Introducción
p. 19-22
Texte intégral
1En Bolivia la educación fue una gran preocupación durante todo el siglo XX, al igual que en gran parte de América Latina. Pero en este país adquirió una especificidad que marcó las trayectorias de los movimientos sociopolíticos implicados, así como respuestas institucionales generadas por el Estado. Ello estuvo dado, en gran medida, por el peso demográfico y cultural de los pueblos indígenas que habitan el territorio y la vitalidad de sus prácticas sociales y políticas.
2En las primeras décadas del siglo XX, el movimiento de los caciques apoderados visibilizó el problema del acceso a la escuela para los indígenas en las comunidades dentro del marco de una política de recuperación de tierras comunitarias. En Estado, bajo sus propios intereses, implementó respuestas marginales, pero cuando la coyuntura fue favorable, estuvo abierto articulación de esfuerzos compartidos. En este contexto es que surgió una iniciativa que marcó la memoria colectiva de los pueblos aymaras en particular, de los pueblos indígenas en general, y de los bolivianos, independientemente del estatuto étnico desde el cual se autoidentifican. La escuela ayllu de Warisata hizo posible pensar la escuela en el territorio, funcional a los intereses de la comunidad y construyendo una potente imagen que seria recogida y resignificada en el siglo XXI, con la reforma educativa de 2010.
3Aquí habían década de debates entre actores, los que cobraron más fuerza desde la década de 1970 y que ponían en el centro del debate a los pueblos originarios. Las reformas educativas, la escritura de la intelectualidad indígena y la consolidación de organizaciones de pueblos originarios irrumpieron en el espacio público, delimitado la asignación de funciones al dispositivo educativo, reinventando la politicidad que marcaba las relaciones interétnicas e interculturales en Bolivia. Pero estos desarrollos estuvieron atravesados por dilemas que aún permanecen vivos en el presente. La tensión entre integración y diferencia, el interés del Estado y el de la comunidad, la cuestión nacional, el lugar de la lengua, eran solo algunos de los elementos en disputa. No obstante, los momentos de confrontación también estuvieron mediados por espacios de diálogo y la cooperación.
4La exploración de las relaciones entre el Estado y los pueblos indígenas permite mostrar los cambios y continuidades en los discursos educativos en el período y el surgimiento de categorías tan nutricias como la de plurinacionalidad. Alineados con los posicionamientos políticos de los actores, la educación indigenal ha sido un espacio de mediación de poder en el que se han medido las fuerzas tanto del Estado como de los pueblos originarios.
5 Esta propuesta se proyecta desde la historia política e intelectual, usando también algunas herramientas de historia social y cultural.
6El objetivo general de esta investigación es dar cuenta de las trayectorias de los discursos sobre las funciones de la educación para los pueblos indígenas a través de la lectura crítica de materiales producidos desde la enunciación auto adscrita como indígena -individual y colectivay la enunciación del Estado a través de las reformas educativas de 1955, 1994 y 2010. La exploración procurará develar las interrelaciones entre estos debates, las negociaciones y articulaciones generadas.
7La hipótesis que sugiero es que la asignación de funciones a la educación por parte del Estado y los indígenas se ha organizado en tres tipos de órdenes discursivos, constituidos alrededor de tres categorías: la nación, la liberación y la producción. Estas obedecen a los intentos por abordar tres problemas transversales en la sociedad, que aparecen con distintos grados de intensidad a través del periodo estudiado. El primero de ello es la resolución del problema nacional, a partir de la constatación de la diferencia cultural y lingüística. El segundo obedece al problema de la liberación, es decir, a la herencia colonial de subordinación política y racial, ampliamente sedimentadas. Por último, la cuestión de la producción y el desarrollo, que remite a los intentos por construir un estado moderno, y a la necesidad de la reproducción de la vida por parte de las comunidades. Estas preocupaciones muestran relativas continuidades, aun cuando los contenidos van dando espacio a la aparición de cambios. Los discursos que circulan entre estos órdenes se han modificado mutuamente, estableciendo canales de comunicación que fluctúan entre el diálogo y la ruptura. Estas no están cerradas, sino permanentemente sujetas al estrés del conflicto.
8Metodológicamente esta investigación se apoya en la observación documental de fuentes primarias y secundarias, principalmente a través de hemerografía, publicaciones oficiales, bibliografía y entrevistas. En primer lugar, se ha revisado una parte considerable del material especializado en el tema aunque de ninguna manera ha sido una cuestión exhaustiva. Respecto del análisis de prensa, se ha revisado muy detalladamente la publicación del periódico El Diario, entre los periodos previos y posteriores a la promulgación de las reformas educativas que abarcan esta investigación. La elección de esta fuente tiene que ver con que es un periódico que se nació en Bolivia en 1904, el más longevo del país, interrumpido por un corto periodo en la década del 1970. Para los momentos en que la indagación no respondía a las preguntas de investigación, se revisó complementariamente el periódico La Razón, que circula desde 1990.
