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Historia política de los discursos educativos

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Cristina Oyarzo Varela

Capítulo I. Problemas conceptuales y metodológicos para la comprensión de los discursos sobre educación indígena en Bolivia

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“Ciertamente, no hay consideraciones, por generales que sean, ni lecturas, por más lejos que queramos extenderlas, que sean capaces de borrar la particularidad del lugar desde donde hablo y del ámbito donde prosigo mi investigación. Esta marca es indeleble”
Michel de Certeau, 1974

1Acceder a los discursos sobre educación orientada hacia los pueblos indígenas en Bolivia obliga a prestar atención a las relaciones que éstos mantienen con procesos sociopolíticos que, al mismo tiempo que los contienen, los constriñen y los superan. Todo ello en medio de tensiones y articulaciones entre los actores que se van configurando lentamente a través del tiempo. Los discursos adquieren significaciones móviles, con sus propios ritmos de desplazamiento.

2El lugar que ocupan en el devenir económico y político institucional boliviano debe analizarse junto a los procesos internos de las organizaciones y reflexiones indígenas; a la circulación de categorías; marcos teóricos y, finalmente, a la construcción paulatina de distintas hegemonías sociopolíticas que impactaron, más o menos consistentemente, en la toma de decisiones de políticas públicas en educación durante gran parte del siglo XX y principios del XXI.

  • 4 Dosse, op.cit., p. 15

3Por ello, el tipo de acercamiento que ofrece la historia intelectual, especialmente desde las bases en que se ha ido construyendo la nueva historia intelectual en América Latina, me permite problematizar el objeto de estudio con la flexibilidad necesaria que requiere su multidimensionalidad. A partir de la intersección de miradas, buscaré indicios de los discursos sobre educación indígena generados en los dos espacios de producción principales, es decir, en el ámbito del Estado y en el de los sujetos y colectivos indígenas, intentando elaborar una propuesta teórico-metodológica que, a partir de la evidencia arrojada por las fuentes y su interpretación crítica, funcione como instrumento analítico para historizar significaciones y usos que, en el presente, parecieran estar difusos. Siguiendo a Dosse intentaré “interrogar a la vida de las ideas a través de un ir y venir constante entre el pasado y las preguntas que le planteamos al pasado a partir de nuestro presente”4. En el marco de esta perspectiva haré uso de algunas categorías que me permitirán comprender los procesos sobre los cuales se fueron construyendo los momentos de cristalización de los proyectos.

4En este capítulo expondré, en primer lugar, el estado de la investigación sobre historia de la educación y los pueblos indígenas en Bolivia. Luego, de forma operativa delimitaré la relación entre los sistemas institucionales de Estado nación y la educación, para situar la perspectiva historiográfica que dirige la investigación. Finalmente, haré un repaso sobre las formas en que se utiliza el concepto de discurso en la historiografía, junto a la propuesta teórico-metodológica que propongo para analizar el problema de investigación, es decir, dar cuenta de las trayectorias que siguen los discursos sobre educación indígena en Bolivia entre 1931 y 2010. En este sentido, intentaré identificar las continuidades y discontinuidades que han aparecido en los órdenes discursivos, intentando enfatizar los puntos en los que se han producido los debates, las negociaciones y las articulaciones políticas y conceptuales.

I.1 Educación y pueblos indígenas en Bolivia: estado de la cuestión

5Las discusiones sobre la educación orientada a los pueblos indígenas, sobre los fines y los formatos que ha adquirido, han sido recurrentes a lo largo del siglo XX. El debate ha aumentado significativamente durante su segunda mitad, el espacios políticos, intelectuales y sociales. Asumiendo que la academia ha estado presente en este problema, las investigaciones llevadas adelante no han logrado producirse en el número ni la amplitud suficiente como para satisfacer la necesidad de atención que requieren las fronteras abiertas entre los espacios de producción discursiva propuestos en esta investigación: el Estado y los actores y pueblos indígenas.

6La nomenclatura “educación indígena” o “educación indigenal” remite a una expresión que ha sido utilizada en Bolivia desde inicios del siglo XX para nominar a la educación específicamente dirigida a las poblaciones indígenas, pero también a aquella que se generó desde las mismas comunidades, en colaboración o no, con la política pública. Magdalena Cajías y Beatriz Cajías plantean que:

  • 5 Magdalena Cajías y Beatriz Cajías. “Apuntes para repensar la educación indígena a la luz de su hist (...)

Cuando se habla de la historia de la educación indígena o indigenal en nuestro país, hay que considerar dos vertientes fundamentales de ésta 1) la que puede considerarse como construida “desde abajo”, es decir, desde los propios pueblos o naciones indígenas que hoy habitan el territorio boliviano; 2) la que surgió en distintos momentos históricos a partir de las políticas estatales y/o gubernamentales que en el marco de “reformas educativas “que abordaron de una u otra manera la educación del indio5.

  • 6 Ibid., p. 109

7Habitualmente se ha trabajado la educación indígena en una brecha que separa la vertiente indígena de la estatal o gubernamental, cuestión que debe ser matizada, puesto que los objetivos de ambas tuvieron la posibilidad de cruzarse, y la práctica educativa concreta, en el territorio, tuvo distintos modos de relacionamiento6.

8En las últimas décadas los esfuerzos investigativos han tendido al aumento y profundización en la temática, principalmente por los procesos internacionales que visibilizaron la cuestión indígena. En el caso boliviano, adquiere relevancia el trabajo de ciertos núcleos de académicos que surgieron a partir de las primeras generaciones de miembros de pueblos indígenas que lograron tener acceso a la educación universitaria. Uno de los ejemplos más conocidos es el Taller de Historia Oral Andina, THOA, surgido en el año 1983, en La Paz. Fueron y son importantes también otros sectores intelectuales, instituciones confesionales y organizaciones no gubernamentales. A esto hay que sumar la acumulación de trabajos de título de licenciaturas y posgrado de estudiantes de las distintas universidades del país.

  • 7 “THOA por 30 años recoge la historia oral de los pueblos”. Erbol. 22 de noviembre de 2013. Disponib (...)
  • 8 Fueron parte de este grupo también Ramón Conde, Vitalianio Soria, Humberto Mamani, Lucila Criales, (...)

9El THOA, dirigido por la socióloga Silvia Rivera Cusicanqui hasta la década de 1990, ha contribuido de modo significativo a la instalación de contenidos y demandas indígenas en el espacio académico y en la opinión pública, convirtiéndose en una “entidad pionera en los estudios de la memoria oral de los indígenas”7. Aun cuando el Taller no trabajaba específicamente el tema educativo, inevitablemente se topó con él al comenzar a explorar la historia aymara y la red de caciques apoderados. Desde sus inicios en la carrera de Sociología de la Universidad Mayor de San Andrés, UMSA, sus miembros estuvieron concentrados en reconstruir pasajes de la resistencia aymara que habían sido silenciados por la historiografía tradicional y la hegemonía de la palabra escrita. Una de las características del grupo de trabajo, es que exigió el conocimiento del idioma aymara como una de las precondiciones para poder emprender la recopilación de fuentes orales desde el mundo andino. Desde la estrategia de la historia oral, autores como Esteban Ticona, Carlos Mamani, María Eugenia Choque, entre otros, comenzaron a hacer viajes desde el centro urbano de La Paz hacia las comunidades del altiplano para indagar sobre la historia de los pueblos indígenas8.

  • 9 Hay que recordar que el Grupo Latinoamericano de Estudios Subalternos irrumpió con fuerza a inicios (...)

10El THOA estuvo íntimamente influido por la emergencia de los movimientos indianistas y kataristas en la UMSA y por las teorías de la subalternidad. En la década de los ochenta, la debilidad de los modelos marxistas para dar cuenta de la superposición de categorías de subordinación abrió la posibilidad de explorar marcos teóricos que se adaptaban de mejor forma a la realidad boliviana, atravesada por la racialización de las relaciones sociales, económicas y políticas, y por la rigidez de las jerarquías montadas sobre éstas. En este marco, tomó lugar la recepción de los planteamientos del Grupo de Estudios Subalternos y del debate poscolonial latinoamericano9.

  • 10 Taller de Historia Oral Andina. El Indio Santos Marka T’ula. Cacique principal de los ayllus de Qal (...)

11Uno de los primeros trabajos que emprendió el THOA fue la investigación que dio nacimiento El Indio Santos Marka T’ula. Cacique principal de los ayllus de Qallapa y apoderado general de las comunidades originarias de la república10, publicación bilingüe aymara-español en forma de folleto. Esta escritura fue un hito en los modos de acercamiento a la historia indígena. Lucila Criales, quien fue parte de esta experiencia y posterior directora del THOA, relató

  • 11 Lucila Criales y Cristóbal Condoreno. “Breve reseña del Taller de Historia Oral Andina (THOA)”. Rev (...)

Armada la red, después de varias visitas a archivos y hemeroteca, los mejores hablantes de aymara se lanzaron en la búsqueda de Santos Marka T’ula, el cacique, yendo a la comunidad de Ilata, Curahuara de Pacajes, provincia Gualberto Villarroel, zona altiplánica de Bolivia (…) El primer llamado a entrevistar fue Esteban Ticona. Habiéndose acercado a los sujetos clave, se hacía perentorio que se tratase de establecer ese “pacto fiduciario” del que habla Franco Ferrari (La historia y lo cotidiano, 1990, p. 127), pacto entre entrevistados y entrevistadores, se logró haciendo ayni, un milenario sistema andino (yo te doy, tú me das, la reciprocidad). Así se estableció la confianza entre ambos, donde el idioma de los entrevistados interactuó (…) grabadora en mano, y con algunos aprestos, tras de Esteban Ticona emprendimos los del equipo del THOA el viaje hacia las comunidades (…)”11.

12Mencionar el modo de trabajo del THOA es relevante porque el despliegue de sus metodologías permitió visibilizar y poner en perspectiva el rol de los caciques apoderados. Ello abrió la posibilidad de situar el impacto de estos actores en la historia de Bolivia y, específicamente, en la historia de la educación de los pueblos indígenas. Sin tener acceso a los relatos y a la memoria colectiva de las comunidades, se contaría solo con las fuentes escritas que pasaron por alto estas prácticas, generando una visión empobrecida del proceso. El estado de la cuestión actual de la investigación en educación debe mucho a este proyecto.

  • 12 En la presentación del texto, se plantea: “el trabajo del Taller intenta también crear una nueva me (...)

13La investigación sobre Santos Marka T’ula entregó imágenes reveladoras de la situación de los pueblos indígenas a inicios de siglo12. T’ula ejerció un eficaz liderazgo en la defensa legal de la tierra en un contexto violento y hostil. Su práctica se realizaba aun sin conocer la lectura y la escritura, lo que le permitió evidenciar el obstáculo que representaba el analfabetismo, lo que, a su vez, le llevó a comprender y reivindicar la escuela. El THOA describió y enfatizó estos hallazgos haciendo uso tanto del archivo como de la historia oral, logrando argumentar consistentemente la relevancia de la educación como instrumento político para los pueblos originarios, desde las primeras décadas del siglo XX. El acceso a la educación se leía, en ese momento, como una de las posibilidades que permitirían revertir la subordinación comunal ante las estructuras económicas y políticas que operaban de facto y de derecho en Bolivia.

14Posteriormente, el Taller continuó con obras como Taraqu 1866- 1935. Masacre guerra y “renovación” en la biografía de Eduardo L. Nina Qhispi, de Carlos Mamani Condori, en 1991 y con Historia de una esperanza. Los apoderados espiritualistas de Chuquisaca 1936-1964, de Juan Félix Arias, de 1994. Todos estos trabajos, directa o indirectamente, informaron a las comunidades y a los lectores en general, sobre la sistematicidad de la demanda por educación por parte de los pueblos originarios, lo que ha constituido un insumo vital para una serie de investigaciones paralelas y posteriores.

  • 13 Vera Gianotten. CIPCA y poder campesino indígena. 35 años de historia. Centro de Investigación y Pr (...)

15Por otro lado, las investigaciones realizadas por instituciones vinculadas a sectores confesionales y a la cooperación internacional no estaban enmarcadas directamente en el ámbito académico, pero han tenido un impacto considerable en el tratamiento del problema. Entre las más relevantes puedo nombrar a la Fundación Xavier Albó, antes llamada Centro de Investigación y Promoción del Campesinado, CIPCA, que también ha tenido un rol respecto de la educación indigenal. Ha publicado una cantidad considerable de investigaciones a lo largo de sus más de 40 años de trabajo. Esta ONG, vinculada a los jesuitas, nació en 1970 y se orientó hacia el desarrollo rural y campesino, a través de tres ejes: económico, organizativo y educativo13.

  • 14 El proyecto educativo de CIPCA se llevaba a cabo a través, también, de la radiofonía, con una colab (...)

16Inspirada en la teología de la liberación, en un primer momento CIPCA trabajó por una educación liberadora, de la mano del pensamiento de Paulo Freire y la metodología de la investigación acción, articulando programas de alfabetización y educación popular. Estos desarrollos, en la década del setenta, se concentraron en construir insumos para la educación no formal, además de la realización de estudios zonales, la mayor parte de ellos canalizados a través de la publicación de los Cuadernos de Investigación CIPCA, el primero de ellos aparecido en 197314.

