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Ciudadanías en Conflicto

 | 
Camila Berríos
, 
Carolina García

Sección III. Actores y ciudadanías emergentes

Capítulo 9. Movimiento Secundario en Chile: demandas políticas y lógicas organizacionales

Camila Berríos et Takuri Tapia

Texte intégral

Introducción

1Durante los años noventa comienza un proceso de reforma educacional que afectó directamente la forma en que se enseñaría la educación ciudadana en los colegios y escuelas en Chile, y que traería una serie de consecuencias, entre las que se encuentra un déficit importante en formación política y ciudadana de muchas generaciones de estudiantes que se formaron bajo la reforma curricular de finales de los noventa. Lo anterior significó entre otras cosas, un distanciamiento entre los estudiantes secundarios y los espacios formales de formación política. Frente a esto se buscaron nuevos referentes para el aprendizaje político y social, así como nuevas dinámicas organizacionales dentro del movimiento estudiantil a partir de la década del dos mil. Una de las demandas que comienza a surgir desde esta generación de estudiantes secundarios está orientada a abrir los espacios de participación política y de toma de decisiones para su reconocimiento e involucramiento como actores relevantes en la educación en Chile.

  • 107 Respecto al rol de la escuela en la formación de ciudadanos y las características de la educación c (...)

2Los espacios institucionales que debieran hacerse cargo de formar en ciudadanía y política a los estudiantesen los colegios, han abandonado en gran parte esta labor. El rol del entorno escolar y el clima de apertura que exista en la sala de clases, es crucial para el aprendizaje de competencias ciudadana de los estudiantes debido a que “promueve la adquisición de conocimientos y habilidades cívicas, contribuye a una cultura democrática compartida y, por sobre todo, influye en la participación política futura” (Bonhomme et al., 2015: 391)107.

3La reforma curricular bajo la cual se formaron los actores secundarios de los ciclos de movilización 2006 y 2011, buscó integrar los conocimientos sobre ciudadanía a través de todo el proceso formativo de los estudiantes, sin embargo, en la práctica, los resultados no fueron los esperados. La lógica de integración terminó in-visibilizando para los profesores la temática de la formación ciudadana, y por lo tanto, muchos de ellos no lograron integrar adecuadamente los contenidos en sus cursos (García, 2016). Estosignifica que muchos estudiantes terminaron su cicloformativo sin aprender sobre ciudadanía.

4A pesar del déficit en educación ciudadana de los jóvenes, no significa que exista un rechazo a la política per se. El distanciamiento que se observa entre los jóvenes y la política tiene su explicación en un rechazo a la política tradicional, y a los actores que componen el espacio político formal, como los partidos políticos. El informe del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) del año 2015, argumenta que los niveles de politización han aumentado en los últimos años y, por lo tanto, es muy importante no confundir el rechazo a “la Política” con un rechazo a “lo Político” que hace referencia a la acción pública, al conflicto propio de las relaciones sociales y de la construcción de identidades colectivas. En tanto la política apunta a establecer un orden, a organizar la coexistencia humana en condiciones que son siempre conflictivas, pues están atravesadas por lo político (Mouffe, 1999). En este sentido, la política es la expresión institucional de un determinado estatus de la definición de lo político. Así, “lo político trasciende ampliamente a la política, pero la contiene” (PNUD, 2015: 15). De acuerdo al informe señalado, una de las señales del proceso de politización en Chile, es la influencia creciente de los movimientos sociales al momento de incorporar temas y demandas a la discusión pública (PNUD, 2015).

5El movimiento estudiantil se ha convertido en el actor social más activo de la última década, funcionando muchas veces como agente dinamizador de distintas movilizaciones sociales y retro-alimentándose de las demandas de otros sectores sociales. En este sentido, la potencialidad del movimiento estudiantil, más allá del poder de la acción colectiva, se encuentra en la capacidad que ha tenido para institucionalizar en el Estado demandas del sistema educacional, e incluso más allá del ámbito educativo cuestionando el modelo de desarrollo neoliberal del sistema chileno (Fleet, 2011; Thielemann, 2012).

