mayorías campesinas, obreras, artesanales y de clase media, con pleno goce de sus derechos y deberes, a través de la alfabetización a gran escala y de una educación básica (…) dignificar al campesino, en su medio, con ayuda de la ciencia y de la técnica, haciendo de él un eficaz productor y consumidor”229.
127La idea de unificación e integración también es destacada por el presidente Paz Estenssoro, dando cuenta de los obstáculos a los que se enfrentaba su país en ese momento. En su opinión, esta normativa intentaba resolver
Las necesidades de un país económicamente subdesarrollado, con una población no sólo analfabeta en su gran mayoría, sino también dividida por diferentes dialectos y con grupos humanos en distintos estadios de civilización. El gobierno de Bolivia está en manos de obreros, campesinos de la clase media. De la pequeña burguesía. El sistema educacional que vamos a implantar responde a los intereses de esas clases que representan la mayoría absoluta del pueblo boliviano. Nos proponemos extender la educación, llevando sus beneficios a las masas, liquidando el analfabetismo y dando iguales oportunidades de enseñanza a todos los habitantes del país, para que la educación no constituya un privilegio230.
128El Código consagró el Estado docente, tal como lo había hecho la Constitución de 1938. Tenía como objetivos principales extender el alcance del sistema escolar a los sectores marginados, así como también la mejora de la calidad, y la educación técnica y productiva, con el fin de consolidar los cambios que la revolución había estado poniendo en marcha. El modelo pedagógico siguió siendo el que remite a la Escuela Nueva. De esta manera, la normativa se constituyó en
La primera legislación globalizante que incluye todos los niveles y modalidades, e incluye elementos que antes no estaban incorporados como la alfabetización, la educación especial, las edificaciones escolares, la participación de los padres de familia de manera sistemática (…) el docente es altísimamente valorado (…) hay un impulso a la educación de la mujer y la mención de sus derechos, tanto para ser educadora como para ser educanda. (…) el Código planteó la alfabetización con idiomas nativos, pero no solo la alfabetización, sino también la educación en su conjunto231.
129Una de las cuestiones interesantes que el MNR explicitó en este contexto, fue la politicidad de su proyecto educativo. Para el partido en el gobierno, la dimensión educativa del programa no fue una cuestión solamente social, aislada, neutral. Por el contrario, tuvo un doble significado político. Por un lado, esta reforma se apoyó en las disposiciones que implementaban la reforma agraria, la nacionalización, el voto universal, reflejando una particular distribución fuerzas, que era la que sostenía al nacionalismo en el poder. Por otro, el instrumento intentó consolidar esa correlación de poder, a través de la expansión a gran escala de la educación primaria, siendo las escuelas instaladas en el campo uno de sus hitos simbólicos.
130Este intento de consolidación se vio enfrentado a sectores que se oponían abiertamente a lo que entendían como “modalidades comunistas” de educación. En la editorial del día 21 de enero de El Diario, se planteaba que la reforma se basaba en el pensamiento y sentir marxista, lo que no era aplicable al país. Así, declaraba que
Ateniéndonos al más vigoroso positivismo práctico creemos que esas premisas atentan contra la raíz misma de nuestra vida espiritual, las modalidades comunistas de la Reforma desequilibraran totalmente las funciones espirituales del país que tienen una medida y un imperativo estrictamente católico (…) la nota principal de la nueva sensibilidad educativa del país debe regirse por la ley inflexible de nuestra propia vida que encuentra expresión genérica en el catolicismo232.
131Los contenidos de esta cita remiten a la centralidad que aún tenía la educación confesional y el modo en que la elite se veía amenazada por la democratización del acceso a la escuela. Sin embargo, “la promulgación del decreto de Reforma Educativa tuvo gran acogida en los círculos culturales e intelectuales y sobre todo en el universitario”233. Era una batalla ideológica y política que tomaba cuerpo en el debate por la educación, cuestión que se fue transformando en una continuidad en las décadas posteriores.
132Existían, también, sectores que criticaban que la reforma no contuviera la radicalidad que se necesitaba. En la inauguración el año lectivo de 1955, el Ministro de Educación decía que
Se ha sostenido en algunas publicaciones de prensa con criterio desaprensivo, juzgando con afán simplista y con una falsa o superficial aplicación de principios marxistas del materialismo histórico, que en el actual Código no hay ni “atisbos de intenciones verazmente revolucionarias”, que él serviría solamente a las “exigencias de la burguesía” y no habría “ese contrato de solidaridad entre El Niño y la sociedad en que vive”. Que la creación de escuelas industriales y vocacionales estaría destinada a preparar capataces y los técnicos del ejército industrial de privilegiados, subsistiendo el tipo de enseñanza desvinculada fatalmente del trabajo, pero quienes así sostienen, como digo, con falsa aplicación o maliciosa interpretación de principios marxo-materialistas, olvidan las expresiones textuales del propio Marx (…) acabamos de crear esas condiciones materiales con la nacionalización de las minas y fundamentalmente con la Reforma Agraria y aún con la diversificación económica consiguiente, para crear una atmósfera para la gran revolución institucional del país en base de la reforma educativa234.
133Las organizaciones de maestros tomaron parte del debate que se generó luego de que se pusiera en marcha la normativa, estableciendo un apoyo explícito a los lineamientos centrales de la política. En la clausura de la Primera Conferencia Mixta de Federaciones Nacionales y Departamentales del Magisterio235, declararon que el “Código de educación boliviana (…) se encuadra a las aspiraciones del magisterio”, por lo que resuelven “solicitar el estricto cumplimiento de los cuarenta y tres capítulos de dicho código”236. Este hecho es interesante considerando que el mismo Ministro de Educación había explicitado, tiempo atrás, que el magisterio era “la institución estadual más reaccionaria (…) fortaleza del espíritu conservadorista que perpetuaba la ignorancia de la gran mayoría nacional en beneficio de la explotación del súper Estado y la casta civil militar gobernante a su servicio”237.
134Choque dice que “la política de la revolución nacional era incorporar a la vida nacional a las grandes mayorías campesinas, obreras, artesanales y de clase media, con pleno goce de sus derechos y deberes, especialmente a través de la alfabetización a gran escala y de una educación básica (para) dignificar al campesino, en su medio, con ayuda de la ciencia y la técnica, haciendo de él un eficaz productor y consumidor”238. Según esta hipótesis, la reforma buscaba dotar a los indígenas y las indígenas de competencias técnicas y laborales para poder responder con efectividad a la demanda de servicios agropecuarios.
135Aquí, el estatus de la población indígena, más allá de las consideraciones de una educación con fines especiales, no se modificaba mayormente, sino, más bien, se perfeccionaban los formatos por medio de los cuales éstas se sujetaban a los intereses de un proyecto nacional donde eran incluidos como medio, no así como sujetos de derechos.