9Por otro lado, tres publicaciones de tipo ensayística constituyen un nudo central en la investigación, por considerarse especialmente ilustrativas de los discursos educativos del momento. La primera de ellas es la obra de Elizardo Pérez llamada Warisata, la escuela ayllu, que relata la experiencia de construcción de la escuela, desde una clave que puede considerarse indigenista. Por otro lado, está la revisión de La Revolución India y Tesis india de Fausto Reinaga, intelectual aymara que se define indianista y ha tenido un rol central en el movimiento indianista Katarista boliviano. Por último, se analizaron las tres grandes reformas educativas que van desde 1955 hasta 2010, otorgándoles el lugar de escritura colectiva situada en el lugar de enunciación del Estado.
10Desde estas fuentes se construye un análisis hermenéutico crítico, centrado en la identificación del carácter y las condiciones de emergencia de los discursos, entendiéndolos como objetos socio históricos posibles de ser escrutados en su dimensión material. Al mismo tiempo, entendiéndolos como productores de la realidad socio política en transformación.
11Finalmente, quisiera referirme a la práctica de escritura. A partir de la lectura de Paul Ricoeur en La Memoria, la historia, el olvido y Michel de Certeau en La operación historiográfica me he lanzado a la feliz perplejidad que implica comprender, al menos en parte, que la historia es fundamentalmente escritura, y que, desde el inicio se está escribiendo, aun cuando la palabra no haya sido impresa en el texto. La afirmación de Ricoeur ha adquirido un sentido inesperado: “La construcción de la trama constituye, sin embargo, un auténtico componente de la operación historiográfica (…) en este sentido, la representación en su aspecto narrativo (…) no se añade desde el exterior a la fase documental y a la explicativa, sino que las acompaña y las sostiene2. Desde esta apreciación, he comprendido que el “momento” escritura es simultáneo al de las preguntas, por cuanto la comunicación siempre se vincula con la transmisión de lo observado a los otros. Por ello, pensar el entramado a través del cual va a tomar lugar la explicación y la comprensión, no puede ser postergado. La escritura es un acto permanente en la historiografía.
12La mía ha sido un viaje lleno de ansiedad tropiezos, lo que me ha llevado a escrutar mi posición como hablante y el lugar desde el cual se construye el discurso historiográfico. Además de constatar la debilidad de mi propio ejercicio, he podido observar la dispersión y la falta de conexión de la intriga propuesta, lo que creo que se vincula a una escritura a destiempo. Pero también me ha permitido dimensionar de una forma más crítica la modalidad de comunicación academia que hoy es hegemónica, su expresión en los tiempos y extensión asignada a la entrega de resultados, a la productividad medida y esperada por las instituciones que otorgan recursos para la práctica de la disciplina, estableciendo las fronteras de lo que será legítimo de ser investigado, y por lo tanto, escrito y divulgado. Sin embargo, el placer de la investigación -que en buena parte funciona con recursos públicos- tiene la capacidad de constituirse en valor social de uso para responder, en parte, a las necesidades de la sociedad en el presente. La reflexión sobre el lugar de la historia me lleva a creer que es una apuesta que vale hacer.
13Por ello, el apartado inicial de esta investigación pasar revista sobre los marcos epistemológicos y metodológicos de los que se nutre mi propuesta es una toma de postura sobre estatuto de la escritura en las ciencias sociales en general, y de la historiografía en particular. He intentado observar mi práctica de manera simultánea a la observación de los acontecimientos y procesos que constituyen el problema de investigación, atenta a los constreñimientos que posicionan mi acto de habla. Desde aquí, quiero enfatizar en la estrategia de Dosse, que propone un modo de ejercer el oficio que asuma la imposibilidad de restitución de la palabra, y no se presente “como una máscara que esconde con dificultad los cánones de lecturas eruditas de lo que se supone es la verdadera cultura popular, dibujando de hecho una verdadera geografía de lo eliminado”3.
14Asumiendo lo esencialmente político de la disciplina, mi trabajo no pretende situarse por fuera de la función académica, por el contrario, asumo que explorar y aprehender los procesos por los que ha atravesado la educación pretende vincular críticamente el pasado con el presente y construir una propuesta interpretativa que incida en las transformaciones político-institucionales de la historia reciente.
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