6El presente artículo tiene como objetivo analizar la relación entre el tipo de orgánica del movimiento secundario en Chile y las demandas sectoriales e institucionales de éste movimiento. Como hipótesis se plantea que las demandas vinculadas al cambio institucional generan un tipo de organización dinámica y con formas de toma de decisión de carácter deliberativo y asambleario. Por otro lado, las demandas sectoriales del sistema educativo producen formas de organización más institucionales y con mecanismos de toma de decisión representativos y estructurados. Por último, la presencia de fuerzas políticas interviene en la relación entre demanda y tipo de orgánica modificando tanto el carácter de la demanda como el tipo de orgánica, generando en determinados contextos, nuevas formas de organización. Sin embargo, a lo largo de la investigación se comprobó que son las fuerzas políticas, y no el tipo de demanda, la variable principal que genera distintas formas de orgánica al interior del movimiento secundario.

7Para analizar la relación entre el tipo de orgánica del movimiento secundario en Chile y las demandas sectoriales e institucionales de este movimiento, se caracterizarán inicialmente las principales organizaciones secundarias de la década del 2000 (ACES y CONES) y el tipo de demanda de estas organizaciones en los periodos de movilización de 2006 y 2011. Luego se identifican a las principales fuerzas políticas presentes en las organizaciones secundarias y su rol dentro de estas en los periodos de movilización de 2006 y 2011. En tercer lugar, se analiza la dinámica e interacción entre demandas, orgánica secundaria y fuerzas políticas en los periodos 2006 y 2011. Finalmente se entregan algunas reflexiones finales en torno a la importancia del rol que juegan las fuerzas políticas al interior del movimiento secundario y las repercusiones que ha traído al movimiento la fragmentación organizacional sufrida a partir de 2010.

1. Acción colectiva y movimiento estudiantil

8Desde finales de la década de 1970 se da un proceso de revaluación teórica en el estudio de los movimientos sociales, generada por el surgimiento de nuevas formas de acción colectiva en dimensiones sociales que no habían sido tocadas por los conflictos sociales. Esta nueva realidad obligó a ampliar el conocimiento empírico de los movimientos sociales, y a redefinir categorías analíticas (Melucci, 1999). De esta manera surgieron distintos enfoques para el análisis de la acción colectiva en las sociedades complejas contemporáneas.

9El primer enfoque es el de la “movilización de recursos”, proveniente de la escuela estadounidense. Esta perspectiva está centrada en los actores y la estrategia política. Entiende a los movimientos sociales en términos del problema de la acción colectiva propuesta por la teoría de la acción racional. Los movimientos sociales son estudiados a partir de los individuos que estratégicamente comparan los costos y los beneficios de su participación en la acción colectiva (Munck, 1995). Ciertamente el análisis de los autores agrupados en la perspectiva de la movilización de recursos, es variado y diverso, pero es posible agruparlos de acuerdo a su enfoque de estudio: la estrategia y los actores, es decir, el “cómo”. (Autores tributarios de este enfoque son Olson, 1965; Klandermans & Tarrow, 1988; McCarhty, 1977, 1988; Zald, 1969, entre otros).

10Un segundo enfoque está centrado en la identidad colectiva o simplemente identidad, que hace referencia al “por qué” y es proveniente de la escuela europea. Esta perspectiva, sin desconocer al actor, sostiene que los actores están estructuralmente constituidos, y deben ser entendidos en primer lugar, a partir de la estructura de conflicto de la sociedad y, en segundo lugar, por la estrategia que los actores escogen (Munck, 1995). Este enfoque también es denominado “de los nuevos movimientos sociales”. (Se encuentran autores como Touraine, 1988; Melucci, 1999; Castells, 1978, entre otros).

  • 108 La distinción de enfoques en dos grandes perspectivas es realizada originalmente por Jean Cohen (19 (...)

11Una tercera perspectiva corresponde al modelo de “proceso político”108. Autores como Tilly (1977); Tarrow (1997); McAdam (1988), son referentes de esta perspectiva. El enfoque del proceso político investiga el contexto político en el que se desenvuelven los movimientos sociales. Esteenfoque fija su atención en factores de naturaleza política como principales factores precipitantes de la acción colectiva (Munck, 1995). En la perspectiva del proceso político se denomina “Estructura de Oportunidad Política” (EOP), a “las dimensiones congruentes, aunque no necesariamente formales o permanentes, del entorno político que ofrecen incentivos para que la gente participe en acciones colectivas al afectar a sus expectativas de éxito o fracaso” (Tarrow, 1997:155). Las condiciones identificadas corresponden: al cierre o apertura (parcial o total) del sistema político, a la emergencia de conflictos entre las élites políticas (o cuando las alineaciones intraelite son inestables), y a las alianzas entre los movimientos sociales y grupos al interior de la elite política dispuestos servir de vehículo de las reivindicaciones de la sociedad civil.