  • 15 15Vera Gianotten, op. cit p 130
  • 16 Para obtener más detalles de las publicaciones, se pueden revisar los títulos en: < http://www.cipca.org.bo/publicaciones-e-investigaciones>

17En la década de los ochenta, “se reafirmó que la acción educativa partía de lo productivo para, desde allí, descubrir las implicaciones sociales, económicas y políticas. Este proceso implicó proporcionar instrumentos para crear una conciencia crítica. La educación surgió así de lo cotidiano, de lo concreto, de la realidad y se orientaba al cambio”15. Los Cuadernos de Investigación trataban diversos temas a través de monográficos, muchos de ellos concentrados en la lengua de los pueblos originarios y la interculturalidad, como por ejemplo el Cuaderno N° 42 de 1993, Educación bilingüe intercultural en América latina; el Cuaderno N° 44, de 1995, Bolivia Plurilingüe: guía para planificadores y educadores; el Cuaderno N° 58, de 2003, Niños alegres, libres, expresivos: la audacia de la educación intercultural bilingüe en Bolivia; además de la investigación depositada en revistas y cartillas16 .

  • 17 Las Unidades Educativas de Fe y Alegría también ha tenido un rol importante en la educación en Boli (...)
  • 18 Entre los innumerables de Xavier Albó se encuentran algunas obras emblemáticas, como Votos y Wiphal (...)

18Xavier Albó, antropólogo y lingüista, uno de los fundadores e investigadores más reconocidos de CIPCA, ha publicado artículos y estudios sobre la educación bilingüe y las lenguas originarias en revistas académicas nacionales e internacionales, como Lengua y sociedad en Bolivia, de 1976; El rol de la lengua en una pedagogía activa renovada, en la publicación de la UNESCO; Educación, etnias y descolonización en América Latina: una guía para la educación bilingüe intercultural, de 1983; Educar para una Bolivia plurilingüe, 1995; Políticas interculturales en educación, 2000; Cultura, interculturalidad, inculturación, de 2003 a través de Fe y Alegría17. Además, tiene una cantidad considerable de publicaciones que, si bien no abordan la educación de modo específico, han sido significativas respecto de la historia y cultura indígena en Bolivia, además de trabajar en conjunto con diversos académicos dedicados al área18.También de orientación confesional es la Fundación Fe y Alegría, que además de realizar estudios sobre educación, ha tenido diversas escuelas a su cargo.

  • 19 Entre otros artículos puedo nombrar: La investigación en educación se ha reflejado en formatos de m (...)

19Por otro lado, el Instituto de Estudios Bolivianos, dependiente de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Mayor de San Andrés, ha publicado la revista Estudios Bolivianos desde el año 1995. Desde una vocación interdisciplinar, ha trabajado distintas problemáticas sociales y culturales, dentro de las cuales ha tenido un lugar destacado la educación. En sus años de existencia ha hecho públicas una diversidad de investigaciones que abordaron temas históricos, sociales y pedagógicos en distintos monográficos. De ellos, nombraré algunos que se concentran en el tema que interesa a esta investigación19.

  • 20 Revista Estudios Bolivianos N° 11, Educación e interculturalidad. Instituto de Estudios Bolivianos. (...)
  • 21 Revista Estudios Bolivianos N° 15, Instituto de Estudios Bolivianos. Facultad de Humanidades y Cien (...)

20En 2004 la Revista Estudios Bolivianos presentó su monográfico N° 11 titulado “Educación e interculturalidad”, que contó con artículos sobre el sistema escolar, el curriculum, la educación intercultural bilingüe y la formación universitaria, reuniendo a autores como Blithz Lozada, María Luisa Talavera, Zacarías Alvani y Porfirio Tintaya20. El N° 15 de la Revista, publicada en 2009, se tituló “Políticas Públicas Educativas”, y se compuso de 6 artículos dedicados a la cuestión de la educación y el Estado. Los temas trabajados van desde la formación de las escuelas de indios y las escuelas para españoles en el período colonial, hasta la aparición de la educación intercultural, pasando por los problemas de las políticas públicas y la formación docente21.

  • 22 Revista Estudios Bolivianos N° 18, Instituto de Estudios Bolivianos. Facultad de Humanidades y Cien (...)
  • 23 Revista Estudios Bolivianos N° 23, Instituto de Estudios Bolivianos. Facultad de Humanidades y Cien (...)

21El N° 18 de Estudios Bolivianos dedicó buena parte de sus páginas a la revisión de la política pública educativa, la educación superior y un análisis comparado22. El número 20 de la Revista presentó los trabajos presentados del Foro Educación 2013, convocado en forma conjunta entre el Ministerio de Educación y el Instituto de Estudios Bolivianos. En esta edición aparecen nombres representativos de la investigación educativa, tales como María Luisa Tavera, Beatriz Cajías, Magdalena Cajías, Ignacio Apaza, Blithz Lozada, Víctor Hugo Cárdenas, Félix Patzi, entre otros23.

  • 24 Centro Boliviano de Investigación y Acción Educativas, CEBIAE. En: http://www.cebiaebolivia.org/his (...)

22Por su parte, el Centro Boliviano de Investigación y Acción Educativa, CEBIAE, ha estado dedicado a la educación popular desde distintos focos regionales, uno de ellos en la más densamente poblada ciudad de Bolivia, El Alto, con un histórico predominio de población aymara. Se fundó en 1976 a partir de una alianza ecuménica entre las iglesias católica, evangélica, luterana y la Asamblea Permanente de Derechos Humanos en Bolivia24. Además de la investigación, se ha dedicado a desarrollar propuestas comunicativas y a la divulgación de información especializada, vinculándose con instancias como el Programa de Investigación Estratégica de Bolivia, PIEB. Entre sus publicaciones destacan “Escuela y comunidad. Una propuesta hacia el cambio”, de 1984; “Retomando el debate sobre la reforma educativa”, de 1995; “La educación intercultural y bilingüe en Bolivia: Balance y perspectiva”, 2000; “De las críticas contra el sistema al ejercicio del poder: los movimientos sociales indígenas y las políticas educativas en Bolivia”, de Franco Gamboa, 2009; “Visiones plurales sobre el nuevo paradigma educativo boliviano”, de 2011; “Proceso, educación y pueblo. 1900-2010”, de 2012.

  • 25 Decreto Supremo N° 12622. Disponible en http://www.iiicab.org.bo/historia/

23Otras instituciones que han investigado sobre educación se vinculan a la cooperación internacional, como el Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello. Es un organismo especializado del Convenio Andrés Bello, organización intergubernamental de integración educativa, científica y cultural, nacida en 1970. El Instituto Internacional de Integración nació en 1975 y fijó su sede en La Paz, producto de la reunión de ministros de educación de los países miembro, con el fin de “realizar investigaciones permanentes sobre los objetivos y temas de integración”25. Actualmente, el Instituto desarrolla investigación en las áreas de interculturalidad y educación; diseño y desarrollo curricular; alfabetización de jóvenes y formación de educadores, desarrollando además de cursos de posgrado y de especialización. Entre sus publicaciones se puede destacar la Revista Integra Educativa; textos como Educar Al otro. Los dilemas de la educación intercultural en los países de CAB, de Marcelo Sarzuri-Lima y Escenarios (des) colonizadores, coordinado por el mismo autor. Así mismo, el último libro de Roberto Choque, titulado El Indigenismo y los Movimientos Indígena en Bolivia, de 2014.

  • 26 El Dr. Roberto Choque colaboró generosamente con esta investigación. Falleció en 2020.
  • 27 Magdalena Cajías, Florencia Durán y Ana María Seoane. “Sentidos Generales”. En Magdalena Cajías, Fl (...)

24Desde la historiografía, el trabajo más sistemático ha sido realizado por el historiador aymara Roberto Choque Canqui26, quien ha publicado una serie de obras que trabajan el problema. También ha investigado la educación de forma indirecta al abordar cuestiones como el liderazgo, las rebeliones, y el devenir político e ideológico aymara. Desde allí intentó mostrar la viva relación que existente entre estos procesos. Su área de especialidad fue la historia de los pueblos indígenas en el siglo XX, abordando principalmente el mundo aymara27. El autor, junto a la lingüista Cristina Quisbert, publicó en 2006 su principal investigación sobre el tema, titulada “Educación indigenal en Bolivia. Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales”. Esta producción en particular intentó abarcar los hitos respectivos más sobresalientes, desde el periodo colonial hasta la revolución de 1952, no sin antes referirse en el primer capítulo a la educación en tiempos previos a la colonización.

25En sus trabajos posteriores, Choque siempre dio lugar a su preocupación por informar a la comunidad académica, a los pueblos indígenas y al pueblo aymara del devenir de la educación, jalonada por el Estado y los actores políticos auto identificados con los proyectos indígenas. Su obra ha podido mostrar que, en distintas contingencias, los pueblos indígenas han disputado el poder para nombrar y construir la arquitectura del sistema educativo. En su obra Historia de una lucha desigual. Los contenidos ideológicos y políticos de las rebeliones indígenas de la pre y post Revolución Nacional, dedicó un apartado al problema de la educación, y a través de todo su relato es posible visualizar el rol que le asigna a la disputa por la educación en esa historia de lucha a la que se refiere. Lo mismo hizo en su último libro, “El indigenismo y los movimientos indígenas en Bolivia” de 2014, con una perspectiva que ha recogido los últimos desplazamientos conceptuales producidos por el surgimiento de la plurinacionalidad.

26Entre otros y otras autoras, se puede nombrar a Beatriz Cajías de la Vega, que publicó “Procesos históricos en la formulación de las transformaciones educativas planteadas en la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez”; entre otros. En conjunto con Magdalena Cajías, “Apuntes para repensar la educación indígena a la luz de su historia y los procesos de liberación del indio en Bolivia”. Mario Yapu ha investigado sobre desigualdades, interculturalidad en educación, y escribiendo artículos como “Políticas educativas y socialización de niños: un estudio sobre la reforma educativa de 1994”; “La interculturalidad y la descolonización en la educación superior y sus desafíos en Bolivia”; “Descentralización, poderes locales y participación social en educación en Bolivia” e “Indígenas y educación superior. Algunas condiciones para pensar la integración”. El historiador y cientista político Iño Daza ha producido distintos artículos donde aborda el asunto indígena, entre ellos “El aporte pedagógico del Movimiento Katarista. El horizonte histórico de una educación propia y comunitaria (1970-1980)”; “La reforma educativa liberal (1899-1920). Modernización de la educación pública en Bolivia”; “Pedagogía de las emergencias; el caso de los caciques apoderados y su lucha por la educación en Bolivia (1900-1930)”; “Posturas y proposiciones de una “educación propia” a principios del siglo XX; Franz Tamayo y José Carlos Mariátegui”.

  • 28 Roberto Aguilar, Ministro de Educación de Bolivia. “Presentación de la Colección Pedagógica Plurina (...)

27Finalmente, es necesario mencionar al Estado, que a través del Ministerio de Educación ha intentado poner al alcance de las ciudadanas y los ciudadanos parte de estos trabajos, financiando además otras investigaciones. De esto ha surgido la “Historia de la educación en Bolivia a través de las memorias del ministerio de educación”, que totaliza 8 tomos, abarcando desde 1826 hasta 1998, publicada en 2015, en versión impresa y digital, como la mayoría del trabajo aquí mencionado. Además, ha hecho circular la Colección Pedagógica Plurinacional, “destinada a contribuir al desarrollo del pensamiento y la acción educativa bajo un horizonte de cambio y revolución educativa”28.

28Dentro de ella está, por un lado, la Serie Clásicos, que se ha preocupado por reeditar obras significativas en la historia de la educación del país, entre ellas “Warisata, la Escuela Ayllu” de Elizardo Pérez y “El debate sobre la pedagogía nacional de 1910” que reúne las obras “Creación de la Pedagogía nacional” Franz Tamayo y “El problema pedagógico en Bolivia”, de Felipe Segundo Guzmán, publicada en 2014.

29Por otro lado, está la Serie Histórica, ha publicado textos como “Instituciones Educativas Indígena en la época prehispánica”, de José Mario Illescas, 2013; “La educación en la colonia”, de Roberto Choque Canqui, 2013, “Hitos de la educación en Bolivia” del Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional, 2014; “La reforma educativa de 1955. El Código de la Educación Boliviana de 1955 como instrumento de desnaturalización del indio y su consecuente conversión en ciudadano aparente”, de Carlos Mamani Condori, 2015; “Surgimiento de las normales indigenales: de Caiza “D” a Warisata”, Ana Pérez Criales, de 2014.

30Desde este panorama general, se puede constatar que el cuerpo de investigaciones ha generado numerosos e interesantes productos en los últimos años, aun cuando estos se presentan con niveles dispares de profundidad. Esto se vincula, probablemente, a las características propias de la sociedad boliviana, que ha tendido a preguntarse por cuestiones que han sido consideradas de mayor urgencia por la historiografía. En este marco, las dinámicas de exclusión y más recientemente, de inclusión de los pueblos originarios a los espacios de toma de decisiones han relevado problemas que remiten a preguntas complejas, como las trayectorias de la relación entre el Estado y los pueblos indígenas, los formatos que han adquirido las políticas públicas sectoriales, la emergencia y consolidación de sectores políticos. Aquí, el debate sobre las funciones asignadas a la educación cobra especial interés.

  • 29 No me es posible aquí arriesgar hipótesis, porque esta interesante cuestión requeriría una observac (...)