136Choque asegura que “una de las tareas inmediatas de la revolución nacional fue, sin duda, la acción sistemática de la alfabetización para resolver el problema del analfabetismo de las masas indígenas campesinas. Para cumplir eficazmente esta tarea se consignó la importancia de las lenguas nativas en el Código (…)”239 Así, por la “exigencia de los hechos, se adoptó el método de la educación bilingüe cuya aplicación ya había sido aceptada y recomendada por los Congresos Indigenistas”240. Había una constante tensión entre las lenguas efectivamente mayoritarias y el impulso del proceso de castellanización.
137Lo relatado hasta aquí insinúa el paulatino desarrollo de un orden administrativo y un orden económico de los discursos educativos, en que las funciones asignadas a la escuela van tomando forma de acuerdo con los objetivos de los gobiernos en el poder y los empujes de las demandas sociales. Así lo planteaba el Ministro de Educación, cuando aseguraba que había “tomado la dirección educativa del país en forma integral en los órdenes económico, administrativo, técnico y moral, interviniendo en todos los sectores para imprimir el ritmo político y revolucionario”241.
138En este marco, la extensión del castellano no fue un tipo de interés aislado, sino que se relacionaba profundamente con los modelos productivos que los gobiernos impulsaban. La conciencia de nación, más allá de sus dimensiones ideológicas, tenía también una función económica y de administración del capital cultural. De los cuerpos y de las subjetividades.
139Respecto de la cuestión productiva, es central el rol del Ministerio de Educación del periodo, encabezado por Federico Alvarado Plata, que inició una campaña de aumento de la producción, pocos días antes de la promulgación de la Reforma. Una nota de El Diario del 4 de enero de 1955 anunciaba que
Como un medio para superar la crisis por la que atraviesa del país y detener el proceso de inflación, el ministro de educación, doctor Federico Alvarado Plata ha hecho conocer un interesante proyecto en cuyos aspectos principales propone: (…) una gran campaña de producción, en que participarán todos los sectores de la población sin excepción alguna (…) y la movilización de todos los Ministros de Estado a cada uno de los departamentos y centros de producción más importantes242.
140El mismo presidente Paz Estenssoro daba cuenta de estos alcances y objetivos al plantear que el sistema puesto en marcha por la revolución intentaba actuar
No sólo sobre el educando, sino también sobre su familia y la comunidad de la que forma parte, tendremos un efectivo instrumento para mejorar el modo de vida campesino. Las grandes realizaciones revolucionarias que están en marcha, y las que vamos a llevar a cabo para poner en función activa los recursos económicos potenciales que encierra este país, requieren de técnicos. La necesidad de hombres que sepan cómo cumplir eficientemente una labor, se torna indispensable cuando cómo en el caso de Bolivia, el Estado no cuenta sino con menguados recursos para sus planes de desarrollo. Estas características de la Reforma, de extender la educación a las mayorías y darle una orientación predominantemente técnica, están determinadas por las necesidades colectivas de la presente época243.
141Dado que el analfabetismo se concentraba especialmente en zonas con mayoría de habitantes indígenas, las políticas pertinentes se implementaron predominantemente en aquellas que mantenían el uso de lenguas originarias. Por medio de sus idiomas propios se comenzó a ejecutar la extensión del uso del castellano, en el entendido de que era una de las herramientas que permitiría la integración nacional. Consistente con esto, la estructura de la educación según la reforma se dividía entre
El sistema escolar urbano, destinado a las capitales de departamento y provincia, y el sistema escolar campesino para los habitantes del área rural, organizado bajo los principios de la “Educación Fundamental” y que comprendía los núcleos escolares, las escuelas seccionales, los núcleos escolares silvícolas, las escuelas vocacionales y las Escuela Normales Rurales, así como las escuelas de alfabetización. Además, enfatizaba en la importancia de la educación agropecuaria, como recurso para incrementar la productividad en el campo244.
142La lengua, su uso y enseñanza, estuvo directamente relacionada con la expansión de la escuela y la castellanización, y fue una cuestión vital en los debates sobre incorporación de las poblaciones indígenas a la nacionalidad y la cuestión de la interculturalidad. Apenas promulgada la reforma se inició una gran campaña de alfabetización dirigida por la Dirección General de Alfabetización. El 2 de febrero de 1955 declaraba que
Es urgente lograr que cada ciudadano sepa leer y escribir y que a base de una instrucción mínima tenga capacidad suficiente para conocer las leyes de nuestro país, ejercer sus derechos, cumplir sus deberes y ser un elemento útil a la sociedad. (…) para este fin se comunica que los padres de familia, tutores, patronos o apoderados que tienen bajo su potestad a sus hijos, pupilos, sirvientes o empleados, que están obligados a matricularlos en las escuelas nocturnas o cursos de alfabetización245.
143Pero esta perspectiva no fue unívoca. Hubo sectores que desplegaron una visión abiertamente racista en la que minorizaban a las poblaciones indígenas. Esta perspectiva revelaba la dimensión política e ideológica que estaba a la base de sus articulaciones discursivas. En la editorial de El Diario del 5 de febrero de 1955 se hacía una ácida crítica a las políticas puestas en marcha por el nacionalismo
Aún antes de las misiones pedagógicas contratadas en los centros más prestigiosos de instrucción pública, la preocupación constante de nuestros gobiernos fue la alfabetización del pueblo como base de instrucción mínima que en el caso de la clase indígena sirve para incorporar a ese elemento humano a la civilización y a las condiciones para la ciudadanía. Es al mismo tiempo un punto esencial y un principio base para que pueda ejercer derechos y cumplir deberes. Es evidente que ese empeño de gobiernos pasados solo fue cumplido en una mínima escala. No obstante tenemos ejemplos vividos en los centros más alejados de la república y en planteles como Warisata (…) consideramos que previamente es necesario alfabetizar e instruir a las clases atrasadas del pueblo, antes de incorporarlos a la vida política y al ejercicio del voto, son los cuales no se tiene la capacidad ni la independencia suficiente para discernir la elección246.
144Esta asociación es interesante. Además de mencionar a Warisata, que por entonces constituía una imagen de logro educativo altamente disputada, relaciona el “atraso” de aquellas poblaciones que aún no habían sido alfabetizadas con la incapacidad de ejercer la ciudadanía a través del voto. Y no lo menciona como una cuestión normativa, sino como una inhabilitación política de los sujetos que se encontraban en esa situación. Había allí una serie de sesgos dentro de los cuales la racialización adquiría un protagonismo que no se restringía a las cuestiones más evidentes como justicia y derechos, sino que se hundían en la posibilidad de pensar al otro como un igual.
145Como ya se ha sugerido, en el asunto de la alfabetización había tensiones. Beatriz Cajías plantea que el Código de 1955 incorporaba la idea de los procesos pedagógicos por medio de los idiomas de los pueblos originarios, pero que esta perspectiva “recibió el rechazo inmediato de las confederaciones campesinas que decían que educar a sus hijos en idiomas nativos era mantener su aislamiento del mundo científico y de la realidad nacional”247.