12La característica principal del movimiento social, como actor político, es la orientación hacia el cambio social. Las distintas definiciones sobre los movimientos sociales, responden a los distintos enfoques que abordan este objeto de estudio. Es por eso que algunas definiciones se centran en el rol de los actores estratégicos, otros en la acción colectiva propiamente tal, en las formas de organización interna, etc. No obstante, lo común en las definiciones es la orientación al cambio social. De acuerdo a Tarrow, un movimiento social corresponde a “desafíos colectivos planteados por personas que comparten objetivos comunes y solidaridad en una interacción mantenida con las élites, los oponentes y las autoridades” (Tarrow, 1997:21).

13Por otro lado, Melucci (1999) sostiene que lo que empíricamente se denomina movimientos sociales se debe ver como un sistema de acción que conecta orientaciones y propósitos plurales. Al respecto señala que “una acción colectiva no puede ser explicada sin tomar en cuenta cómo son movilizados los recursos internos y externos, cómo las estructuras organizativas son erigidas y mantenidas, cómo las funciones de liderazgo son garantizadas” (Melucci, 1999: 37). Eyerman y Jamison (1991) sostienen, que el sello distintivo de los movimientos sociales es la existencia de un “espacio conceptual” en torno al cual se producen enfrentamientos entre actores y organizaciones, orientadas a transformar o mantener el statu quo de los significantes de un determinado asunto o lo que es lo mismo, los movimientos sociales conforman los espacios en donde se generan muchas de las ideas sobre la sociedad en general (Bro Khomasi, 2011).

14Frente a los enfoques planteados en este apartado, Munck (1995) realiza un análisis relevante para el objeto del presente artículo, y en general para el estudio de los movimientos sociales. El autor sostiene que ha sido “poco lo que se ha hecho para teorizar las conexiones entre los movimientos sociales y las instituciones políticas nacionales” (Munck, 1995: 17), haciendo referencia principalmente al problema de la estrategia política ligada a la orientación hacia el cambio que tienen los movimientos sociales. En este sentido, se produce una paradoja en cualquier movimiento orientado al cambio social, pues, por un lado, están obligados a actuar como actores estratégicos y vincularse necesariamente con el medio político que lo rodea, y, por otro lado, deben mantener la naturaleza no negociable de su identidad. Es así como la conexión entre identidad y estrategia puede romperse cuando, en pos de buscar el cambio social y al desplazarse a la arena político-institucional, esta termina transformando al movimiento y haciéndolo parte del sistema, (Munk, 1995). Por otro lado, la conexión se puede romper cuando, frente a la posibilidad de perder la visión que encarna al movimiento, debido a cuestiones estratégicas, “las consideraciones estratégicas son desatendidas en nombre de la identidad colectiva (…) refugiándose en la actividad puramente expresiva de su identidad” (Munck, 1995: 31).

15El problema analizado por Munck es una característica a la que se ven enfrentados la mayoría de los movimientos sociales, y particularmente el movimiento secundario, pues tanto en su orgánica como en la relación política con la autoridad existe mayor riesgo de perder el equilibrio entre identidad y estrategia. De hecho, como se verá más adelante en el texto, la institucionalización de las demandas del movimiento secundario en 2006, produjo en el largo plazo el quiebre de la principal organización secundaria.