31Resulta interesante evidenciar es que en una historiografía que en las últimas décadas ha estado liderada por mujeres de forma indiscutible, estas no trabajan preponderantemente en el área en la educación. En el caso de aquellas historiadoras que abordan el problema, lo hacen trabajando simultáneamente otras problemáticas, cuestión que refleja las particularidades del mundo de esta Historia, que imprime otro tipo de sesgo de género a la disciplina29. Se diferencia así de academias más tradicionales, donde el problema de la educación, al remitir al área de la economía de los cuidados, es trabajado principalmente por mujeres, y tiene un desarrollo menos visible que otras áreas de especialidad, como la historia política o la económica. Sin embargo esto repercutido, igualmente, en los grandes silencios de una historiografía que observa y describe procesos “en masculino”, y que aún no logra construir un espacio para pensar la exclusión interseccional que viven las mujeres, en particular en los procesos de expansión escolar en el país.

32En suma, se puede afirmar que es necesaria la acumulación de evidencia y el desarrollo analítico orientado a comprender el rol que otorgan las distintas comunidades políticas bolivianas a la educación, pero es también cierto que la parcelación es una herramienta metodológica insuficiente en determinados momentos, ya que dificulta la visibilidad de los diálogos y los debates que se producen en las fronteras de los espacios discursivos, y que, en última instancia, son constitutivos de los mismos. Más allá de las lógicas internas, propongo considerar las funciones asignadas a la educación dirigida a los pueblos a través de la intersección de los discursos del Estado y de los pueblos indígenas. A través de ellos intentaré representar los debates, las negociaciones y las articulaciones de los lenguajes políticos, en medio de las disputas por la hegemonía cultural que los proyectos han puesto en tensión.

33Esto implica pensar el diálogo y la colaboración en similar estatus que las disputas y rupturas, no en el sentido de un a priori, si no asumiendo como posible la simultaneidad de los procesos, en un ir y venir delimitado por múltiples determinaciones de larga data y en relación con la distribución de fuerzas coyunturales.

I.2 El problema del Estado, la nación y la educación

  • 30 Altamirano. op.cit. p. 12

34Altamirano ha planteado que desde los fundadores de la historiografía latinoamericana, el objeto de la disciplina ha estado vinculado al relato de la formación de la nación y al surgimiento del sujeto colectivo nacional, buscando consolidar la identidad, es decir, la diferencia. Aquí, “el Estado nacional ordenado según los principios del constitucionalismo liberal era (o debía ser) el corolario y la expresión de esa personalidad preexistente”30. Cerrando el siglo XIX, el paradigma principal respondía al eje político nacional, con una narrativa liberal, basado en una ciencia social positivista, que permitía la hipótesis de que los países latinoamericanos

  • 31 Ibid. p. 12

No escapaban de las leyes del progreso, o más bien de las leyes de la evolución, concepto que le dio a la idea de progreso las garantías de la ciencia (…) donde la sociedad podía ser pensada como un organismo – “un ser vivo”, como decía el mexicano Justo Sierra, que “crece, se desenvuelve y se transforma”- pero ese organismo era un organismo nacional y el reparo de su evolución seguía siendo el relato de un ser nacional31.

35La cuestión de lo nacional siguió siendo de vital importancia en América Latina. En Bolivia en particular, ha tenido una marcada presencia en los debates políticos e intelectuales durante todo el siglo XX y hasta la actualidad. Por la complejidad de su conceptualización, creo que sigue teniendo vigencia el ya clásico planteamiento de Anderson en la introducción de su Comunidades Imaginadas. Reflexiones sobre el origen y la difusión del nacionalismo. En su obra, el autor asegura que:

  • 32 Benedict Anderson. Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y la difusión del nacionalis (...)

La nacionalidad, o la “calidad de nación” (…) al igual que el nacionalismo, son artefactos culturales (…) a fin de entenderlos adecuadamente, necesitamos considerar con cuidado como han llegado a ser en la historia, en qué formas han cambiado sus significados a través del tiempo y porqué, en la actualidad tienen una legitimidad emocional tan profunda32.

  • 33 33Ibid. p. 23

36Esta hipótesis ha tenido un profundo impacto en la literatura especializada y en la historiografía. Desde ella, la nación no es más que “una comunidad política imaginada como inherentemente limitada y soberana”33, pero tampoco menos. De estas tres características, interesa aquí particularmente la idea de comunidad, porque este concepto adopta particulares sentidos en Bolivia, que, en determinados momentos de su historia, han sido puestos en tensión con la idea de nación. Nación y comunidad, por lo tanto, pondrían llegar a contenerse, pero también, a tensionarse mutuamente. Anderson dice que la nación

  • 34 Ibid. p. 25

Se imagina como comunidad porque, independientemente de la desigualdad y la explotación que en efecto puedan prevalecer en cada caso, la nación se concibe siempre como un compañerismo profundo, horizontal. En última instancia, es esta fraternidad la que ha permitido, durante los últimos dos siglos, que tantos millones de personas maten y, sobre todo, estén dispuestos a morir por imaginaciones tan limitadas34

37¿Es la nación un intento de borrar las múltiples exclusiones que en Bolivia ponían límites a la invención de “fraternidad”? ¿Por el contrario, la supervivencia de la noción de comunidad indígena es una apertura para pensar de otra manera la cuestión nacional? ¿Son ambivalentes estas asignaciones de significados? ¿A través de qué estructuras adoptan mayor fuerza? La hipótesis es que, tal como ocurrió en gran parte de América Latina desde los procesos de independencia, los debates sobre la nación y los modos en que estos se encarnan en las estructuras sociales e institucionales se vinculan con la expansión y consolidación del Estado, cuestión que en Bolivia fue ralentizada por condiciones geográficas, demográficas, culturales y económicas durante el siglo XX, por lo que, a inicios del nuevo siglo, aún era un proceso en desarrollo.

  • 35 Mapa de regiones socioculturales. Mapa de los grupos sociolingüísticos en Bolivia. Arnold, Denise. (...)

Imagen n° 1. Mapa de regiones socioculturales de Bolivia35

Imagen n° 1. Mapa de regiones socioculturales de Bolivia35
  • 36 https://pueblosencamino.org/?p=1527

Imagen n° 2. Mapa de naciones en Bolivia36

Imagen n° 2. Mapa de naciones en Bolivia36

38Bourdieu se pregunta si la nación hace al Estado o es al revés, cuestión que habitualmente se discute en la historia y la sociología. Él se inclina por plantear que:

  • 37 Bourdieu. op.cit. p 174

La construcción del Estado como campo relativamente autónomo que ejerce un poder de centralización de la fuerza física y de la fuerza simbólica –y por ello se constituye en campo de luchas-, es inseparable de la construcción del espacio social unificado que es de su competencia (…) es decir, de la nación (…) el nacionalismo en concreto se nutre siempre de la constatación, por ejemplo, de la unidad lingüística para después llegar a la conclusión de la necesidad de la unidad gubernamental o de legitimar las peticiones de unidad gubernamental37.

  • 38 Ibid. p. 232

39En este sentido, tal como se verá en los capítulos siguientes, la cuestión de la lengua fue un problema vital en la posibilidad de Bolivia pensarse a sí misma como un todo, dado el plurilingüismo que predominó hasta pasada la primera mitad del siglo XX. La penetración del castellano a través de las políticas de alfabetización antes y luego de la revolución de 1952, estuvo íntimamente vinculada a la producción del Estado y de la nación. Para estos efectos, es clarificadora la conceptualización de Estado que construye Bourdieu, entendiéndolo como “una acumulación de capital simbólico (…) una institución que tiene el poder extraordinario de producir un mundo social ordenado sin tener necesariamente que dar órdenes, sin ejercer coerción permanente”38.

40Desde esta lectura, la existencia de un idioma predominante -es decir, la extensión del castellano- permitía establecer un medio por el cual transmitir los fundamentos sobre los que se consolidarían las instituciones. La idea de la nación y el Estado que la contenía necesitaba de una estructura en la que tuviera lugar la operación de acumulación de capital simbólico. La escuela, especialmente la escuela rural, era útil a este cometido.

  • 39 Elias Palti. La nación como problema. Los historiadores y la cuestión nacional. Fondo de Cultura Ec (...)

41Elías Palti propone una crítica a las lecturas de Anderson y Hobsbawm sobre el nacionalismo, para decir que éstas aun cuando son devastadoras “de las premisas en que se fundaba el nacionalismo de matriz romántica que surge en el siglo XIX, no alcanza aun a rozar el núcleo de las doctrinas nacionalistas más recientes que pretende combatir”39. En este sentido, el autor propone algo que podría catalogar como una radicalización de la crítica a los modos de nacionalismo que perviven, lo que se constituye en una herramienta interesante para abordar la última parte de esta investigación, considerando las articulaciones de la cuestión nacional en la plurinacionalidad. La relevancia de esta reflexión es que insta a preguntarse por los límites de la cuestión nacional en las últimas décadas, donde la invención de un arreglo institucional como la plurinacionalidad ha generado la posibilidad de imaginar de otra forma la articulación entre el Estado y unas formas nacionales plurales, pero, también ha abierto las puertas al surgimiento de nacionalismos renovados, que amenazan la posibilidad de gestionar de modos eficaces la convivencia democrática. De este modo, es pertinente preguntar por el rol de la plurinacionalidad: con ella ¿se des-nacionaliza el problema de las dinámicas de exclusión e inclusión social, política y económica, o más bien, se acentúa la posibilidad de la llegada de nacionalismos autocentrados y racializantes? ¿Es posible que estos dos movimientos tengan lugar de modo simultáneo?

42La escuela adquiere una función de adecuación de las formas de pensar la comunidad, la cuestión económica y política, donde

  • 40 Ibid. p. 234

Todo el funcionamiento del sistema escolar puede considerarse un inmenso rito de institución, aunque por supuesto, no se reduce solo a esto: transmite también la competencia. Sin embargo, la representación que tenemos del sistema escolar como lugar de distribución de competencias y diplomas que sanciona la competencia es tan fuerte que se necesita cierta audacia para recordar que también es un lugar de consagración, un lugar donde se instituyen diferencias entre los consagrados y los no consagrados, entre los elegidos y los eliminados. Se trata de diferencias que están en el orden de la magia social, como la diferencia entre masculino y femenino, y que son producidas por un acto de constitución – tomado en el sentido filosófico y en el sentido del derecho constitucional- instaurando divisiones duraderas, definitivas, indelebles, a menudo insuperables, porque están inscritas en los cuerpos individuales y son recordadas sin cesar por el mundo social40.

  • 41 Foucault. Op.cit. p. 39

43Estas divisiones son modos de penetración y constreñimiento de los cuerpos y las subjetividades. La escuela es un espacio donde, con fecundidad, se moldean los límites y aperturas que tendrán los discursos. En este sentido, es ilustradora la pregunta que lanza Foucault: “ ¿qué es, después de todo, un sistema de enseñanza, sino una ritualización del habla; sino una cualificación y una fijación de las funciones para los sujetos que hablan; sino la constitución de un grupo doctrinal cuando menos difuso; sino una distribución y una adecuación del discurso con sus poderes y sus saberes?41 Ante esto:

  • 42 Ibid. 38

Se hace necesario reconocer grandes hendiduras en lo que podría llamarse la adecuación social del discurso. La educación, por más que sea, de derecho, el instrumento gracias al cual todo individuo en una sociedad como la nuestra puede acceder a no importa qué discurso, se sabe que sigue en su distribución, en lo que permite y en lo que impide, las líneas que le vienen marcadas por las distancias, las oposiciones y las luchas sociales. Todo sistema de educación es una forma política de mantener o de modificar la adecuación de los discursos, con los saberes y los poderes que implican42.

44Por último, quiero plantear brevemente cómo es que la educación se relaciona con el relato de la nación y la estructura del Estado, a través de lectura de Bourdieu:

  • 43 Bourdieu. Op.cit., p. 235

A través de estos grandes ritos de institución que ayudan a reproducir las divisiones sociales, que imponen e inculcan los principios de visión y división social, en virtud de los cuales se organizan dichas divisiones, el Estado construye e impone a los agentes sus categorías de percepción que, incorporándose en forma de estructuras mentales universales a escala de un Estado-nación, conciertan y orquestan a los agentes. El Estado está dotado de un instrumento de constitución de la paz interior43.

45Los problemas del Estado, la nación y la educación como instituciones sociales están profundamente relacionados y en constante modificación, a través de fronteras porosas y flexibles, con indeterminaciones múltiples, utilizando la nomenclatura propuesta por Dosse. En Bolivia estos asuntos han adquirido notable prioridad, tanto en espacios políticos como intelectuales, atravesados por las irrupciones indígenas que, desde un amplio rango de acciones, han buscado impactar en la toma de decisiones.

I.3 Abordar la educación indígena desde la historia política e intelectual

46De acuerdo a las preguntas generales surgidas en la revisión bibliográfica, se puede observar que existen diversos actores que producen discursos sobre funciones asignadas a la educación. Dos de los más significativos han sido el Estado y los sujetos indígenas, individuales o colectivos. Desde aquí se desprenden otro tipo de interrogaciones, que invitan a pensar las formas de análisis con especial cuidado. Si el espacio del Estado está relativamente abierto a escrutinio por el acceso a un grupo de fuentes ordenado, ¿cómo se da cuenta de los discursos producidos en el lugar de enunciación indígena?, y ¿qué cuestiones constituyen ese espacio? Teniendo en consideración que existe polémica en las ciencias sociales sobre la posibilidad de construir un concepto que caracterice lo indígena, así como cualquier otra adscripción étnica cultural, no es una pregunta simple. ¿Es ésta una categoría que puede pensarse como individual, tal como propone pensar al sujeto la modernidad? ¿O, por el contrario, debe ser pensada en el seno de lo colectivo?

  • 44 Estos relatos derivan de la experiencia real en Bolivia en mi recorrido por varias partes del país (...)