146En medio de la circulación de estos discursos que iban de ida y vuelta, el gobierno del MNR hacia un balance positivo, centrándose en los avances que ciertamente se estaban produciendo. En la inauguración del año lectivo, el Ministro de Educación, Federico Álvarez Plaza, en presencia maestros, del vicepresidente Hernán Siles Suazo y de miembros del Servicio Cooperativo de Educación, SCIDE, resumía
El año 1954 fue de grandes éxitos para el Ministerio de Educación (…) el presupuesto de nuestro ramo ocupará el primer plano dentro de toda la administración y servicios del país, llenando el 21,9 % del total. Fue sin duda el presupuesto de educación más alto dentro de toda la historia financiera de Bolivia y el primero también entre los presupuestos de igual servicio en toda América Latina (…) Hay algo que preocupa fundamentalmente la atención del ejecutivo, es el arbitrar recursos para financiar la alfabetización total del país como primordial medida de gobierno en función social de cultura y civilización nacionales. (…) acabamos de crear esas condiciones materiales con la nacionalización de las minas y fundamentalmente con la Reforma Agraria y aún con la diversificación económica consiguiente, para crear una atmósfera para la gran revolución institucional del país en base de la reforma educativa248.
147La política pública del gobierno nacionalista se desplegó en una serie de iniciativas que intentaban sostener el modelo. En ellas, tuvo una incidencia importante la cooperación internacional, que en este periodo se adquiría protagonismo a través del Servicio Cooperativo Interamericano de Educación, SCIDE. Aun cuando en esta investigación se decidió no abordar la cooperación internacional, me permito destacar un par de cosas para mostrar la forma en que se abordaba la educación de los pueblos indígenas, que en este caso era pensada como educación rural.
148El Diario anunciaba el 5 de febrero de 1955 que el SCIDE y el Ministerio de Asuntos Campesinos habían iniciado un proceso de colaboración para diseñar un plan de educación específico para las poblaciones del altiplano, de los valles y de la zona tropical. Esto comenzaría con la realización del Tercer Seminario de Educación Fundamental, encabezado por una comisión formada por ocho miembros del ministerio y siete del servicio cooperativo, y su trabajo se basaría en la reforma y en diversos materiales ya existentes. Este grupo fue dirigido por Bernabé Ledezma, director de Educación Fundamental y Raymond Rignall, director de Educación Rural y tuvo un plazo de 20 días para presentar un plan que se aplicaría el mismo año249.
149Es de destacar que uno de los lugares en que se dio cita este evento fue en la Escuela Normal Rural de Warisata250, y entre las premisas del trabajo estaba que se “tomarán en cuenta los intereses vitales de la comunidad bajo los siguientes puntos: salud; economía; hogar; recreación; conocimientos básicos”251. Todo esto derivó en un plan regional de trabajo para la educación rural que intentaba llevar adelante
La capacitación del individuo de cada zona mediante las prácticas de un mejor sistema de vida económica y el adiestramiento de los promotores de las prácticas de extensión social, las que deberán servirse de verdaderos cooperadores en la labor educativa y social de la comunidad. (…) ilustrará sobre los problemas de cada uno de ellos (comunidades rurales), los recursos con los que cuenta (…) para tal efecto, se observará los siguientes aspectos: las condiciones físicas (montañas, valles, altiplano); el clima y sus elementos de producción; las industrias del lugar; las ocupaciones de los habitantes; las condiciones sanitarias; las costumbres regionales y su nivel cultural; los medios de comunicación y transporte (…) el Plan encara también la organización de la comunidad, dando las normas esenciales que deben observarse para la ejecución de los trabajos252.
150De este modo, resulta ilustradora la imagen que entrega Beatriz Cajías, para quien la reforma apuntaba a la incorporación sin distinción de todos los sectores de la población, donde el principio de la escuela única implicaba una orientación unitaria y de igualdad de oportunidades sin discriminación, tal como aparecía en sus considerandos. Esto se hallaba vinculado a la vocación de democratización que impulsaba, centrándose no solamente en los esfuerzos por desarrollar la escuela formal, sino también por llegar a la población analfabeta de todo el país
La alfabetización, como deber del Estado, se constituye en una campaña de carácter progresivo y participativo, movilizando a las principales fuerzas sociales del país y utilizando todos los niveles y recursos o del sistema educativo nacional. Sus objetivos no se reducen a saber leer y escribir, sino que abarcan el mejoramiento de las condiciones generales de vida y de trabajo de los adultos y defender y mejorar la cultura nacional253.
151Las huellas muestran una clara referencia a la imagen de los pueblos indígenas en y para la tierra. Se puede plantear que para los pueblos el vínculo fue contradictorio, por cuanto es difícilmente cuestionable que plantearon la necesidad de construir otras formas de relacionamiento con los actores que los excluían de los derechos que prometía el Estado y la vida moderna. Aun así, esta hipótesis debe ser matizada. La lucha por el derecho a la tierra evidencia precisamente la regularidad de las representaciones de sí como comunidad, lo que puede ser leído desde la perspectiva de comunidad imaginada de Anderson. ¿Era una batalla por la autonomía de la nación, “su” nación? ¿Es posible aplicar aquí la lectura de Pocock respecto de la competencia de hegemonías de comunidades con relativo nivel de autonomía? ¿Se podía hablar, en ese momento, de la existencia de una comunidad política principal batallando con otras menos hegemónicas pero igualmente significativas en cuanto al poder de las prácticas políticas?
152En medio del despliegue de la revolución nacionalista, aun no estaba zanjada la cuestión de la voluntad de los pueblos indígenas de formar esa comunidad imaginada que sería Bolivia. En el tránsito a la vida urbana y la persistente desarticulación de la vida comunitaria por las estrategias modernizadoras de distintos gobiernos, incluido el dispositivo educativo, se produjo un mucho más complejo proceso de alienación, del que se verá una mínima parte en lo que sigue.
153El aspecto invisibilizado, y que posteriormente saldría a la luz, es que no era posible desconocer una historia de siglos de subordinación y apartheid. Las representaciones de sí mismos y de los otros, construidas a lo largo del tiempo en los imaginarios de las distintas comunidades políticas que cohabitan en el territorio boliviano, permanecieron vivas, aunque ocultas por el lenguaje en clave clasista-nacionalista que nombraba los campesinos. Estas imágenes segmentadas y tensionadas, a veces incluso contrapuestas, fueron aquellas que constituyeron la base de la resignificación de los discursos racializados en Bolivia y que comenzarán su despliegue en la década de 1970. Apareció con fuerza aquí la apropiación del concepto de “indio”.