16El enfoque sobre el que basaremos el presente artículo busca complementar las distintas perspectivas expuestas, pues consideramos que contribuyen unas a otras en el estudio de la acción colectiva. Sin embargo, trataremos con especial énfasis, el enfoque de procesos políticos, propuestos por Tarrow y Tilly, pues hace hincapié en la naturaleza complementaria de la identidad y la materialidad en el surgimiento de movimientos sociales. Junto a lo anterior, este enfoque pone particular énfasis en las formas en que los movimientos sociales permean la acción y la estructura de otros actores institucionalizados (Donoso, 2013). En este sentido, la complementariedad del enfoque de procesos políticos, favorece la comprensión del movimiento secundario chileno, debido a sus particularidades tales como su capacidad de levantar demandas estructurales para la educación, evidenciar la crisis de la educación como mecanismo de ascenso social, lo que generó vinculación por parte de otros sectores sociales al proyecto de los secundarios (Bro Khomasi, 2011). Por otro lado, a diferencia de otro tipo de movimientos sociales, el movimiento secundario, tiende a tener ciclos de movilización de corta duración, principalmente debido a que requiere de una renovación constante de dirigentes una vez que terminan la enseñanza media (Bro Khomasi, 2011).

17Por lo tanto, es de suma importancia considerar en el análisis, la apertura de una estructura de oportunidad política para la acción del movimiento secundario. Como señala Tarrow (1997) el hecho que se abra una estructura de oportunidad política, no da por sentada la acción de un movimiento social, pues estos pueden no aprovechar la apertura del sistema para la movilización, debido a distintos factores. En el caso del movimiento estudiantil, sí ocurrió la confluencia entre la capacidad de movilización y la apertura de oportunidades políticas. En el año 2006, la retórica de la presidenta Bachelet sobre “un gobierno de ciudadanos como una tentativa de neutralizar la naturaleza elitista de la fórmula de gobernanza de la Concertación significó una apertura de la estructura de oportunidades políticas que los estudiantes lograron aprovechar” (Donoso, 2013: 5). Y en año 2011, la llegada de un gobierno de derecha después de veinte años, trajo consigo, un conflicto entre las elites políticas, y como nuevo aliado dentro de la elite, a los partidos de la Concertación.

2. Antecedentes del movimiento secundario 80-90

18La historia de las organizaciones secundarias en Chile se remonta a la creación de la Federación de Estudiantes Secundarios (FESES) entre 1948 y 1973, que agrupaba a los estudiantes secundarios de liceos humanistas de la provincia de Santiago (OPECH, 2009). Esta organización contaba con una fuerte presencia de las juventudes de los partidos políticos del periodo, siendo los más representativos el Partido Socialista y el Partido Comunista, que disputaban constantemente la dirigencia de la organización. Con el golpe de estado de 1973 y la instauración del régimen autoritario, la FESES es proscrita y no volvería a surgir, con un nuevo nombre, hasta mediados de la década de los ochenta.

19Durante los años 1983 y 1984 comienza el proceso de recomposición de las organizaciones secundarias con un marcado carácter político. El año 1983 se establece como el punto de partida de la reorganización del movimiento secundario en el contexto de inicio de las movilizaciones sociales contra la dictadura militar a partir del primer paro y protesta nacional, convocados por la Confederación del Cobre en mayo de 1983 (Labrin, 2005).

20El inicio del proceso de recomposición de las organizaciones secundarias se originó principalmente en los colegios de la periferia de Santiago, tales como el colegio Manuel de Salas, el Francisco de Miranda, el colegio Latino entre otros, a través de los Comités Democráticos (CODE) de la zona oriente de la región metropolitana. A partir de 1985 comienzan a cobrar protagonismo los liceos de la zona centro. Un factor importante para lo anterior, fue el traspaso de los liceos fiscales a manos de a las Municipalidades (Labrin, 2005).

21A medida que se extendía la organización secundaria, los CODE se constituyeron en zonales, que posteriormente fueron la orgánica interna de la Coordinadora de organizaciones de Enseñanza Media (COEM). Desde 1983 se observan tres principales organizaciones secundarias:

221. La Coordinadora de Organizaciones de Enseñanza Media (COEM), de carácter metropolitano, en torno a la cual se agrupaban las juventudes de izquierda, tales como las juventudes comunistas, la izquierda cristiana, la juventud rebelde Miguel Enríquez del MIR, y la juventud socialista-Almeyda.

23La COEM estaba articulada por los Comités democráticos (CODE) que a su vez se constituían en los siguientes zonales:

  • El Frente Unitario y democrático de Enseñanza Media (FUDEM), circunscrito en la zona centro.