47El primer problema al que se enfrentó esta investigación implicó valorar la capacidad de las herramientas conceptuales de la historiografía para abordar categorías complejas como la de identidad. ¿Qué significa ser un indígena o una indígena? ¿Qué significa ser un boliviano o una boliviana? ¿Dónde se ubica una aymara descendiente que vive en La Paz y trabaja como funcionaria después de haber pasado por la UMSA y baila morenada? ¿El campesino quechua octogenario de Sucre que cultiva habas y tiene algunos animales, que habla un par de palabras en español y que invita a los “gringos” que pasan por su choza para compartir las escasas reservas de alimentos que tiene por la crisis hídrica? ¿El niño de la Isla del Sol, en el Lago Titikaka, de no más de 10 años, que ha desarrollado habilidades comerciales para vender cualquier cosa a los turistas, y que de madrugada saca a las alpacas antes de su larga caminar a la escuela?44. Aún más, ¿podría yo, mujer urbana de nacionalidad chilena, nombrarme indígena desde el convencimiento de la complejidad de la cuestión étnica en un sentido antropológico, más allá de un sistema de identificaciones flexibles con una dimensión eminentemente ideológica? Es una pregunta pertinente, considerando que todos quienes hemos nacido dentro del marco normativo que otorga la nacionalidad, debemos asumir la condición de “nacional” de un determinado lugar. Del mismo modo, esta condición no agota las múltiples identificaciones desde las cuales se pueden concebir a los sujetos y las comunidades, de acuerdo a los arraigos culturales, sociales y políticos desde los que toma un lugar en el mundo.

48Ante la porosidad de las identificaciones y su correlato político, la propuesta de esencialismo estratégico de Gayatri Spivak y su recepción latinoamericana en la voz de Silvia Rivera Cusicanqui se presentan como una articulación posible. Por tanto, la existencia de formas de identificación indígena fuera de los marcos étnicos en que se entiende desde lecturas clásicas adquiere forma del mismo modo en que un sujeto de género masculino se puede situar en el espacio de una política feminista. Esto tiene matices, porque más allá de asumir una política determinada, una identidad sugiere cuestiones más complejas que una toma de postura y practicas consistentes con ella. La dificultad de abordaje del problema es un asunto insoslayable. Aun cuando existe un relativo acuerdo en las ciencias humanas sobre la indeterminación de “lo indígena”, el uso de la categoría en las políticas públicas tiene relevancia para cuestiones como la implementación de medidas de acción positiva para enfrentar la real violencia y exclusión de viven poblaciones que se encuentran en posición de enunciarse de tal manera.

49A partir de estas reflexiones es que la nueva historia intelectual se presentó como perspectiva adecuada para asumir los problemas de investigación, principalmente por la libertad de movimiento que permite. Aquí será entendida como un campo de estudios, tal como lo plantea Dosse, o como zona de convergencia de preocupaciones, que en palabras de Altamirano. La historia intelectual que intento poner en marcha es producto de un proceso de cuestionamientos, búsquedas y nuevas preguntas, que da curso al diseño de propuestas de trabajo desde la amplificación del aparato teórico y metodológico con el que cuenta la disciplina hasta el momento.

  • 45 Aróstegui dice que “los paradigmas guía que habían presidido la investigación social desde la inmed (...)
  • 46 Roger Chartier. El Mundo como representación. Estudios sobre historia cultural. GEDISA, Sexta reimp (...)

50En la década del setenta, cuando las ciencias sociales y las humanidades estaban intentando hacerse cargo de las críticas a las certezas epistemológicas que dominaban la escena académica, se produjo también un declive de la Escuela de los Annales, abriendo espacios a la aparición de nuevos modelos historiográficos45. Roger Chartier narra con perspicacia los desplazamientos que se produjeron al momento de abrir la mirada –no sin resistencias- a categorías de las ciencias sociales: “discutida en su primacía intelectual e institucional, la historia francesa reaccionó anexionándose el terreno y los interrogantes de las disciplinas vecinas (antropología, sociología) que ponían en duda su dominio”46. Aun cuando la referencia era sobre la academia en Francia, es extensible a las historiografías europeas y norteamericana, y a su respectiva recepción y desarrollo en América Latina.

  • 47 Julio Aróstegui. La investigación histórica: teoría y método. Editorial Crítica, Barcelona 2001, p. (...)

51El escenario de incertidumbres en la disciplina se reflejaba, en buena medida, en la “búsqueda de nuevas “formas de representación” de la vida social y cultural”, y en la asignación de unas nuevas funciones al trabajo teórico47. Según Aróstegui, la obra de E.P. Thompson fue una de las primeras que comenzó a girar hacia la historia cultural, configurando una nueva perspectiva, que privilegiaba

  • 48 Aróstegui, op.cit., p. 162

El significado de construcción simbólica o de representación de la realidad que toda acción revela, y la mediación de los lenguajes en las formas de captación del mundo por el sujeto individual o colectivo (…), (donde) acción y estructura son realidades absolutamente dialécticas, co-implicadas, mutuamente creativas e insustituibles en la explicación de lo histórico48.

52Pero es la escuela francesa la que logró construir una de las propuestas más reconocida a través de la obra de Roger Chartier. El autor movilizó el oficio hacia una historiografía que pretendía observar de manera crítica su propio quehacer y la realidad abordaba. Esta otra historia cultural e intelectual, más allá de las formas tradicionales, recogía estas preocupaciones y establecía algunos giros que permiten construir el marco teórico que guía esta investigación. Es así como en 1982 el autor planteaba que, luego de las diferentes denominaciones nacionales y la densidad de preguntas y trayectorias, la historia intelectual:

  • 49 Roger Chartier. op.cit., p. 14-15

Abarca el conjunto de formas de pensamiento y que su objeto no tiene más precisión a priori que el de la historia social u económica (…) lo más importante es la manera o las maneras en que, en un momento dado, los historiadores descubren ese territorio inmenso e impreciso tratando las unidades de observación así constituidas. Tomadas en el centro de oposiciones intelectuales y al mismo tiempo institucionales, esas maneras diversas determinan cada una su objetivo, su utillaje conceptual, su metodología49.

  • 50 Mariano Di Pasquale. “De la historia de las ideas a la nueva historia intelectual: Retrospectivas y (...)

53Si se observa con detalle, Chartier supo dar con la especificidad de la historia intelectual, identificando los elementos clave que se desarrollarán ampliamente en las décadas posteriores. Estas consideraciones serán profundizadas en la década de los noventa, y adquirirán un formato específico en América Latina50.

  • 51 Chartier. op.cit., p.

54Chartier propuso que la historia cultural fuera emprendida dentro del marco mayor de la historia social, lo que permitiría aperturas a otras herramientas conceptuales, pudiendo acentuar otras cuestiones51. En línea con ello, me permito hacer uso del formato que Koselleck asigna a las ideas y sus características, y a la posibilidad de pensar intersecciones. Estos cruces permiten

  • 52 Reinhart Koselleck. historia/Historia. Mínima Trota. Tercera edición, Madrid, 2016. p 14-16

Todo el rendimiento iluminador que puede tener la combinación de la historia meramente conceptual con una historia social que registre las prácticas en las que los conceptos contribuyen a determinar la acción social misma y las expectativas de los agentes (…) – o si se quiere, practicando a la vez historia de los conceptos e historia social- (…) metodológicamente, entonces, la historia no puede prescindir de una delimitación conceptual de la época, estudiando el uso del lenguaje que se hacía al discutir sobre el Estado, la sociedad y la economía, ni puede dejar de identificar los grupos, clases y agentes históricos que usaban – y criticaban ese lenguaje, analizando la comprensión que esos agentes tenían de su propio uso lingüístico. A la vez, debe analizar cómo la entrada en acción de los conceptos, su uso, provoca unas transformaciones estructurales que afectan tanto a la sociedad como al concepto mismo. Pues tales transformaciones, que son la historia misma, contribuyen a la par a la realidad del concepto que se estudia. Es decir, es preciso un estudio sincrónico de los conceptos que se combine con un principio diacrónico que siga la sucesión de los significados de las palabras y permita así una traducción a nuestra comprensión actual52.

55El análisis del caso boliviano ha tenido especiales características para poner en marcha una operación como la sugerida por Koselleck. En primer lugar, es posible identificar una serie de conceptos que han ido transformándose al calor de la acción social, como por ejemplo, la incorporación y resignificación de instituciones aymaras y quechuas en la matriz sociocultural reciente. El ayni como práctica de gestión colectiva es uno de ellos, cuestión que se mencionará en los capítulos siguientes. Esta figura ha transitado desde los usos locales hasta una reivindicación tomada por el sistema educativo en las últimas décadas, desplazando la forma de nombrar una práctica, desde la marginalidad hacia la legitimación activa. De esta forma, ha circulado desde la experiencia comunal hasta dominios conceptuales que sobrepasan las identificaciones étnicas, invirtiendo la dirección de la transmisión cultural clásica. En este proceso, ¿sería posible plantear que la formulación conceptual del ayni ha permanecido estática en este tránsito? Creo poder plantear que no, considerando, como sugiere el autor, que la transformación ha sido en ambas direcciones.

  • 53 J. G.A. Pocock. Pensamiento político e historia. Ensayos sobre teoría y método. AKAL, 2011. p. 6

56Una historia cultural que intente acceder de otras formas a los procesos sociales, considerando la vida de las ideas, encarnadas en las prácticas de los sujetos, esa es la mirada que inspira esta investigación. A su vez, la intersección que propongo está anclada a la lectura de J. G. A Pocock, para delimitar las politicidad de estas circulaciones de ida y vuelta. El autor entiende al pensamiento político como “una multiplicidad de actos de habla realizados por los usuarios del lenguaje, en un contexto histórico” otorgando a la disciplina histórica la categoría de pensamiento político53. Esta perspectiva se alinea con la historia intelectual especialmente desde que vislumbró que

  • 54 Ibid. p. 11

La investigación histórica es anti-paradigmática, en el sentido de que multiplica las situaciones de conflicto, contingencias y contextos de todo suceso histórico, sin límite teórico alguno. De este modo, cumple la función liberal-conservadora de advertir, por un lado, al gobernante y, por otro, al revolucionario, de que siempre hay más de lo que podemos entender o mantener bajo control54.

57Las relaciones entre una comunidad que compite con otra por rangos de hegemonía, en este caso, los sujetos indígenas y el Estado, es intensa, y a veces, infravalorada. Ante esto, se hace necesario tener en consideración también la relación de la comunidad política “principal” con la historia escrita, y dedicar especial esmero a observar las huellas que en ella se pueden encontrar de las alianzas, negociaciones y articulaciones entre los contendores, que podrían pasar desapercibidas:

  • 55 Ibid. P. 13

Cualquier comunidad política con cierto grado de autonomía construye relatos sobre su pasado y los modifica a medida que emprende nuevas formas de acción y vive experiencias novedosas en el presente. Existe, por lo tanto, una relación muy estrecha entre soberanía e historiografía. A la primera le interesa determinar su pasado y decidir su futuro. Puede que estos relatos no sean más que meros mitos pensados para mantener cierta continuidad. Lo más probable es que se los critique y rebata, en primer lugar, porque han surgido relatos alternativos en los procesos políticos de los que nace la historiografía. En segundo lugar, porque se descubran interacciones y rasgos comunes entre la historia de la comunidad y la de otras más o menos cercanas. Y en tercer lugar están las voces de aquellos, excluidos del juego político, que intentan hacer valer sus propios relatos. Si la comunidad quiere seguir dirigiendo esta batalla por la hegemonía debe aprender a narrar a pesar de los argumentos enfrentados, afirmando que su soberanía es la historia de una soberanía y una identidad criticadas, puestas en duda y cargadas de conflictos55.

58Las cuestiones de la historia escrita y la configuración de relatos sobre el pasado tomaron un lugar preponderante en el trabajo realizado por el THOA, tal como se planteó en el estado de la cuestión. Este accionar se vinculó con la forma en que la comunidad proyectaba su existencia hacia el presente y el futuro, donde la escritura del registro oral asumía una batalla estratégica que intentaba enfrentar a los discursos hegemónicos sobre el mito de la nación. En la década de los noventa, se consolidaba la narración de la historia aymara como una historiografía que pretendía disputar la legitimidad a los libros de historia boliviana. O, al menos, producir aparatos como el folleto y el libro mismo, que pudieran poner límites al dominio de la palabra escrita institucional. Pocock insta a problematizar el objeto de estudio con atención y apertura porque

  • 56 Ibid. P. 93

Describe un modelo en el que coexisten cierto número de “lenguajes” (o como queramos llamarlos) y un número limitado de grupos o comunidades que usan ese lenguaje y entre los que, supuestamente, tendría lugar el “debate”. Sin duda puede haberse tratado de debates orales que, hasta muy recientemente, se reproducían en manuscritos o textos impresos56.

59Esta es una cuestión fundamental para tener en cuenta considerando el predominio de la oralidad en las comunidades estudiadas. El paulatino ingreso de la cultura escrita a los usos cotidianos, en dialogo con la persistencia de la comunicación oral y la transmisión cultural que genera, deber ser medido. Los trabajos del THOA, en este sentido, son fundamentales para poder reconstruir los contextos en los que tuvo lugar el debate sobre las funciones de la educación asignadas por los pueblos indígenas, justo en el momento anterior a la extensión de la política pública por parte del nacionalismo revolucionario.