154La reivindicación indígena sobre la ampliación de la educación por parte del Estado, tuvo que ver con todos estos elementos, que se manifestaron por medio de discursos ambivalentes, por parte de las instituciones y de los sujetos indígenas, en donde el impulso por la construcción de lo nacional, tensionó sistemáticamente la supervivencia de la comunidad, dando forma a un poroso concepto de liberación, que se transformará, con el tiempo, en una de las continuidades que aparecen en los discursos indígenas, y aunque resulte extraño, en los del Estado.
155Es importante matizar el lugar que ocupaba la educación, teniendo a la vista las dos dimensiones en las que se movía. Es verificable el impulso integrador y democratizador que tuvo el MNR al hacer llegar la escuela a los rincones más remotos de Bolivia. Pero simultáneamente, puso en marcha una operación que, desde la racionalidad nacionalista, implicó la voluntad de desaparición de los pueblos indígenas, para el advenimiento de los bolivianos, como una comunidad imaginada. Con esto no planteo una interpretación basada en cuestiones éticas respecto de lo mal o bien intencionados que hayan sido estos desplazamientos, sino más bien, una constatación de las formas en que la consolidación del discurso nacional va ocupando el territorio y las subjetividades. El discurso de lo nacional asumía la forma de lo boliviano como desvanecimiento u olvido de las múltiples diferencias entre las comunidades que convivían en el territorio.
156La idea de los indios e indias al servicio de la patria, que por medio de la educación se transformaban en “servidores eficientes” del Estado, como productores y consumidores, implicaba una serie de imágenes subyacentes. ¿Hasta el momento previo de la reforma, los y las indígenas no eran servidores del Estado? ¿Estaban al margen del Estado? ¿El lugar de servidumbre remitía también a los no indígenas? ¿Esa incorporación a la nacionalidad tenía que ver con su incorporación productiva, con sus derechos ciudadanos? ¿Se fundaba la reforma en imágenes de lo indígena como premoderno, feudal, incivilizado?
157Dentro de la evaluación que hacen especialistas sobre el impacto de la reforma, se plantea que una de sus mayores debilidades fue “la división de la escuela en urbana y rural, siendo la primera de mayor calidad que la segunda, el desconocimiento de la diversidad étnica y cultural del país, la castellanización impuesta sobre las lenguas nativas y la falta de concreción de la proyectada escuela productiva”254. Estos problemas no fueron afrontados por los gobiernos siguientes, por el contrario, tendieron a acentuarse con el tiempo, siendo parte de los pilares sobre los que se construyó la crítica que emerge en la década de 1970, a la que se prestará atención en el siguiente capítulo.
158Sin duda, la reforma tuvo un sentido democratizador. Ella procuró “la incorporación de todos los bolivianos en edad escolar a la educación regular como uno de sus principales objetivos. Paralelamente, realizó masivas acciones de alfabetización para los adultos analfabetos (…)”255. Al mismo tiempo, se incorporó en este último tema a diferentes actores, en una campaña donde sus “objetivos no se redujeron a la enseñanza de lectura y escritura, sino que abarcaron el mejoramiento de las condiciones generales de la vida y de trabajo de los adultos, además de la defensa y la consolidación de la cultura nacional.
159Con todo lo dicho, y haciendo un salto temporal hacia adelante, es interesante el rol que otorgó a la reforma Víctor Hugo Cárdenas, primer vicepresidente de la República de origen aymara, quien ejerció su cargo junto a Gonzalo Sánchez de Lozada, del MNR, entre 1993-1997. Cárdenas, en los primeros años del siglo XXI, planteó que el Código de 1955 entendía la educación como medio para la occidentalización sistemática de la mayoría de la población boliviana, consagrando un modo de ciudadanía individualista y desigual
La asimilación cultural de los pueblos originarios a las pautas y valores de la cultura occidental cristiana y castellano hablante, tenía la finalidad de adaptar el desarrollo nacional a las pautas de los países occidentales dominantes. Se mantenía la posición de uso del castellano como lengua exclusiva de comunicación franca y la exclusión de otros idiomas nacionales diferentes al castellano. Por tanto el uso instrumental de los idiomas nacionales originarios sería como medios de una inmediata castellanización256.
160Aun así, el lugar de la reforma educativa nacionalista en la memoria colectiva de distintas organizaciones vinculadas a la educación fue significativo. De esto se puede tener una idea, por ejemplo, en lo expuesto en un compilado de experiencias de educación popular elaborado en 2012 por distintos actores: entre ellos, el CEBIAE, La carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad Mayor de San Andrés; el Centro “Avelino Siñani” de Qurpa y la RED FERIA, de la Comisión Episcopal de Educación, entre otros. En la publicación colectiva se subrayó que la Reforma estableció un “viraje hacia las largamente desatendidas reivindicaciones educativas de las mayorías populares (…) (y sus) planteamientos impactarán a todo lo largo de la segunda mitad del siglo, prácticamente hasta la Ley 1565 de 1994”257.
161El impacto de la reforma de 1955 y la expansión educativa fue tal que, en “1950 solo pasaba por alfabeta el 31 % de la población en edad escolar o superior a ella; en cambio, en 1976 la cifra había pasado al 67 %, con más del 80 % de los niños entre 10 y 14 años escolarizados”258. Klein afirma que fue en este período que se produjo el aumento de la población hispanohablante, que por primera vez es la lengua mayoritaria del país, con un aumento del bilingüismo como resultado de la enseñanza del español en el mundo rural259. Estas cifras no tuvieron igual repercusión en el acceso a la educación por parte de las mujeres, ya que en 1950 representaban el 57 % del analfabetismo total, brecha que se acentuó con el tiempo. En 1976, las mujeres analfabetas llegaban al 68 % de toda la población total260. De esta manera, el uso del español comenzó a ser cada vez más habitual, en conjunto con las lenguas originarias, situación que solo fue posible gracias a la expansión sostenida de la educación pública.
162En 1975, según los datos entregados por Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina, SITEAL, Bolivia había alcanzado una cobertura de educación primaria entre un rango del 50 % y 59,99 % del total de su población, aunque las cifras de educación secundaria seguían siendo muy inferiores261. Con todo, el acceso de las poblaciones indígenas a estos avances fue significativamente menor que el del resto de los nacionales.
163La reforma de 1955 tuvo su correlato con el proyecto nacional desarrollista del MNR, que estableció como una de sus hipótesis más significativas que el desarrollo social y económico se conseguiría con la incorporación de toda la población al modelo productivo a través de la educación pública. La extensión de la cobertura del sistema educativo en Bolivia, durante la segunda mitad del siglo XX, produjo diversos impactos en la configuración social y política del país, destacándose su incidencia en la transformación de los discursos indígenas, insertos desde ese momento en las lógicas nacionalistas que consolidaron la Revolución.