  • La Unión de Estudiantes Secundarios (UES), en la zona oriente.

  • Movimiento de Estudiantes Democráticos (MED) en la zona norte.

  • La Organización Democrática de Estudiantes Secundarios (ODES), circunscrito en la zona sur.

242. Asociación de Estudiantes Cristianos (ASEC), formada por la Juventud Demócrata Cristiana, de carácter sectorial.

253. Asociación Democrática de Estudiantes (ADE), creada por la Juventud Socialdemócrata, de carácter sectorial.

26A pesar que existían una importante presencia de los partidos políticos a través de sus juventudes en las tres organizaciones, con hegemonía de la juventud comunista en el COEM (Álvarez, 2005), a comienzo de la reorganización del Movimiento Secundario (MES), este aún era bastante autónomo e independiente de las directrices partidistas. Con la configuración del Comité pro FESES y la ocupación de cargos directivos, los partidos políticos comienzan a buscar mayor presencia en el mundo secundario y disputar los cargos de poder. En abril de 1985 se crea el Comité pro FESES a través de la convergencia de las tres organizaciones secundarias del momento (COEM, ASEC y ADE). El Comité pro FESES nace como una alianza política que busca cubrir todo el espectro político de oposición al régimen militar y refundar la Federación de Estudiantes Secundarios proscrita por la dictadura.

27La construcción del Comité pro FESES reproduce, en cierta forma, la realidad de los partidos políticos de oposición que entran en conversaciones en 1985 para una posible negociación, principalmente entre el Partido Comunista y la Democracia Cristiana. En este sentido, la figura del Comité pro FESES, en donde se unen las dos organizaciones más representativas al interior del MES (COEM y ASEC), es la respuesta secundaria a los lineamientos de las directivas de estos dos grandes partidos políticos. Torres (2010) plantea que la FESES se reconstituye al año siguiente de las negociaciones, durante 1986 hasta 1989 cuando el contexto electoral previo al fin de la dictadura cambia las directrices internas de los partidos y sus juventudes.

28Por otro lado, las demandas reivindicativas del COEM eran inicialmente más políticas que sectoriales. Esto se explica según Álvarez (2005) porque las demandas gremiales o sectoriales eran principalmente maximalistas y genéricas, lo que implicaba que su satisfacción implicaba cambios políticos de fondo. Las principales luchas de los estudiantes secundarios durante los ochenta fueron la democratización de los centros de alumnos, reivindicaciones de carácter corporativo y la democratización del país.

29Dentro de las demandas sectoriales o corporativas del MES se encontraban el rechazo a la municipalización de los liceos públicos científicos humanistas, el rechazo a la privatización de los establecimientos de carácter técnico profesional, la reconstrucción de la FESES, la gratuidad de la Prueba de Aptitud Académica y el acceso al pase escolar (Silva, 2007). Se demandaba a su vez, el fin de la dictadura y el rechazo al proyecto del régimen militar para la educación, es decir, se consideraba que la lucha por la democratización en el país y la lucha por democratizar la educación eran dos procesos que estaban directamente relacionados.

30Las formas de acción colectiva del movimiento secundario de los ochenta se pueden dividir en dos momentos con distintas características en torno a la masividad y radicalidad de la protesta. Entre los años 1983 y 1984 la acción colectiva se caracterizó por las protestas relámpagos, formas de intervención focales en liceos y áreas públicas para difundir propaganda relacionada con las demandas del MES. Estas formas de protesta eran menos masivas que las vendrían en los siguientes años, y estaban diseñadas estratégicamente de esta forma para eludir la represión del periodo, sobre todo teniendo en consideración la emergente organización del MES. A partir de 1985 hasta 1988, las formas de acción colectiva se caracterizaron por su masividad, que desbordaba en muchos casos la capacidad represiva de las fuerzas policiales, y la radicalidad a través del uso de la violencia en las calles. Estas formas estaban moldeadas por el contexto político que caracterizó la protesta nacional contra el régimen a partir de 1986, el denominado “año decisivo” para derrocar la dictadura de Pinochet (Torres, 2010).