  • 57 Ibid. p. 95

60Para Pocock, los textos y los documentos expresan los formatos a través de los cuales se materializan los discursos políticos, sobre el entendido de que esto solamente es posible cuando existe un contexto de lenguajes compartidos. De este modo, los discursos se hacen carne a través de “en una serie de juegos de lenguaje perfeccionados a lo largo del tiempo. Los juegos de lenguaje suelen cumplir funciones retóricas y paradigmáticas en relación con la conceptualización y la forma de hacer política”57.

61Siguiendo este tipo de abordaje de fuentes, se interrogarán las obras de Reinaga y Pérez, además de las reformas educativas. Son trabajos con distinto estatuto: las primeras individuales y ensayísticas, ambas atravesadas por claves autobiográficas, las otras colectivas e institucionales. Pero todas ellas contienen, en sus formas y relaciones, el cuerpo de los discursos políticos de los que se nutren

  • 58 Ibid. p. 127

Los textos parecen ser sucesos y hacer historia en dos sentidos. En primer lugar se trata de acciones realizadas en contextos de lenguaje que las posibilitan, condicionan y limitan y que el acto modifica a su vez. Los textos actúan, individual y acumulativamente, sobre los lenguajes en los que se expresan. Al realizar un acto de habla se introducen nuevas palabras, datos, percepciones y reglas del juego. La matriz se modifica, gradualmente o de forma catastrófica, en el mismo momento en que se realiza un acto en su seno. Un texto es un actor en su propia historia y un texto polivalente afecta a una multiplicidad de historias concurrente (Así mismo) es fundamental que convirtamos al lector en un actor porque no deja de ser un actor en medio de un proceso histórico. Ningún texto se lee nunca exactamente como pretendía el autor, pues todo lector reinterpreta el texto y nunca lo hacen de la misma forma58.

  • 59 Concepto utilizado por Ricoeur y Dosse, citado más adelante.

62Ahora bien, si el texto habla por sí mismo, no es tan simple traducir sus contenidos y dibujar sus formas. La relevancia de la labor de la historiografía remite a la capacidad de “intrigar”, de construir un relato que dé cuenta de la complejidad y la indeterminación, del movimiento más que de la estabilización, o, que al menos pueda explicitar que las cristalizaciones son coyunturales, producidas por el contexto, nunca “en sí mismas”59. Así

  • 60 Pocock. op.cit., p. 123

La reconstrucción del contexto que lleva a cabo el historiador para lograr que el texto sea inteligible como acción y como suceso, se convierte en una reconstrucción de los lenguajes en los que se expresan ciertas ilocuciones (las pensadas con propósitos políticos), que nos permita discernir lo que hicieron el texto, el autor o su actuación con las oportunidades existentes y las constricciones que les impusieron los lenguajes a su disposición60.

63Por ello, considero sustancial destacar el rol de la disciplina no solo en cuanto a la producción de conocimiento sobre el pasado, sino también a su capacidad de construcción de insumos para delimitar la complejidad de los problemas del presente. Al mismo tiempo, la fecundidad del trabajo interdisciplinar. Considerando las actuales miopías que sufren algunas áreas de las ciencias humanas respecto de la dimensión temporal y espacial de los fenómenos sociales, me atrevo a plantear que urge el fortalecimiento de los discursos historiográficos en el debate público y académico.

  • 61 Dosse, op.cit., p. 14
  • 62 Ibid. p. 14
  • 63 Esta idea de cruzar un enfoque diacrónico con uno sincrónico, Dosse lo plantea siguiendo a Perrot, (...)

64Planteadas estas ideas, se puede proyectar una historia intelectual amplia y abierta, tal como la concibe Françoise Dosse, es decir, como un “espacio de investigación (…) que tiene como ambición el hacer que se expresen al mismo tiempo las obras, sus autores y el contexto que las ha visto nacer… [y] pretende dar cuenta de los recorridos, de los itinerarios, más allá de las fronteras disciplinares”61. Esta forma de conceptualización, que adquiere un rol programático, si es posible referirlo así, permite visualizar un sistema de categorías para abordar el problema, su dimensión epistemológica, como un aparato de interpretación poroso y abierto. Ésta se situaría no “tanto en la categoría social de “intelectual”, como en sus inscripciones concretas al interior de las prácticas vinculadas al dominio discursivo”62. Igualmente, en la conjunción entre un enfoque diacrónico del desarrollo de los sistemas de pensamiento, con otro sincrónico, que dé cuenta de los contenidos del objeto intelectual en un momento preciso63.

65Este direccionamiento servirá para pensar algunos de los pasajes más interesantes de las ideas políticas que circulan sobre la educación indígena en Bolivia. Recogidas y reelaboradas por actores que tienen un privilegiado acceso a la palabra y al poder, emergieron en un primer momento en espacios de construcción discursiva donde la lengua castellana no era la preponderante, pero si tenía un rol fundamental: ser un arma contra la ofensiva del Estado y los terratenientes sobre la tenencia comunitaria de tierras indígenas. Al mismo tiempo permitieron visualizar la complejidad y ambivalencia de las resistencias culturales y políticas de estos actores, la persistencia de patrones culturales que no logran ser capturados completamente por la política cultural del Estado, y su transformación a través del dispositivo educativo.

  • 64 Dosse. op.cit., p. 269

66Esta propuesta interpretativa intenta dar cuenta de las “lógicas diacrónicas de la historia de las ideas y las sincrónicas de las cartografías y de los cortes socioculturales”64, enfatizando su dimensión política. Ello tiene por fondo, tal como lo manifiesta Dosse, una consistente crítica al reduccionismo que el determinismo sociológico impone a la revisión de las sociedades, pero también a un historicismo que no logra captar el peso propio de las estructuras simbólicas que producen indeterminaciones socioculturales difícilmente aprehensibles en su amplitud y complejidad.

  • 65 Roger Chartier. El presente del pasado: escritura de la historia, historia de lo escrito. Universid (...)

67Chartier ubica este enfoque como apropiado para el estudio de las obras como artefactos culturales e intelectuales, más allá de la definición de cultura de Gertz, vinculada a la arquitectura de los usos y significaciones de la “totalidad de los lenguajes y de las acciones simbólicas propias de una comunidad que constituye una cultura”65. Debo afirmar que no considero esta separación estrictamente necesaria, por cuanto las opciones metodológicas, vinculadas a premisas teóricas, pueden estar definidas por la necesidad de respuestas a preguntas específicas al calor de la investigación. De este modo, el análisis de un aparato cultural como la obra de Reinaga requiere el cruce diacrónico y sincrónico, así como también las construcciones colectivas de política pública. Las lecturas son simultáneas: en tanto aparato cultural, como también desde una noción amplia de cultura tal como la asumiría la antropología.

  • 66 Dosse. op.cit., p. 267
  • 67 Dosse. op.cit. 270

68Uno de los movimientos interesantes que propone Dosse, habla de la complejidad e inabarcabilidad del objeto de estudio en la historia a través de las obras. El autor menciona una “indeterminación epistemológica”, a través de la cual intenta desplegar la observación, tanto desde su dimensión interna, y su explicación contextual o externa. Esta historia intelectual solo es posible de ser llevada a cabo “a partir del momento en que piensa al mismo tiempo los dos polos”66. Así, desde el “punto de vista externalista al punto internalista, tampoco se trata de hacer funcionar relaciones causales estrictas y reductoras, como la de una lógica de sospecha, que conduce a la reducción del otro a su posición social, espacial”67.

69Ello requiere tomar distancia de cualquier tipo de determinismo, lo que implica, a su vez, movilizar la mayor cantidad posible de huellas del pasado. Esto puede llegar a ser un obstáculo si se quiere trabajar con expresiones que mantengan el mismo estatuto en cuanto obras. ¿Se puede abordar la circulación de los discursos a través de dos espacios de producción, con huellas del pasado que obedecen a lógicas de construcción interna dispares? ¿Los ensayos de un ideólogo indianista se pueden hacer dialogar con una reforma política elaborada por una comisión sujetos representantes de instituciones o partidos? Planteo que es posible, siempre que el sustento teórico sea apropiado. El desafío de esta investigación es poder representar esa relación dialógica, a través de la forma en que se interroga a las fuentes.

  • 68 Ibid. p. 274

70¿Es la indeterminación epistemológica, entonces, una forma eficaz de abordaje de la pluralidad de determinaciones de lo real? Dosse se refiere precisamente a esto: “la pluralidad de las determinaciones emerge en el mismo movimiento de exposición, es decir, en el interior mismo del relato histórico, que se convierte en el que instituye su objeto”68. Esto se manifiesta de formas que ponen en cuestión la posibilidad de establecer explicaciones causales

  • 69 Ibid. p. 272

No son mecanismos de causalidad los que pueden emerger de un enfoque a la vez internalista y externalista, sino más modestamente la puesta en evidencia de correlaciones, de simples vínculos posibles a título de hipótesis entre el contenido expresado, el decir, por una parte, y la existencia de redes, la pertenencia generacional, la adhesión a una escuela, el periodo y sus envites, por otra. El historiador dispone de una baza frente a estas dificultades de elaboración de una historia intelectual, gracias a su capacidad para intrigar, para construir un relato complejo que permite esta puesta en correlación, preservando al mismo tiempo la indeterminación y el carácter específico de las hipótesis avanzadas, que corresponden al ámbito de las simples probabilidades69.

71Esta es, entonces, una propuesta de interpretación que intenta dar cuenta de la complejidad como una zona de intersección de miradas, donde las hipótesis son presentadas como situadas, contextuales, agujereadas.

  • 70 Carlos Altamirano. “De la historia política a la historia intelectual. Reactivaciones y renovacione (...)
  • 71 Ibid. p. 11
  • 72 La historia política tuvo una presencia predominante durante todo el siglo XIX, muy vinculada a la (...)
  • 73 Mara Polgovsky. “La historia intelectual en la era del “giro lingüístico”” Nuevo Mundo Mundos Nuevo (...)

72El impacto de estos desarrollos ha tenido cabida en América latina, dando origen a lo que se conoce como nueva historia intelectual latinoamericana. Carlos Altamirano, director de la Revista Prismas de la Universidad de Quilmes, Argentina, especializada en Historia Intelectual, en 2005 ya daba cuenta de una forma de hacer historia que estaba teniendo auge en América Latina70. Ella se construía sobre intersecciones y convergencias de indagaciones y preocupaciones, más que sobre la hegemonía de un modelo o teoría específico, en una suerte de alianza con la historia de las elites e historia intelectual71. Esta perspectiva ha adquirido gran vitalidad, asociándose al impulso de una historia política72 que toma distancia de esencialismos, aun cuando su formalización no sea plena73. A finales del siglo XX, comienza a aparecer una nueva mirada en la historiografía latinoamericana:

  • 74 Altamirano. op.cit. p. 14

Renovada en sus enfoques y en sus preocupaciones, pero sin la pretensión de deslegitimar los otros modos de cultivar la disciplina (…) no pretende ignorar lo que sus explicaciones deben a los conocimientos que producen sus vecinos o lo que pueden aprender de ellos. ¿Por qué, después de todo, el esfuerzo de comprensión de una coyuntura no podría cruzar el análisis del acontecimiento con los factores del tiempo largo de las estructuras? La historia política se reivindica como un punto de vista entre otros, sin ambición de historia total, pero sin renunciar a una perspectiva globalizadora, ni creer tampoco que para responder a sus preguntas y problemas basta la luz que arrojan la historia económica o la historia social. No cree, en otras palabras, que los hechos políticos se descifren simplemente en otras esferas de la sociedad, sobre el supuesto de que ellos no serían el reflejo directo o enmascarado de los hechos que se registran en esas esferas. ¿Por qué una coyuntura económica y social lleva en unos casos a una revolución y en otros no? Si la historia política reclama un punto de vista propio es porque entiende que preguntas como éstas no pueden ser respondidas sino en su propio dominio74.

  • 75 Aróstegui. Op.cit., p 160
  • 76 Ibid. p. 16
  • 77 Pocock. Op.cit., p. 123

73Altamirano plantea que este renacer se vincula principalmente a la experiencia propia del devenir político autoritario en gran parte de Latinoamérica en la segunda mitad del siglo XX y al declive de los grandes paradigmas de sistemas generales como el marxismo, el funcionalismo, el estructuralismo, alrededor de la década de 197075. Dentro de esta nueva forma de enfrentar la historia política, historizar el lenguaje adquirió un rol central, porque “seguramente nunca se ha sido tan consciente como en la actualidad tanto de la historicidad del conjunto nocional entretejido en los lenguajes políticos modernos, como de la equivocidad de nociones que remiten a más de un sistema de referencia, por lo cual alojan a menudo diferentes capas temporales de sentido”76. Tal como lo planteaba Pocock, “la historia del pensamiento político se convierte, sobre todo aunque no exclusivamente, en la historia de los juegos del lenguaje y sus efectos”77.

74Altamirano propone poner especial atención a un desplazamiento en la historiografía reciente, en lo que llama el “giro hermenéutico”

  • 78 Altamirano, Op.cit., p. 16

La relevancia otorgada al lenguaje político no implica la ignorancia del mundo social, sus restricciones y sus efectos (…) pensar, analizar, interpretar las representaciones acerca del orden social sin reducirlas a la condición de eco o disfraz de datos o estructuras que, de otro modo (esto es, sin el rodeo de los discursos) podrían, por decirlo así, tocarse con las manos, no implica sustraer los mitos, ni las ideologías – como se quiera llamar a la forma simbólica del caso- de su espacio de producción e invención. Esas representaciones no se engendran ni flotan en el vacío social. No obstante, sería difícil hablar en general, o sea independientemente del tipo de sociedad de que se trate, del modo en que ellas se aferran a las articulaciones del mundo social, uniendo, separando, disponiendo, en fin, en un orden de sentido las relaciones de autoridad, la división social del trabajo, las categorías de sexo o de edad, las asimetrías de castra o de clase, etc. En términos generales, solo puede postularse que si bien la naturaleza de esas relaciones no se reduce a las significaciones que se entretejen con ellas, las significaciones son parte constitutiva de su naturaleza78.