164De este modo, hay elementos para sostener que la articulación discursiva de la reforma del Nacionalismo Revolucionario se fundó sobre el arraigo de visiones racializadas del otro en la estructura misma del Estado, que se hallaba en plena construcción. Más allá del ejercicio gubernamental del MNR, estos lenguajes tuvieron una gran penetración institucional, que por medio de los silencios y las ausencias, aquellas de las que habla Ricoeur, fueron configurando una serie de prácticas que posteriormente serán puestas en cuestión. Al representar a las ‘masas campesinas’ haciendo silencio sobre las particularidades étnico-culturales de estas y, a su vez, con la explícita intención de incorporarlas a la nacionalidad, se hacía desaparecer a los pueblos indígenas como tales, a través de un dispositivo específico: la educación. En este momento del relato, cobra sentido la alusión de Foucault sobre el disciplinamiento a que son sometidos los sujetos a través de la escuela
El espacio escolar se despliega; la clase se torna homogénea, ya no está compuesta sino de elementos individuales que vienen a disponerse los unos al lado de los otros bajo la mirada del maestro (…) al asignar lugares individuales, ha hecho posible el control de cada cual y el trabajo simultáneo de todos. Ha organizado una nueva economía del tiempo de aprendizaje. Ha hecho funcionar el espacio escolar como una máquina de aprender, pero también de vigilar, de jerarquizar, de recompensar262.
165Este modo de organizar los tiempos, los cuerpos, las necesidades y las expectativas vitales, además de encauzar los discursos en un orden administrativo y económico, tiene implicancias ideológicas. La operación produce significativos impactos sobre la formación de subjetividades entre los miembros de pueblos indígenas, tanto de aquellos que vivían en la ciudad o el campo. El conjunto de ideas por medio de las cuales representaban el mundo estaba atravesado así por un dilema fundamental, el deseo ambivalente de inclusión y una vivencia de exclusión igualmente contradictoria.
Notes de bas de page
106 José Rivero. “Expansión de la escolaridad latinoamericana desde mediados del siglo XX: entre la inclusión y exclusión”. Comentario al capítulo II del Atlas de las desigualdades educativas en América Latina, SITEAL. Disponible en:
http://atlas.siteal.org/sites/default/files/SITEALAtlascap220110113MunozIzquier do.pdf> Consultado en diciembre de 2015
107 Los gobiernos liberales en Bolivia abarcan el periodo que va desde 1883 y 1920. Luego de la Revolución Federal de 1989, accede al poder José Manuel Pando, del Partido Liberal, contando con apoyo indígena y estableciendo como prioridad el tema educativo. Martínez plantea que “lo que se destaca de la primera década de gobierno liberal fue su preocupación por unificar la educación a nivel nacional, y sobre todo en lo que tocaba a la instrucción primaria, mediante leyes, decretos y reglamentos que establecieron un conjunto de reglas obligatorias para todos los establecimientos del país, bajo un control estatal (…) La revolución de 1898 convirtió ese afán de unidad (…) en una verdadera necesidad de unidad: esta no solo era capaz de favorecer un progreso que igualara a Bolivia con las “naciones modernas”, sino que también podía impedir que una sociedad dual, con una elite minoritaria blanca e instruida, y por otro lado, y una mayoría de indios campesinos explotados, al margen de toda riqueza, instrucción y bienestar, por otro lado, se derrumbara con una revolución llevada a cabo por esas “masas de abajo”. Los Liberales habían ganado la revolución, en gran parte gracias a numerosos indios sublevados que los apoyaron, pero éstos, por lo tanto, habían mostrado su capacidad de movilizarse y armar masacres sangrientas. Se temía la guerra de razas”. En: Françoise Martínez. “Los primeros pasos liberales hacia la unificación escolar en Bolivia. En torno a la Ley de 6 de febrero de 1900 y clausura subsecuente del Colegio Seminario de Cochabamba” En: Visiones de Fin de Siglo. Bolivia y América Latina en el Siglo XX. Dora Cajías, Magdalena Cajías y Carmen Johnson. Instituto Francés de Estudios Andinos, 2001. En: https://books.openedition.org/ifea/7282; Ana María Seoane. “El despertar de las energías sociales y políticas” En Magdalena Cajías, Florencia Durán y Ana María Seoane. “Sentidos Generales”. En Magdalena Cajías, Florencia Durán y Ana María Seoane (Coord), Bolivia su Historia, Tomo V, Gestación y emergencia del nacionalismo, 1920-1952. Coordinadora de Historia, La Razón y Programa de Investigación Estratégica en Bolivia. PIEB, La Paz, 2015, p. 60
108 Roberto Choque. La educación en la Colonia. Serie HISTÓRICA, Colección Pedagógica Nacional. Ministerio de Educación, La Paz, 2013. p 91
109 Choque encontró evidencia de que en estos colegios recibieron educación algunos hijos de caciques. Por nombrar algunos, tuvieron acceso a la escuela los hijos de los “caciques Guarachi, de Jesús de Machaca y Limachi, de Guachi”. En: Roberto Choque. La educación en la Colonia. Serie HISTÓRICA, Colección Pedagógica Nacional. Ministerio de Educación, La Paz, 2013. p 92
110 Roberto Choque. La educación en la Colonia. P. 92
111 Xavier Albó (1999) en Ana María Seoane. “El despertar de las energías sociales y políticas” En Magdalena Cajías, Florencia Durán y Ana María Seoane. “Sentidos Generales”. En Magdalena Cajías, Florencia Durán y Ana María Seoane (Coord), Bolivia su Historia, Tomo V, Gestación y emergencia del nacionalismo, 1920-1952. Coordinadora de Historia, La Razón y Programa de Investigación Estratégica en Bolivia. PIEB, La Paz, 2015, p 58
112 Anuario de Leyes, Decretos y Resoluciones Supremas, año 1902. Edición Oficial, La Paz, 1903. P. 478
113 Anuario de Leyes, Decretos y Resoluciones Supremas, año 1905. Edición Oficial, La Paz, 1903. P. 478
114 Anuario de Leyes, Decretos y Resoluciones Supremas, año 1905. Edición Oficial, La Paz, 1907, p 106
115 Anuario de Leyes, Decretos y Resoluciones Supremas, año 1906. Edición Oficial, La Paz, 1907, p. 171
116 Iño Daza. “Pedagogía de las emergencias: el caso de los caciques apoderados y su lucha por la educación en Bolivia (1900-1930)” Temas sociales, N° 39, 2016, pp. 191-218. p. 198 En:
http://www.revistasbolivianas.org.bo/cgibin/wxis.exe/iah/?IsisScript=iah/iah.xis&base=article % 5Edlibrary & format=iso.pft & lang=e & nextAction=lnk & indexSearch=AU & expr Search=INO+DAZA, +WEIMAR+GIOVANNI
117 Roberto Choque. El indigenismo y los movimientos indígenas en Bolivia. Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello, La Paz, 2014. p. 59
118 Beatriz Cajías. “Hitos en la educación del siglo XX”. En Revista de Estudios Bolivianos n° 20, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Mayor de San Andrés. La Paz, Junio de 2014. p 65
119 Anuario de Leyes, Decretos y Resoluciones Supremas, año 1911. Edición Oficial, La Paz, 1912, p. 331-332
120 Cajías y Cajías plantean que “aunque aún no ha sido suficientemente estudiada, la mayoría de los trabajos que se han ocupado de ella coinciden en señalar que ésta estuvo enmarcada en una ideología dominante –no así hegemónica- que pretendía llevar a Bolivia a los caminos del progreso y la modernización, teniendo como imagen de referencia a las sociedades europeas y a los países vecinos –como Chile y Argentina- que se asemejaban a éstas”
121 Beatriz Cajías. “Hitos en la educación del siglo XX”. p 65
122 Magdalena Cajías y Beatriz Cajías. “Apuntes para repensar la educación indígena a la luz de su historia y de los proceso de liberación del indio en Bolivia”. Historia de la Educación, n° 29, Julio de 2010, Universidad de Salamanca, pp 103-116. P 112 Disponible en: http://revistas.usal.es/index.php/0212-0267/article/view/8160