31En 1989 se dan los primeros cambios al interior de la FESES que adelantan la crisis de esta organización. De acuerdo a Thielemann (2012), la electoralización de la oposición con miras al triunfo de Aylwin, fue la forma histórica del proceso de desmovilización social en Chile, y por lo tanto, afectó también a la fuerza del movimiento secundario y su orgánica interna. Durante el IV Congreso de la FESES en 1989, la mesa política compuesta por los partidos políticos de la Concertación desestructura la plataforma reivindicativa que caracterizó al movimiento durante la dictadura, reemplazándolo por una plataforma electoral de apoyo a Aylwin.

32Con la crisis de la FESES en 1989, y en el nuevo contexto de transición y democracia que caracteriza a los noventa, comienzan a morir las organizaciones formales de los estudiantes secundarios, y nacen nuevas formas de organización fragmentadas y autónomas que no logran una unificación efectiva hasta mediados de la década del 2000.

33Desde finales de la década de los ochenta, y particularmente con la restauración democrática en 1990, comienza un proceso de distanciamiento entre los movimientos sociales y los partidos políticos tradicionales (Sommay Bargsted, 2015), afectando también al movimiento secundario que veníatransitando por una crisis de representación y unidad interna. Lo anterior no significó necesariamente una desmovilización del sector secundario, sino más bien, la tendencia hacia nuevas formas de organización distantes a los partidos políticos y a la política institucional (Thielemann, 2012), pero desprovistos de programas reivindicativos que permitieran unidad y cohesión como en la década anterior. A partir de la segunda mitad de los noventa se da un proceso de extensión en número y el crecimiento de la capacidad organizativa de diferentes colectivos, grupos y redes en el ámbito secundario (Torres, 2010) que jugaran, muchos de ellos, un rol importante en la unificación del movimiento secundario a mediados del 2000.

34Durante la década de los noventa se desarrollan tres formas de construcción de organización del movimiento secundario que se dieron en paralelo y se superpusieron en ciertos momentos. El primer camino apuntaba a construir organización secundaria circunscrita en la lógica representativa, y fue impulsado por los partidos políticos de la Concertación y de derecha. Es bajo esta línea que se crea el Parlamento Juvenil en 1997, que durará hasta el 2000, como una instancia análoga al congreso nacional. Como relata Torres (2010), en el parlamento juvenil participaban dos dirigentes secundarios por distrito, el cargo duraba un año y los 120 parlamentarios juveniles se reunían cada seis meses en el Congreso Nacional. La principal crítica de la que era objeto esta instancia por parte del mundo secundario era su escasa representatividad y su cooptación por parte de los partidos políticos.

35Una segunda línea de organización secundaria estaba dada por la reconstrucción de la FESES, trazada por las juventudes comunistas y la izquierda tradicional. A partir de 1992 se forma la Coordinadora de Estudiantes Secundarios de Chile (CESCH) que agrupaba a centros de alumnos de las zonas centro y oriente de la capital. El objetivo de esta coordinadora era la reorganización de la FESES, entendiendo que ésta organización era la instancia formal y legítima del movimiento secundario. Tras la derrota de las juventudes comunistas a favor de los socialistas, en la dirección de la nueva FESES a finales de la década de los noventa, surge la división interna de participar o no como organización en el parlamento Juvenil. Esta disputa interna, sumada a la fragilidad relativa de la organización durante todo el periodo, lleva al fin de la FESES hacia el año 2000 y al surgimiento de una nueva organización que pasará a denominarse Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios (ACES), que tendrá un importante rol en la reunificación del movimiento secundario a mediados de los 2000.

36Una tercera línea de organización secundaria, estuvo dada por la conformación de colectivos o grupos autónomos de estudiantes secundarios, cuya característica era la horizontalidad, el trabajo territorial y un activismo político distanciado de la institucionalidad y autoridad formal. Entre las principales organizaciones que se pueden mencionar dentro de la gran cantidad de colectivos y grupos del periodo, se encuentra a mediados de los noventa, el Comando de Estudiantes Revolucionarios (CER), que tras una serie de cambios pasa a llamarse CREAR y se constituye como uno de las fuerzas políticas re-articuladoras de la ACES en 2005 y actor clave en la movilización de 2006 (Herrera, JC).