  • 79 Gorelik, Adrián. “Presentación”. Prismas, Revista de historia intelectual, N° 19, 2015, pp 149-150
  • 80 Luego del desarrollo de la historia de cultural alemana, con amplio impacto hasta la década del 30, (...)

75Según el autor, este es el vínculo más directo entre la historia política y la historia de las significaciones o la historia intelectual, más allá de los problemas de la identidad latinoamericana, como hito fundamental de sus preocupaciones, donde comienza a pensarse un tipo de historiografía establecida como “recipiente vacío, capaz de abrir un nuevo capítulo que pudiera ir siendo llenado con los modos plurales y heterodoxos”79. Estas trayectorias se dan en el marco de un proceso de auge y debilitamiento de otras perspectivas80.

  • 81 Para graficar esta situación, Myrs da cuenta de cómo se produce este proceso en Argentina, lo que n (...)

76Estas son recepciones críticas, pues las herramientas desarrolladas por la historiografía europea servían de apoyo para abordar los problemas de mayor raigambre en la región, toda vez que fuesen actualizadas81. Así, se intentan nuevas formas de comprender la historia de las comunidades políticas que dan forma al Estado nacional en América Latina. Tributaria a estos modos de hacer historiografía es que he construido preguntas sobre las particularidades y usos discursivos de la educación, con la centralidad que ello tiene para configurar el lugar del presente.

77Fueron las preguntas planteadas a través de los años las que me indicaron la perspectiva más idónea para emprender un trabajo hermenéutico que me permitiera construir un sistema de interpretación capaz de enunciar la complejidad del asunto tratado. La producción de cambios institucionales en la estructura del Estado apuntaba a la eficacia de ciertos procesos sociopolíticos operados en Bolivia durante el último siglo, pero también de la ineficacia de otros. ¿Cómo dar cuenta de aquellos que si habían tenido esa eficacia? ¿Cómo nombrar la ambivalencia que se manifestaba en el tratamiento de la cuestión de la lengua, por ejemplo? ¿O de las múltiples significaciones de la asignación de funciones al dispositivo escolar?

78La relación de los pueblos indígenas con el Estado, que se desplazaba entre alianzas y confrontaciones, mostraba la deficiencia explicativa de un tipo de análisis excesivamente centrado en la descripción y análisis de unos actores o un proceso específico. Estas restricciones producían unas respuestas estáticas, que no lograban iluminar los matices y el tránsito entre las fronteras de los discursos sobre educación indígena.

79Por esta razón, la historia intelectual se transformó en una caja de herramientas disponible para enfrentar cada una de las etapas de la investigación, a través de categorías que habían sido trabajadas por historiadores, pero también por la sociología, la lingüística y la antropología.

I.4 Los discursos y el estatuto de la escritura.

  • 82 Pocock. Op.cit. p. 81

80En la década de 1980, Pocock proponía una categoría de discurso para ser utilizada específicamente en la historia del pensamiento político. Lo definía como una “una secuencia de actos de habla realizados por los agentes en un contexto de prácticas sociales y situaciones históricas, y expresados en unos lenguajes políticos imprescindibles para llevarlos a cabo”82. En esta perspectiva, “un agente no puede actuar al margen de esquemas, relaciones y estructuras que enmarcan su actuación, de un contexto que dota a la acción de significado e inteligibilidad”.

81Pocock habla de lenguajes y discursos, indistintamente, coincidiendo con el sentido que le otorga Foucault a los mismos, y la forma en cómo se utiliza la categoría en la disciplina más recientemente. Para el autor, el lenguaje sería un

  • 83 Pocock. Op.cit. p. 84-85

Dispositivo lingüístico que permite seleccionar, de entre la información compuesta de los datos y las consecuencias normativas que implican estos datos, lo necesario para espetárselo a un interlocutor (…) si hay más de un dispositivo de este tipo, debemos asumir que varios de estos lenguajes pueden coexistir e incluso introducirse, armónica o disonantemente, en el discurso público de una comunidad (…) la forma de hablar a la que hacemos referencia no consiste en un mero nombrar cosas, sino en la transmisión e imposición de una idea muy concreta de lo que debe ser la actividad política en general; es una forma de actuar y determinar los actos de los demás83.

  • 84 Ibid. p. 83

82Pocock insiste: “los lenguajes de la disciplina no son definitivos sino plurales y flexibles. Cada uno de ellos debe permitir que se interpele a quien los formula. Los actos de habla de otros los modifican desde dentro, al igual que las diversas formas de interacción con otras estructuras de lenguaje los transformaran desde fuera”84. Sugiere entonces, que la historiadora debe estudiar

  • 85 Ibid. p. 95

Los textos y documentos en tanto formas de expresión de discursos políticos. Con su ayuda, los autores intentan realizar actos de habla que afecten a los lectores y universos mientras que, los interlocutores realizan actos de habla que conducen al debate y la reflexión. El discurso tiene lugar en un contexto de lenguajes compartidos que se expresan en una serie de juegos de lenguaje perfeccionados a lo largo del tiempo. Los juegos de lenguaje suelen cumplir funciones retóricas y paradigmáticas en relación a la conceptualización y la forma de hacer política. Son el hilo conductor, tanto del lenguaje como del debate, y son susceptibles de modificación, no solo a través de los actos de habla realizados en su seno, sino también debido a la intrusión en el lenguaje de cualquier otro capaz de darles forma85.

83Por su parte, Roger Chartier, en la introducción de Escribir las Prácticas, logró articular los aportes categoriales de distintos autores, para proponer una perspectiva historiográfica que asigna un lugar importante a los discursos. En ella, lo que se buscaría sería

  • 86 Roger Chartier. Escribir las prácticas. Foucault, de Certeau, Marin. Ediciones Manantal SRL. Buenos (...)

Articular la construcción discursiva del mundo social con la construcción social de los discursos. O, dicho de otro modo, de inscribir la comprensión de los diversos enunciados que modelan las realidades dentro de las coacciones objetivas que, a la vez, limitan y hacen posible su enunciación86.

  • 87 Ibid. p. 16
  • 88 Michael Foucault. El orden del discurso. Letrae, Buenos Aires, 1992. p. 11
  • 89 Ibid. p. 12
  • 90 Foucault propone un método, que la producción de discursos se realiza por medio de los procedimient (...)
  • 91 Chartier. Escribir las prácticas. p. 51

84El autor propone poner atención a la operación de selección y exclusión que realiza la historia de las ideas tradicional, para poner en evidencia la inscripción del sujeto en su época y el mundo que lo sostiene87. Bajo este enfoque subyace la pregunta fundamental que Foucault se hace en El Orden del Discurso: “ ¿qué es el discurso en su realidad material de cosa pronunciada o escrita?”88. La respuesta provisoria de Foucault es que “en toda sociedad, la producción del discurso está a la vez controlada, seleccionada y redistribuida por un cierto número de procedimientos que tienen la función de conjurar los poderes y peligros, dominar al acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad”89. Ante esto, propone una forma de análisis crítico, que se centre en observar los procesos de exclusión, regulación y limitación, que hacen del lugar de enunciación del discurso, aquel donde se ejercen los más “temibles poderes”90. De igual forma es significativa su alerta que insta a no pensar en una “autonomía absoluta de lo político, sino, en cada momento histórico particular, su dependencia respecto del equilibrio de tensiones que a la vez moldea sus formas y resulta de su eficacia”91.

85Desde esta perspectiva, la materialidad del discurso se podría explorar a través de la identificación del conjunto crítico que lo compone, a los contextos y sus sistemas de regulaciones, entendido que es un acontecimiento en sí. Considerado como tal, el discurso respondería a una serie, a su regularidad y a las condiciones de posibilidad que sitúan su emergencia. El conjunto crítico al que se refiere Foucault se construye a través de la indagación de cuatro cuestiones:

  1. El principio de discontinuidad de los discursos, es decir “prácticas discontinuas que se cruzan, a veces se yuxtaponen, pero que también se ignoran o se excluyen”;
  2. El principio de especificidad, es decir, “que no hay providencia prediscursiva”;
  3. El principio de regularidad, que se manifiesta en la permanente “violencia que le hacemos a las cosas, en todo caso, como una práctica que imponemos”;
  4. El principio de exterioridad, que implica “no ir del discurso hacia su núcleo interior y oculto (…) sino, a partir del discurso mismo, de su aparición y de su regularidad, ir hacia sus condiciones externas de posibilidad, hacia lo que da motivo a la serie aleatoria de esos acontecimientos y que fija los límites”92.
  • 93 Es interesante mencionar que para Foucault las condiciones de producción definen “la cualificación (...)
  • 94 Foucault. Op.cit. p. 32
  • 95 Ibid. p. 48

86De los procedimientos mencionados, el último es el más utilizado en esta propuesta metodológica, pues es más visible en su transversalidad, indicando las limitaciones que las condiciones de producción discursiva imponen a los sujetos en sus actos de habla93, sus reglas y obstáculos94. Con estas categorías Foucault logra hacer una propuesta perspicaz, al sugerir que la historia de las ideas –en este caso, la historia intelectual-, se concentre no ya en “las representaciones que puede haber detrás de los discursos, sino, (en) los discursos como series regulares y distintas de acontecimientos”, planteando que esto remitiría a una “maquinaria que permite introducir en la misma “raíz del pensamiento, el azar, el discontinuo y la materialidad (…) tres nociones que deberían vincular a la práctica de los historiadores, la historia de los sistemas de pensamiento”95.

  • 96 Ibid. p. 27

87Chartier asume la perspectiva de Foucault sobre los modos de existencia de los discursos, que remiten a “prácticas que obedecen a reglas de formación y de funcionamiento. De aquí en más surge la necesidad de pensar cómo las prácticas discursivas están articuladas con otras, cuya naturaleza es diferente (… )96. El autor abre a la historiografía la posibilidad de pensar una relación dialógica entre fuentes que obedecen a distintos estatutos. ¿Pueden someterse a examen una legislación y un ensayo, intentando acceder a la historicidad de unos discursos particulares? ¿Puedo consultar a estas fuentes sobre las ideas matrices que circulan por los espacios de producción discursiva, situando agentes y distribución de fuerzas?

  • 97 El autor plantea que esta innovación es producto del trabajo de Foucault, de Certeau y Marín, princ (...)

88Chartier pudo poner en evidencia la innovación respecto de la simplificación de las dominaciones97. Plantea que

  • 98 Chartier. Escribir las prácticas. p. 9

La dinámica que vincula así sujeción forzada e identidad preservada, consentimiento y resistencia, transformó profundamente la comprensión de las relaciones de poder, las de las formas de dominación colonial, la de las relaciones entre los sexos. También definió una nueva manera de pensar la significación de los discursos, al situarla entre las diversas estrategias (autorales, editoriales, críticas, escolares) que intentan fijar e imponer su sentido, y las apropiaciones plurales, móviles, de los lectores que les dan usos y comprensiones que les son propios98.

  • 99 Foucault. Op.cit. p 29

89En este sentido, es posible comprender “el pensamiento revestido de sus signos y hecho visible por las palabras, o inversamente, de eso resultarían las mismas estructuras de la lengua utilizadas y produciendo un efecto de sentido”99. Esos efectos de sentido, producidos por la estructura de un pensamiento escriturado, sujeto, con un lugar determinado por sus condiciones de producción y la distribución de fuerzas que lo permiten, son ejercicios necesarios para comprender los discursos.

  • 100 Chartier. Escribir las prácticas. p. 51

90Con todo lo dicho, Chartier insiste en la irreductibilidad de las prácticas a los discursos100. Se trataría de asegurar que las prácticas y los discursos no pueden ser homologados, aun cuando se presenten articulados. Dosse, Foucault y Chartier coinciden en que la

  • 101 Chartier. Escribir las prácticas. p. 31

Distinción entre las prácticas discursivas y las prácticas no discursivas no implica considerar, empero, que solo éstas últimas pertenecen a la “realidad” o a lo “social”. Contra quienes (especialmente historiadores) se hacen una idea “muy estrecha de lo real”, Foucault afirma: “hay que desmitificar la instancia global de lo real como totalidad que ha de ser restituida. No existe ‘lo’ real que sería alcanzado a condición de hablar de todo o de ciertas cosas más ‘reales’ que otras, y que se perdería en beneficio de abstracciones inconsistentes, por limitarse a hacer surgir otros elementos y otras relaciones. Habría que interrogar también quizás el principio, a menudo admitido implícitamente, que la única realidad a la que debería aspirar la historia es la sociedad misma. Un tipo de racionalidad, una manera de pensar, un programa, una técnica, un conjunto de esfuerzos racionales y coordinados, objetivos definidos y buscados, instrumentos para alcanzarlo, etcétera, todo eso es real, aun cuando eso no pretenda ser ‘la realidad’ misma ni la sociedad toda101.

91En 1991, Bourdieu, desde la sociología, coincidía con los autores tratados, al insistir en la necesaria comprensión de las ideas como productos y productoras de lo social, en un movimiento de ida y vuelta, planteando que

  • 102 Pierre Bourdieu. Sobre el Estado. Cursos en el College de France (1989-1992). Anagrama, Impreso en (...)