123 Ibid. p.
124 Roberto Choque. El indigenismo y los movimientos indígenas en Bolivia. Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello, La Paz, 2014. p. 59
125 Magdalena Cajías y Beatriz Cajías. “Apuntes para repensar la educación (…)” indígena a la luz de su historia y de los procesos de liberación del indio en Bolivia”. p. 107
126 Roberto Choque. El indigenismo y los movimientos indígenas en Bolivia. p. 98
127 Ibid. p. 98
128 Ibid.
129 Ibid. Uno de los aspectos fundamentales que se destacaban en las escuelas indígenas tenía que ver con un rol funcional respecto de las posibilidades que abrían los conocimientos de la lectura y escritura, de la legislación y del funcionamiento del Estado para la defensa de las tierras comunales, así como también el límite de los abusos patronales.
130 Magdalena Cajías y Beatriz Cajías. “Apuntes para repensar la educación indígena a la luz de su historia y de los procesos de liberación del indio en Bolivia”. p. 112
131 Las interpretaciones de los historiadores e historiadoras sobre este hecho son disimiles. Esto porque independientemente de las abiertas declaraciones de los gobiernos republicanos de buscar la incorporación de los sectores marginados a la vida política –a la ciudadanía-, y especialmente aquellos vinculados a la población indígena, es bastante posible que los objetivos rondaran en la necesidad de generar fuerza de trabajo eficaz, “civilizada” y controlable, como lo plantean Choque y Gotkowitz. En este periodo no hay que perder de vista la crisis internacional de 1929, que produjo un gran impacto en la economía boliviana, dependiente del comercio exterior. Esto, tal como en buena parte de América Latina repercutió en la disminución de las exportaciones e importaciones, lo que, indirectamente, alienta el auge del proceso de industrialización.
132 En: https://www.lexivox.org/norms/BO-DL-19300725.html
133 Ramiro Palizza Ledezma. Legislación educativa del Estado Plurinacional de Bolivia. CEBIAE, La Paz, Bolivia 2011. P 9
134 En: https://www.lexivox.org/norms/BO-DL-19300725.html
135 En: https://www.lexivox.org/norms/BO-DL-19300725.html
136 Ana María Seoane. “El despertar de las energías sociales y políticas” op.cit., p 45
137 Ibid.
138 Ibid. p 18
139 Ibid. p 19
140 Choque. El indigenismo y los movimientos indígenas en Bolivia. p. 72
141 Pablo Estefanoni. “Rejuvenecer (y salvar) la nación: el socialismo militar boliviano revisitado”. T’inkazos, N° 37, 2015, pp49-64. p. 50 Disponible en:
http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1990-
74512015000100005>
142 Ibid. P 61
143 143Roberto Choque. El indigenismo y los movimientos indígenas en Bolivia. p. 75
144 Ibid. p. 76
145 Roberto Choque. El indigenismo y los movimientos indígenas en Bolivia. p. 73
146 Constitución Política de 1938, Bolivia. Artículo 167. Disponible enhttp://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/bolivia-15/html/02603228-82b2-11dfacc7-002185ce6064_1.htm
147 Magdalena Cajías y Beatriz Cajías. “Apuntes para repensar la educación indígena a la luz de su historia y de los procesos de liberación del indio en Bolivia”. p. 112
148 Ibid.
149 Ibid.
150 Magdalena Cajías y Beatriz Cajías. op. Cit p. 112
151 “Nuevamente habló a los indios el presidente de la República” La Calle, La Paz, Bolivia. 16 de mayo de 1945. p. 4
152 Roberto Choque. La educación indigenal en Bolivia. Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales. IBIS y Unidad de Investigaciones Históricas UNIH-PAKAXA. La Paz, Bolivia, 2006. p. 53
153 El Partido Liberal gobernó Bolivia desde el año 1899 a 1920, priorizando la modernización y el crecimiento económico, junto a reformas sociales, incluida la educación, en lo que se conoce como el Estado Liberal.
154 Magdalena Cajías, Florencia Durán y Ana María Seoane. “Sentidos Generales”. p 17
155 Roberto Choque. El indigenismo y los movimientos indígenas en Bolivia. p. 63
156 Ibid.
157 Magdalena Cajías y Beatriz Cajías. “Apuntes para repensar la educación indígena a la luz de su historia y de los procesos de liberación del indio en Bolivia”. p. 106
158 Ibid.
159 Ibid. p. 107
160 Parte de los indígenas que habían perdido su tierra por la expansión de la hacienda se convierte en peones de hacienda, llamados también “pongos”, quienes vivían en situación de semi esclavitud, obligados a otorgar trabajo doméstico gratuito, y cuyo único pago por las labores del campo era el derecho a producir alimentos para la subsistencia familiar en el trozo de tierra que el otorgaba el hacendado. Seoane. “El despertar de las energías sociales y políticas” p 59
161 Iño Daza. Pedagogía de las emergencias: el caso de los caciques apoderados y su lucha por la educación en Bolivia (1900-1930) p. 202
162 Taller de Historia Oral Andina. El Indio Santos Marka T’ula. Op. Cit. p. 40
163 Silvia Rivera. Oprimidos pero no vencidos. Luchas del campesinado aymara y quechua 1900-1980. La mirada salvaje, cuarta edición, La Paz, 2010. P. 95 Rivera plantea que “para resistir la arremetida de la hacienda, las comunidades generaron como mecanismo de defensa la revitalización de los sistemas de autoridad comunal tradicional que la legislación pretendía abolir (…) Los mallkus y jilaqatas del Altiplano ahora comúnmente llamados “caciques-apoderados” ingresan nuevamente en un sistema de relaciones políticas que excede los mareos comunales y sirven, al igual que sus antepasados coloniales, de intermediarios entre las comunidades y el Estado”.