No tiene ningún sentido estudiar las ideas como si se paseasen por una especie de cielo intangible, sin referencia a los agentes que las producen ni, mucho menos, a las condiciones en las que esos agentes las producen, es decir, en particular a las relaciones de competencia en que están entre sí. Así pues, por una parte están ligadas a los social y, por otra parte, son absolutamente determinantes en la medida en que contribuyen a construir las realidades sociales tal como las conocemos (…) las ideas en sí mismas proceden de luchas en el interior de las instituciones y solo podemos comprenderlas en profundidad con la condición de observar que son a la vez producto de las condiciones sociales y productoras de realidades sociales, constructoras de la realidad social102.

92Puestos sobre la mesa los materiales teóricos que dan sentido a este ejercicio hermenéutico, sugiero que las batallas libradas desde inicios de siglo por el acceso a la educación muestran la voluntad de desplazar los límites restrictivos de estos sistemas políticos complejos, donde cabe pensar que los rituales de habla se van modificando con el paso del año, hasta otorgar un lugar de eficacia a los discursos indígenas en Bolivia. Considerando lo anterior, el movimiento es hacia ambos lados. El sistema de discursos del Estado también penetra en el espacio indígena, movilizándolo hacia el problema nacional y hacia la racionalidad del desarrollo. Luego, este espacio de producción estará fuertemente mediado por las nomenclaturas de Organizaciones Internacionales, donde ellas se vuelven formas de presión hacia el Estado.

93De este modo, mi propuesta teórico-metodológica surge de los intentos por abordar cuestiones problemáticas de las preguntas planteadas en la investigación. Quería poder acceder a las ideas de los distintos actores que, a lo largo de la segunda mitad del siglo XX habían dado forma a discursos educativos, a aquellos que habían incidido en política pública, y a aquellos que habían quedado en el camino. Tras ello, hay una pregunta transversal: ¿cómo es que ciertos procesos sociopolíticos llegaron a producir cambios institucionales significativos en el Estado, la nación y la educación?

94De la estructura tradicional de Estado nación, Bolivia había transitado en las últimas décadas a una innovación que, fuera de la evaluación de su impacto en la vida cotidiana, intentaba pensar de otra manera las relaciones entre un sector mayoritario en términos demográficos, pero considerablemente subrepresentado en la toma de decisiones. La invención de la plurinacionalidad como sustento de la arquitectura del Estado, era un intento por producir otras relaciones entre los actores políticos.

  • 103 Cristina Oyarzo Varela, Factores externos en la formación del Estado Plurinacional. Tesis de Magíst (...)

95La curiosidad por esta innovación surgió, en un primer momento, desde los estudios internacionales, logrando establecer que los procesos que derivaron en la plurinacionalidad no eran puramente internos, sino, más bien, estaban atravesados por cuestiones como la globalización, la extensión de la racionalidad neoliberal como una política general en América Latina, y la emergencia indígena103. Pero surgían muchas preguntas, porque aun cuando el contexto internacional servía de marco para sostener y legitimar una serie de dimensiones de la plurinacionalidad, el peso de estos cambios emergía de las bolivianas y los bolivianos, en el marco de las lógicas internas del Estado nacional. ¿Qué discursos eran los que sostenían su validez? Era claro que los pueblos indígenas tenían un rol principal, ¿pero cómo podía medir este rol? ¿cómo podía dar cuenta de él?

96La sugerencia del Dr. Eduardo Cavieres Figueroa de centrarme en la educación me permitió afinar el lente y enfocar la mirada en procesos más específicos, con las fuentes necesarias para la indagación. En la exploración inicial, paulatinamente me fui dando cuenta de que iba a necesitar algunos instrumentos conceptuales para poder nombrar aquellas evidencias con las que me iba encontrado. Las lecturas de Fausto Reinaga, por ejemplo, exigían que se pudiera informar al lector o la lectora mucho más de lo que transmitían sus palabras, más de lo que un relato lineal podía presentar.

97Esto, junto a mis viajes a Bolivia en los últimos cuatro años, el contacto con su academia, los sujetos y el ambiente de La Paz y Sucre comenzó a impregnar mi lenguaje de palabras como tránsito, ambivalencia, circulación, porosidad. Todas ellas como traductoras de la hibridez permanente en que se movían sujetos, estructuras y prácticas sociales, de forma simultánea a un ímpetu por mencionar las diferencias en el habla cotidiana, o a la unidad. Desde la experiencia, entonces, la historia intelectual, tal como se la ha ejecutado en las últimas décadas, apareció como un lugar desde el cual poder comunicar aquellas cuestiones que se transitan con límites difusos entre la historia social-cultural y la historia política, en sus fronteras abiertas que más que obstáculo, son potencia.

98Del primer acercamiento bibliográfico, pude identificar tres tipos de actores que habían incidido en las definiciones sobre educación: el Estado; los organismos técnicos nacionales e internacionales, y los pueblos indígenas. Pero más allá de los roles de actores, pude notar que lo que me mostraban las fuentes, era más bien un espacio de producción discursiva, sin límites claros, en medio del cual se ponían en circulación actos de habla individuales y colectivos, con distintos intereses, con distintos estatutos.

99Muy pronto constaté que las dimensiones del problema eran inabarcables, por lo que tuve que hacer un recorte y decidí concentrar esfuerzos en los discursos del Estado y de los indígenas, no porque las organizaciones internacionales y organizaciones no gubernamentales fueran menos importantes, sino básicamente por una cuestión de acceso material y tiempo. Debo dejar constancia de que, aun cuando no sea tocado en trabajo, este espacio de producción es muy significativo, y la ausencia del relato sobre este da cuenta de una parcelación metodológica que, sin duda, compromete la comprensión del problema, por lo que es importante desarrollar investigaciones en esta área. También por un criterio metodológico, decidí centrar las preguntas en los discursos sobre las funciones asignadas a la educación en estos dos espacios, no así en una infinidad de cuestiones vinculadas como las pedagógicas, los problemas de recursos y presupuestos, el curriculum escolar, entre otros.

100Entonces, la delimitación establece dos lugares de producción discursiva sobre funciones de la educación para los pueblos indígenas, uno ubicado en el Estado, y el otro en la enunciación indígena. A su vez, estos espacios están marcados por momentos en los cristalizan ciertos contenidos, aquellos que asignan una función particular a la educación. En el caso del Estado, estos se hacen visibles en las tres grandes reformas: la de 1955; la de 1995 y la de 2010, lo que refleja, por un lado, las perspectivas predominantes, pero a su vez, la distribución de fuerzas entre los actores. Estos puntos de referencia sirven como marco para dar cuenta del espacio de producción discursiva indígena, circunscrito al lugar de enunciación. Es decir, a la adscripción que establece el sujeto al momento de realizar su acto de habla.

101Estos recortes presentan sistemas abiertos y complejos, en medio de los cuales existen múltiples vías de circulación de contenidos. Esta circulación se produce en el marco de prácticas de negociación y oposición, en un permanente debate, donde tanto los actores indígenas como los gubernamentales logran incidir y, en mayor o menor medida, transformar los discursos del otro. Así es que, tal como propone Dosse, el enfoque historiográfico que modela esta investigación se concentra más bien los tránsitos fronterizos que en las separaciones abruptas. En las opacidades y contrapuntos más que las certezas.

102Llegado este punto, me parece necesario explicitar el lugar de enunciación propio, que revela un posicionamiento sobre la disciplina. Sigo a Chartier cuando plantea que la historia

  • 104 Chartier. op.cit. p. 69. Esta cita corresponde a la lectura de Chartier de las posturas de Certeau (...)

Pretende ser un discurso de verdad, que construye una relación –que quiere ser controlable- con lo que postula como su referente, en este caso la “realidad” desaparecida que se trata de recuperar y comprender. Lo que hay que pensar, por lo tanto, es en ese régimen de verdad del discurso histórico, y pensarlo no como una emergencia del pasado, que surgiría intacto a flor de archivos, sino como el resultado de una puesta en relación de los datos recortados por la operación de conocimiento: “se pasa así de una realidad histórica (la Historia o Geschichte) ‘recibida’ en un texto, a una realidad textual (la historiografía, o historie) ‘producida’ por una operación cuyas nomas se fijan de antemano (…) lo que Michael de Certeau nos invita a pensar es lo propio de la comprensión o de la interpretación histórica, es decir, el trabajo de puesta en relación que autoriza a considerar coherente, plausible y explicativo el lazo establecido entre las unidades construidas por la operación histórica, ya se trate de series o indicios, y la realidad referencial de la que constituyen la huella, esa “población de muertos –personajes, mentalidades o precios-” que la escritura historiadora se propone poner en escena104.

  • 105 Ibid. p. 66

103En este marco, una de las características fundamentales de esta historia sería “no renunciar jamás a la relación que esas ‘regularidades’ entablan con unas ‘particularidades’ que se le escapan”105. Por lo tanto, asumo esa inabarcabilidad del objeto, sin nostalgia.

Anmerkungen

4 Dosse, op.cit., p. 15

5 Magdalena Cajías y Beatriz Cajías. “Apuntes para repensar la educación indígena a la luz de su historia y de los procesos de liberación del indio en Bolivia”. Historia de la Educación, n° 29, Universidad de Salamanca, Julio de 2010, pp. 103-116. p. 104 Disponible en: <http://revistas.usal.es/index.php/0212-0267/article/view/8160>

6 Ibid., p. 109

7 “THOA por 30 años recoge la historia oral de los pueblos”. Erbol. 22 de noviembre de 2013. Disponible en:
http://www.erbol.com.bo/noticia/cultura/22112013/thoapor30anosrecogelahistoriaoraldelospueblos>

8 Fueron parte de este grupo también Ramón Conde, Vitalianio Soria, Humberto Mamani, Lucila Criales, Felipe Santos, Zulema Lhem, Manuel Orellana, Víctor Hugo Ricardi, Filomena Nina. Varios de los integrantes del THOA, tendrán un destacado rol en la academia y en la esfera pública, vinculando el trabajo académico con las reivindicaciones políticas indígenas, en un tránsito de ida y vuelta.

9 Hay que recordar que el Grupo Latinoamericano de Estudios Subalternos irrumpió con fuerza a inicios de la década de los noventa.

10 Taller de Historia Oral Andina. El Indio Santos Marka T’ula. Cacique principal de los ayllus de Qallapa y apoderado general de las comunidades originarias de la república. Universidad Mayor de Sana Andrés, La Paz, 1984

11 Lucila Criales y Cristóbal Condoreno. “Breve reseña del Taller de Historia Oral Andina (THOA)”. Revista Fuentes, (La Paz) Vol, 10, N° 43, abril de 2016. pp 57-66. p 59.

12 En la presentación del texto, se plantea: “el trabajo del Taller intenta también crear una nueva metodología. Sus miembros somos mayoritariamente estudiantes y profesionales de origen rural y descendientes de comunarios, que hemos llegado a la universidad trayendo nuestra lengua y la tradición de nuestros mayores, que la ciudad nos ha hecho olvidar. Esto nos ha permitido acercarnos a los achachillas y awichas con un sentido de respeto y solidaridad que no suele mantenerse en la investigación social tradicional. Por eso ahora queremos devolver nuestro trabajo a la comunidad, para que los jóvenes comunarios no se olviden del pensamiento y las luchas de sus mayores”. pp. 5-6

13 Vera Gianotten. CIPCA y poder campesino indígena. 35 años de historia. Centro de Investigación y Promoción del Campesinado. Cuadernos de Investigación N° 66. Plural Editores, La Paz, 2006. P. 28

14 El proyecto educativo de CIPCA se llevaba a cabo a través, también, de la radiofonía, con una colaboración larga con Radio San Gabriel, como herramienta privilegiada para llegar a zonas con escasa comunicación.

15 15Vera Gianotten, op. cit p 130

16 Para obtener más detalles de las publicaciones, se pueden revisar los títulos en: < http://www.cipca.org.bo/publicaciones-e-investigaciones>

17 Las Unidades Educativas de Fe y Alegría también ha tenido un rol importante en la educación en Bolivia, implementando, por ejemplo, la educación intercultural bilingüe desde 1993, antes de la reforma educativa que lo consideraba.

18 Entre los innumerables de Xavier Albó se encuentran algunas obras emblemáticas, como Votos y Wiphalas, Campesinos y pueblos originarios en democracia, Cuaderno de Investigación N° 43; Pueblos Indios en la Política, publicado como Cuaderno de investigación N° 55; entre otros.

19 Entre otros artículos puedo nombrar: La investigación en educación se ha reflejado en formatos de monografías y artículos como N° 5, de 1997, titulado “Psicología y Educación”; el N° 6, de 1998, donde aparece “Esfuerzos para democratizar la educación elemental de mediados del siglo XIX: proyectos y logros en el departamento de La Paz”, de Raúl Calderón Gemio; El N° 8 del año 2000, donde aparece un ensayo teórico que aborda la educación elaborado por Galia Domic, “Poder y globalización del sujeto., Un análisis de la medicina y la educación”. El N° 14 de la revista contó con el artículo de Iño Daza “El pensamiento educativo andino: una forma de entender la educación comunitaria”; El N° 17, publicado en 2012, presenta dos artículos interesantes, “La descolonización cultural, lingüística y educativa en Bolivia” de Ignacio Apaza, y “La perspectiva de descolonización educativa intra-cultural e intercultural” de Víctor Hugo Quintanilla.

20 Revista Estudios Bolivianos N° 11, Educación e interculturalidad. Instituto de Estudios Bolivianos. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Mayor de San Andrés, La Paz, 2004

21 Revista Estudios Bolivianos N° 15, Instituto de Estudios Bolivianos. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Mayor de San Andrés, La Paz, 2009

22 Revista Estudios Bolivianos N° 18, Instituto de Estudios Bolivianos. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Mayor de San Andrés, La Paz, 2013

23 Revista Estudios Bolivianos N° 23, Instituto de Estudios Bolivianos. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Mayor de San Andrés, La Paz, 2014

24 Centro Boliviano de Investigación y Acción Educativas, CEBIAE. En: http://www.cebiaebolivia.org/historia/>

25 Decreto Supremo N° 12622. Disponible en http://www.iiicab.org.bo/historia/

26 El Dr. Roberto Choque colaboró generosamente con esta investigación. Falleció en 2020.

27 Magdalena Cajías, Florencia Durán y Ana María Seoane. “Sentidos Generales”. En Magdalena Cajías, Florencia Durán y Ana María Seoane (Coord), Bolivia su Historia, Tomo V, Gestación y emergencia del nacionalismo, 1920-1952. Coordinadora de Historia, La Razón y Programa de Investigación Estratégica en Bolivia, PIEB, La Paz, 2015, p. 21

28 Roberto Aguilar, Ministro de Educación de Bolivia. “Presentación de la Colección Pedagógica Plurinacional”, En: Warisata la escuela –ayllu, Elizardo Pérez, La Paz, 2015, p. 3

29 No me es posible aquí arriesgar hipótesis, porque esta interesante cuestión requeriría una observación meticulosa y profunda, pero si me atrevo a decir que los sesgos de género que en otras académicas y otras historiografías remiten a las mujeres a centrarse en las “economías de los cuidados”, aquí aparecen más difusos.

30 Altamirano. op.cit. p. 12

31 Ibid. p. 12

32 Benedict Anderson. Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y la difusión del nacionalismo. Fondo de Cultura Económica, México, 1993. p 21

33 33Ibid. p. 23

34 Ibid. p. 25

35 Mapa de regiones socioculturales. Mapa de los grupos sociolingüísticos en Bolivia. Arnold, Denise. “Cartografías de la memoria: hacia un paradigma más dinámico y viviente del espacio”. En:
http://www.scielo.org.ar/img/revistas/cfhycs/n36/html/n36a11.htm>

36 https://pueblosencamino.org/?p=1527

37 Bourdieu. op.cit. p 174

38 Ibid. p. 232

39 Elias Palti. La nación como problema. Los historiadores y la cuestión nacional. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires, segunda edición, 2006. pp. 12- 28. El autor plantea, además, que “si el objeto de las narrativas antigenealógicas era privar de sustento ideológico a las tendencias más radicalmente jingoístas del nacionalismo, hay que decir que definitivamente erraron el blanco. La revelación de sus fundamentos contingentes resulta destructiva solo respecto del concepto genealógico del siglo XIX; deja intacta en cambio, lo que Adorno llamó la “razón cínica” del nacionalismo de último siglo, desde que el mismo no niega la contingencia de sus basamentos no reclama para sí ningún estatuto de verdad” (p 95)

40 Ibid. p. 234

41 Foucault. Op.cit. p. 39

42 Ibid. 38

43 Bourdieu. Op.cit., p. 235

44 Estos relatos derivan de la experiencia real en Bolivia en mi recorrido por varias partes del país para conocer, de primera fuente, los modos de vida de los diferentes actores. Si bien yo no tenía formación ni experiencia en la metodología etnográfica, luego de hacer unas lecturas y conversar con especialistas, creo haber practicado, de modo espontáneo, algunas de sus formas, lo que generó uno de los momentos de mayor riqueza reflexiva al poder contrastar experiencia con bibliografía.

45 Aróstegui dice que “los paradigmas guía que habían presidido la investigación social desde la inmediata posguerra de 1945 empezaban a ser ampliamente discutidos y a aparecer nuevas propuestas de exploración (…) donde –citando a G. Marcus y M. J. Fischer, la cuestión clave característica del momento era la perdida de las “específicas visiones totales” y, en consecuencia, más que las ideas, lo que era objeto de profunda revisión era el “estilo paradigmático en el cual habían sido presentadas”. p. 148

46 Roger Chartier. El Mundo como representación. Estudios sobre historia cultural. GEDISA, Sexta reimpresión, Barcelona, 2005. p. 26

47 Julio Aróstegui. La investigación histórica: teoría y método. Editorial Crítica, Barcelona 2001, p. 148. En este movimiento, el rol de la antropología es considerable, haciendo relevante las discusiones sobre la textualidad, la posibilidad misma de la representación de la realidad, entre otros.

48 Aróstegui, op.cit., p. 162

49 Roger Chartier. op.cit., p. 14-15

50 Mariano Di Pasquale. “De la historia de las ideas a la nueva historia intelectual: Retrospectivas y perspectivas. Un mapeo de la cuestión”. Revista UNIVERSUM, N° 26, Vol 1, 2011. Universidad de Talca. Disponible en:
https://scielo.conicyt.cl/pdf/universum/v26n1/art05.pdf pp 79-92. P 80

51 Chartier. op.cit., p.

52 Reinhart Koselleck. historia/Historia. Mínima Trota. Tercera edición, Madrid, 2016. p 14-16

53 J. G.A. Pocock. Pensamiento político e historia. Ensayos sobre teoría y método. AKAL, 2011. p. 6

54 Ibid. p. 11

55 Ibid. P. 13

56 Ibid. P. 93

57 Ibid. p. 95

58 Ibid. p. 127

59 Concepto utilizado por Ricoeur y Dosse, citado más adelante.

60 Pocock. op.cit., p. 123

61 Dosse, op.cit., p. 14

62 Ibid. p. 14

63 Esta idea de cruzar un enfoque diacrónico con uno sincrónico, Dosse lo plantea siguiendo a Perrot, especificando que es posible “en la intersección de un contextualismo y una lectura hermenéutico-crítica” (Op. Cit. p 271). Esta idea también he podido encontrarla en textos de Chartier, Pocock y remitiría a la propuesta hecha en su momento por Carl Schorske.

64 Dosse. op.cit., p. 269

65 Roger Chartier. El presente del pasado: escritura de la historia, historia de lo escrito. Universidad Iberoamericana, A.C. México DF. 2005. p. 23-24

66 Dosse. op.cit., p. 267

67 Dosse. op.cit. 270

68 Ibid. p. 274

69 Ibid. p. 272

70 Carlos Altamirano. “De la historia política a la historia intelectual. Reactivaciones y renovaciones”. Prismas, Revista de historia intelectual, N° 9, 2015, pp 11-18. p. 16

71 Ibid. p. 11

72 La historia política tuvo una presencia predominante durante todo el siglo XIX, muy vinculada a la construcción de la cuestión nacional. En las primeras décadas del siglo XX, comenzó a vivir un declive producto de la crítica marxista que se orienta a la estructura económica, más que político institucional y de la sociología positivista, que redundará en la preponderancia de la historia económica y social desde la segunda mitad de la década de 1950, con aportes de la escuela francesa y a la sociología del desarrollo, que en distintos grados, tienen una considerable recepción en América Latina, y que genera una historiografía fecunda.

73 Mara Polgovsky. “La historia intelectual en la era del “giro lingüístico”” Nuevo Mundo Mundos Nuevos. Questions du temps présent, 27 octubre 2010. Disponible en < http://journals.openedition.org/nuevomundo/60207?gathStatIcon=true&lang=pt> Consultado el 20 de marzo de 2018

74 Altamirano. op.cit. p. 14

75 Aróstegui. Op.cit., p 160

76 Ibid. p. 16

77 Pocock. Op.cit., p. 123

78 Altamirano, Op.cit., p. 16

79 Gorelik, Adrián. “Presentación”. Prismas, Revista de historia intelectual, N° 19, 2015, pp 149-150

80 Luego del desarrollo de la historia de cultural alemana, con amplio impacto hasta la década del 30, y la historia de las ideas norteamericana a mediados de siglo, en América Latina existen recepciones que se enmarcan en estos modelos para indagar el pasado respecto de su producción cultural y discursiva, pero comienza, a su vez, a aparecer la crítica que dará origen a la historia intelectual tal como se practica en el presente. Es entre las décadas del 60 y 80 que la crisis de las formas tradicionales de hacer historia de las ideas o de la cultura cede el paso a nuevos caminos. Esto ocurre “en un clima intelectual marcado por una catarata de novedades desde fines de la década de 1950, cuando el existencialismo sartreano cedió rápidamente el lugar de preeminencia a una competencia entre corrientes “estructuralistas” de variada procedencia (…) y que a su vez debieron competir con renovaciones del debate marxista, que tanto desde el neo-gramscianismo, cuanto desde el marxismo cultural inglés, tendían a poner en cuestión el presupuesto elitista de la teoría de la vanguardia (…)” Myrs, p 179

81 Para graficar esta situación, Myrs da cuenta de cómo se produce este proceso en Argentina, lo que nos sirve para comprender como se va encarnando una forma de pensar la disciplina, con un asentamiento espacial: “En un lapso de tiempo cuyas fronteras exactas son difusas, emergió en la Argentina a mediados de los años 1980 una nueva historia de las ideas renovada por el impacto de la obra de Michael Foucault, por la recepción de la obra del marxismo cultural inglés –sobre todo E.P. Thompson (a Williams lo ubico en otro registro)- y por la incorporación de la sociología de los intelectuales y de la cultura de Pierre Bordieu (…) Casi al mismo tiempo, comenzaban a circular, de un modo sistemático entre historiadores interesados en la historia del pensamiento, los textos básicos de dos corrientes historiográficas que tendrían un importante desarrollo en la Argentina y en toda América Latina. Por un lado, aquellos asociados a la llamada “escuela de Cambridge” de historia de las ideas políticas –centrada en la obra de J. G. A. Pocock y Quentin Skinner- cuyo énfasis estuvo colocado sobre a la importancia de una lectura contextualizada de las obras y las ideas del pasado. Pocock, de un modo más sistemático que Skinner, ha insistido en que el propósito específico de la historia del pensamiento debía ser la identificación y la reconstrucción histórica de lenguajes o discursos formados por un cuerpo heterogéneo de ideologemas (…) Ambos han coincidido en postular que las palabras son acciones, que las expresiones verbales emitidas en el plano de la discursividad tienen efectos tan concretos como cualquier otro tipo de acción humana, y que, por ende, el estudio de los discursos no ocupa un lugar marginal y aislado dentro de la compleja geografía que ha ido asumiendo la ciencia histórica”. Myrs, Jorge. “Discurso por el contexto: hacia una arqueología de la historia intelectual en Argentina”. Prismas, Revista de historia intelectual, N° 19, 2015, pp 149-150. p 180-181

82 Pocock. Op.cit. p. 81

83 Pocock. Op.cit. p. 84-85

84 Ibid. p. 83

85 Ibid. p. 95

86 Roger Chartier. Escribir las prácticas. Foucault, de Certeau, Marin. Ediciones Manantal SRL. Buenos Aires, Argentina. 1996. p. 8

87 Ibid. p. 16

88 Michael Foucault. El orden del discurso. Letrae, Buenos Aires, 1992. p. 11

89 Ibid. p. 12

90 Foucault propone un método, que la producción de discursos se realiza por medio de los procedimientos de exclusión, regulación y limitación.

91 Chartier. Escribir las prácticas. p. 51

92 Foucault insiste “que existan sistemas de enrarecimiento no quiere decir que, por debajo de ellos, más allá de los, reinaría un gran discurso ilimitado, continuo y silencioso, que se hallaría, debido a ellos, reprimido o rechazado, y que tendríamos por tarea que levantar restituyéndole finalmente el habla. No es necesario imaginar, recorriendo el mundo y enlazando con todas sus formas y todos sus acontecimientos, algo no dicho o impensado, que se trataría de articular o de pensar finalmente”

93 Es interesante mencionar que para Foucault las condiciones de producción definen “la cualificación que deben poseer los individuos que hablan (y que en el juego de un diálogo, de la interrogación, de la recitación, deben ocupar tal posición y formular tal tipo de enunciados); define los gestos, los comportamientos, las circunstancias, y todo el conjunto de signos que deben acompañar el discurso; fija finalmente la eficacia supuesta o impuesta de las palabras, su efecto sobre aquellos a los cuales se dirigen, los límites de su valor coactivo”. Es una consideración para tener sobre la mesa al abordar la asimetría de los discursos públicos de actores como el Estado y los pueblos originarios, así como otros actores en condiciones de subalternidad.

94 Foucault. Op.cit. p. 32

95 Ibid. p. 48

96 Ibid. p. 27

97 El autor plantea que esta innovación es producto del trabajo de Foucault, de Certeau y Marín, principalmente.

98 Chartier. Escribir las prácticas. p. 9

99 Foucault. Op.cit. p 29

100 Chartier. Escribir las prácticas. p. 51

101 Chartier. Escribir las prácticas. p. 31

102 Pierre Bourdieu. Sobre el Estado. Cursos en el College de France (1989-1992). Anagrama, Impreso en Argentina, 2015. p. 462

103 Cristina Oyarzo Varela, Factores externos en la formación del Estado Plurinacional. Tesis de Magíster en Estudios Internacionales, Instituto de Estudios Internacionales, Universidad de Chile. 2010. No publicada.

104 Chartier. op.cit. p. 69. Esta cita corresponde a la lectura de Chartier de las posturas de Certeau respecto de la posibilidad de verificabilidad en la historiografía.

105 Ibid. p. 66

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