164 Ibid. p. 100
165 Taller de Historia Oral Andina. El Indio Santos Marka T’ula. Cacique principal de los ayllus de Qallapa y apoderado general de las comunidades originarias de la república. Universidad Mayor de Sana Andrés, La Paz, 1984 p 40-41
166 Ibid. p 104.
167 Iño Daza. Pedagogía de las emergencias: el caso de los caciques apoderados y su lucha por la educación en Bolivia (1900-1930) p. 203
168 Magdalena Cajías y Beatriz Cajías. “Apuntes para repensar la educación indígena a la luz de su historia y de los procesos de liberación del indio en Bolivia”. p. 107
169 Ibid.
170 Choque 1996, p 22
171 Roberto Choque. El indigenismo y los movimientos indígenas en Bolivia. p. 69
172 Ibid. p. 67
173 Ibid. p. 68
174 Ibid. p. 69
175 Ibid.
176 Magdalena Cajías y Beatriz Cajías. “Apuntes para repensar la educación indígena a la luz de su historia y de los procesos de liberación del indio en Bolivia”. p. 109
177 Ibid.
178 Roberto Choque. El indigenismo y los movimientos indígenas en Bolivia. p. 71
179 179Ibid. p. 72
180 Soria. Op.cit., p. 63
181 Antes había dirigido una Junta Militar, entre 1920 y 1921.
182 El primer trabajo realizado es el de Roberto Choque, que luego es continuado y profundizado en conjunto con el sociólogo Esteban Ticona.
183 Silvia Rivera. Oprimidos pero no vencidos. Luchas del campesinado aymara y quechua 1900-1980. p. 106
184 Imagen tomada de Carlos Soria, “Elizardo Pérez y Avelino Siñani”. Disponible en: <https://historias-bolivia.blogspot.com/2017/08/elizardo-perez-y-avelino-sinani.html>
185 Choque. El indigenismo y los movimientos indígenas en Bolivia. p. 64
186 Ibid.
187 Choque 1996, p30
188 Basilio Quispe Churata, entrevista en anexo.
189 Roberto Choque, Educación indigenal en Bolivia. Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales. p 169
190 El ayni es un principio aymara que se vincula a la reciprocidad. La Mink’a es una lógica de trabajo colectivo que implica una retribución en especies o dinero.
191 Choque. El indigenismo y los movimientos indígenas en Bolivia. p. 65
192 Cristina Oyarzo, Demanda Indígena por el derecho a la educación en Bolivia: producción y participación: 1931-2010. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva. 2017, 11 (2) pp 35-49. P 5. Disponible en:
https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S0718-
73782017000200004 & lng=es & nrm=iso
193 Diario Página 7, “La historia de la escuela de Warisata en imágenes”. 16 de julio de 2017. Imagen tomada de https://www.paginasiete.bo/cultura/2017/7/16/historia-escuelawarisata-imagenes-144814.html#! & gid=1 & pid=1
194 Soria 1996, p 49
195 Roberto Choque. El indigenismo y los movimientos indígenas en Bolivia. p. 67
196 Yvette Mejia. “Warisata: La época de oro de la educación indigenal”. Revista PUKARA, año 12, N° 138, febrero de 2018 p. 9
197 197Roberto Choque, Educación indigenal en Bolivia. Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales. Unidad de investigaciones históricas UNIH-PAKAXA- IBIS. La Paz, 2006 p 168
198 Ibid. p 170-171
199 Ibid. p 6
200 Magdalena Cajías y Beatriz Cajías. “Apuntes para repensar la educación indígena a la luz de su historia y de los procesos de liberación del indio en Bolivia”. p. 111
201 Cajías y Cajías. “Apuntes para repensar la educación indígena a la luz de su historia y de los procesos de liberación del indio en Bolivia”. p. 108
202 Gotkowitz en La revolución antes de la revolución, 2011; Irurozqui en A bala, piedra y palo: la construcción de la ciudadanía política en Bolivia 1826- 1952, 2001, Barragán y Roca en Regiones y poder constituyente en Bolivia, 2007; entre otros. Magdalena Cajías, Florencia Durán y Ana María Seoane. “Sentidos Generales”. Op. Cit p. 21
203 “Alfabetización y castellanización del indio”. El Diario, La Paz, Bolivia. 16 de mayo de 1945. p. 4
204 Gualberto VILLARROEL, “Mensaje a la H. Convención Nacional de 1945.” La Paz, Bolivia, 1945. p. 54
205 “Hoy clausurará sus labores el Congreso Indigenal” El Diario, La Paz, Bolivia. 15 de mayo de 1945. p. 7
206 Rodrigo Bedregal, “Tenemos Pecho de Bronce, pero no Sabemos Nada”. Ideología y Práctica Histórica de la Revolución Nacional. Memoria de la Conferencia Internacional Revoluciones del Siglo XX. Homenaje a los Cincuenta Años de la Revolución Boliviana. PNUD, FESILDIS, PLURAL. La Paz, Bolivia. p. 199
207 “El presidente del Congreso Indigenal se dirigió al Jefe de Estado”. El Diario, La Paz, Bolivia. 15 de mayo de 1945. p. 7
208 El Diario, 20 de mayo de 1945. “Cuatro decretos supremos dictados por el ejecutivo como emergencia del último congreso indigenal”, La Paz, Bolivia, p. 5
209 209Herbert Klein. Historia de Bolivia. De los orígenes a 2010. Cuarta edición, Librería Editorial GUM, La Paz, 2011, pp. 236-237
210 Ibid. p. 238
211 211Ibid. p. 238
212 Magdalena Cajías, Florencia Durán y Ana María Seoane. “Sentidos Generales”. P. 22
213 Klein. Op.cit., p 238-239
214 Ibid. p. 241-242
215 Para Magdalena Cajías, el proceso Revolucionario se lleva adelante con “un pueblo mal armado (que) había combatido durante tres días en la ciudad de La Paz y había derrotado a un poderoso ejército” y con ello a la gran burguesía del estaño. Y destaca también que, a la luz del análisis de especialistas extranjeros, una de las causas del proceso se vincula a que “los hacendados rurales oprimían a los indígenas, cuya imagen de pobreza extrema hacia olvidar su pasado de grandes civilizaciones originarias”. Una de las más contingentes de las reivindicaciones de los indígenas en el periodo tiene que ver con el acceso a la educación. Cajías, Magdalena. Bolivia su Historia. Tomo VI, Constitución, desarrollo y crisis del Estado de 1952. p. 21
216 Ibid. p. 239
217 Constitución política del Estado de Bolivia, 1938. Disponible en:http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/bolivia-15/html/02603228-82b2-11dfacc7-002185ce6064_1.html
218 Roberto Choque y Cristina Quisbert. La educación indigenal en Bolivia. Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales. Unidad de investigaciones históricas UNIH-PAKAXAIBIS. La Paz, 2006 p 186
219 SITEAL, “Atlas de las Desigualdades Educativas en América Latina. Capítulo II La expansión de la escolarización desde mediados del siglo XX”. Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina, SITEAL. Disponible en:
< http://atlas.siteal.org/capitulo2#3>. Consultado en diciembre de 2015. Como referencia para la comparación, Chile, en el mismo período está en un rango de 50 % a 59.99 % y Argentina entre el 80 % y 89 % de escolarización primaria.
220 Cajías. “1955: De una educación de castas a una educación de masas”. p. 42
221 Ibid. p. 66
222 Ibid. p. 44
223 Choque y Quisbert. La educación indigenal en Bolivia. Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales. p 184
224 Ibid. p. 44
225 Cajías. “1955: De una educación de castas a una educación de masas”. p. 46
226 El Diario, 21 de enero de 1955, “La reforma a la que damos validez legal está en armonía con lo que somos”. p. 6
227 Código de la Educación Boliviana, 20 de enero de 1955
228 Ibid.
229 Ibid.
230 El Diario, 21 de enero de 1955, “La reforma a la que damos validez legal está en armonía con lo que somos”. p. 6
231 231Ibid. p. 67
232 El Diario, 21 de enero de 1955. “Sobre la reforma de la educación”, p. 6
233 El Diario, 24 de enero de 1955, “Coméntase favorable la promulgación del decreto de Reforma Educativa”, p. 5
234 El Diario, 4 de febrero de 1955. “Inaugurase en acto solemne, ayer, año lectivo de 1955”, p. 4
235 La Conferencia se había inaugurado el 31 de enero de 1955. En ella participaron “los miembros de los Comités Ejecutivos de las Federaciones Nacionales afiliadas a la Confederación Sindical de Trabajadores de la Enseñanza. (…) Está primera conferencia mixta de dirigentes de, magisterio boliviano tendrá una duración de tres días, de acuerdo al siguiente Plan de trabajo (…) martes 1- reunión de comisiones; reunión plenaria “Reforma educativa y papel del maestro en la aplicación del Código de Educación Boliviana”; conclusiones y resoluciones de urgencia. Miércoles 2- reunión de comisiones; plenaria “Problemas económico-sociales del magisterio”; conclusiones y resoluciones de urgencia. Jueves 3- plenaria “Sexto Congreso Americano de Maestros”; conclusiones y clausura.” El Diario, 1 de febrero de 1955, “Inaugurase ayer la primera conferencia de dirigentes del Magisterio Nacional”, p. 5
236 El Diario, 5 de febrero de 1955. “La primera Conferencia de Maestros emitió otra importante declaración”, p. 7
237 El Diario, 4 de febrero de 1955. “Inaugurase en acto solemne, ayer, año lectivo de 1955”, p. 4
238 Choque y Quisbert. La educación indigenal en Bolivia. Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales. P. 185
239 Ibid. p. 188
240 Ibid. p. 190
241 El Diario, 4 de febrero de 1955. “Inaugurase en acto solemne, ayer, año lectivo de 1955”, p. 4
242 El Diario, 5 de enero de 1955. “El Ministro de Educación propone una gran campaña para el aumento de la producción”, p. 5.
243 El Diario, 5 de enero de 1955. “El Ministro de Educación propone una gran campaña para el aumento de la producción”, p. 5
244 Magdalena Cajías y Beatriz Cajías. “Apuntes para repensar la educación indígena a la luz de su historia y de los procesos de liberación del indio en Bolivia”. p. 113
245 El Diario, 3 de febrero de 1955. “Se inicia campaña de alfabetización”, p. 7
246 El Diario, 5 de febrero de 1955. “Alfabetizacion”, p. 6.
247 Beatriz Cajías. “Hitos en la educación del siglo XX”. En Revista de Estudios Bolivianos n° 20, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Mayor de San Andrés. La Paz, junio de 2014. p 67.
248 El Diario, 4 de febrero de 1955. “Inaugurase en acto solemne, ayer, año lectivo de 1955”, p. 4
249 El Diario, 5 de febrero de 1955. “Cooperación entre el SCIDE y el Ministerio de Asuntos Campesinos”, p. 6. Se formaron subcomisiones, dentro de las que el primer grupo: estudiará las posibilidades de un nuevo plan de enseñanza básica en las costumbres y quehaceres, para dotar de una guía didáctica al programa escolar de las escuelas rurales; segundo grupo: organizará una nueva guía técnica para la enseñanza en las escuelas rurales del valle, comprendiendo a todas las poblaciones del departamento de Cochabamba; tercer grupo: coordinará un plan de estudios de aclimatación y formas básicas de enseñanza en las escuelas rurales de los llanos y trópicos, comprendiendo toda la región del departamento de Santa Cruz.
250 El Diario, 5 de febrero de 1955. “Seminario de estudios termina en Warisata”, p. 7
251 El Diario 8 de febrero de 1955 “En el SCIDE se realizará el seminario de educación fundamental”, p. 4
252 El Diario 11 de marzo de 1955. “Se aprobó un plan de trabajo para la educación rural”, p. 7
253 Beatriz Cajías. “1955: De una educación de castas a una educación de masas”. P. 48-50
254 Cajías y Cajías. “Apuntes para repensar la educación indígena a la luz de su historia y de los procesos de liberación del indio en Bolivia”. p. 114
255 Cajías, Magdalena. “La Revolución Nacional: actores sociales y políticos en alianza y disputa (1952-1964)” Primera Parte. De la Revolución Nacional a la crisis del Estado de 1952. Cajías, Magdalena, Coordinadora. Bolivia su Historia. Capítulo VI, Constitución, desarrollo y crisis del Estado de 1952. p. 58
256 256Víctor Hugo Cárdenas, “La formulación de la Reforma Educativa como política pública”. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Carrera de Ciencias de la Educación, La Paz, UMSA, 2000, P 12. En: Roberto Choque y Cristina Quisbert. La educación indigenal en Bolivia. Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales. Unidad de investigaciones históricas UNIH-PAKAXA- IBIS. La Paz, 2006 p 184
257 CEBIEAE. Proceso, educación y pueblo. 1900-2010 (Algunos referentes documentales y experienciales) Op. Cit. p. 23
258 Klein, op.cit., p. 263.
259 El autor detalla las siguientes cifras: los monolingües indígenas en el período habían disminuido: de 988.000 a 612.00 para el caso del quechua, y de 664.000 a 310.000 para el caso del aymara.
260 Ibid. Beatriz Cajías. 1955: “De una educación de castras a una educación de masas”. Revista Ciencia y Cultura n° 3, Universidad Católica Boliviana, La Paz, julio 1998, p 50.
261 SITEAL. Op.cit.
262 Michael Foucault. Vigila y castigar. Nacimiento de la prisión. Siglo XXI, Decimocuarta reimpresión, 2008, Madrid, pp. 150-151

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