3. Caracterización organizacional del movimiento secundario

37Para analizar el movimiento estudiantil secundario chileno debemos enfocarnos en el relato y los elementos fundacionales de su movilización. Junto con ello, debemos situarnos en un período como el 2006, el año de la “Revolución Pingüina” del despertar del actor secundario con la ACES como organización principal (Quitral, 2017). En el año 2011, existen dos organizaciones principales, por un lado, se mantiene la ACES, y por otro irrumpe la CONES como nueva organización que representa a estudiantes secundarios a nivel nacional. A continuación, analizamos tres dimesniones fundamentales del Movimeinto Secundario Chileno:

  • Plano Organizacional

  • Demandas

  • Fuerzas Políticas

38Para abordarlo de manera específica nos centraremos en el año 2006 y el año 2011 logrando visualizar el funcionamiento interno, las dinámicas presentes en las organizaciones, cómo se configuran las demandas y, además, de qué forma las fuerzas políticas intervienen y están presentes durante los procesos de movilización de estudiantes secundarios.

Plano organizacional

39Para ir al primer punto, que tiene que ver con el Plano Organizacional, partiremos por describir el funcionamiento y la composición al interior de la ACES y la CONES. En la Tabla 1 podemos ver las características principales de ambas organizaciones en el año 2006 y el año 2011.

Tabla 1. Organizaciones Secundarias 2006 y 2011

Caracterización
Organizaciones
Secundarias

2006

2011

ACES

Coordinadora-asamblearia

Asamblearia-dinámica

CONES

-

Representativa-estructurada

Fuente: Elaboración propia en base a documentos oficiales ACES y CONES

ACES: Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios

40La Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios tiene sus orígenes en el 2001, creada en oposición al oficialista Parlamento Juvenil, en donde justamente ese año la recientemente creada ACES conduce la mayor movilización desde los’80, hasta ese entonces, conocida como “el Mochilazo”, demandando reformas al sistema de transporte público (OPECH, 2009). Esta movilización se caracterizó por ser una de las primeras instancias de participación masiva de los estudiantes secundarios con presencia de todas las fuerzas políticas.

41Las demandas de esta movilización eran principalmente reivindicativas y no estaban dirigidas hacia una crítica estructural (Silva, 2007). La movilización surge como respuesta al alza del valor del pase escolar y se transforma en una demanda que buscaba que la administración del pase escolar estuviera en manos del Estado. Tras días de paro en los establecimientos más importantes de la comuna de Santiago, y dos días de masivas movilizaciones, el conflicto finalizó con el regreso de la administración del pase escolar al Ministerio de Educación.

42La ACES, ha pasado por distintos períodos. Durante 2006 tenía una organización basada en centros de estudiantes que dirimían las resoluciones de la asamblea. Con el pasar de la movilización se logró levantar la Asamblea Nacional (ANES) tributaria de la ACES y con caractristicas nacionales. Por lo tanto, la toma de decisiones era paritaria para cada región, independiente de la cantidad de colegios que se representaban. Lo fundamental, era incluir a toda la movilización que no solo estaba en Santiago, sino también en regiones.

43La ACES de 2006 cumple a cabalidadsu nombre coordinadora, funcionando fundamentalmente de manera asamblearia, en donde podían participar los colegios que fueran llegando a esta instancia, a través de sus centros de estudiantes.

44Desde 2006 a 2011, se va generando un fraccionamiento en la ACES, principalmente por disputas internas que terminaron con el quiebre de la organización a partir del negativo cierre de la movilización de 2006. El quiebre entre sectores de la asamblea, dio paso a una multiplicidad de organizaciones secundarias con características más locales, provinciales o agrupadas por sector territorial (Ej.: Liceos Emblemáticos Centro de Santiago). Incluso, durante la movilización estudiantil de 2008, existió la ACEUS (Asamblea Coordinadora de Estudiantes Universitarios y Secundarios) que, si bien fue breve esta instancia, también tensionó ambientes internos en la relación Secundarios-Universitarios, principalmente con los Universitarios agrupados en la CONFECh de ese entonces.

45Por ende, la ACES de 2011 posee otra dinámica, otra forma de organización y un discurso mucho más sectorizado a un sector político e ideológico, cuestión que también la hace chocar y disentir con los secundarios de la CONES.

46La ACES de 2011 hasta la fecha se caracteriza por funcionar con una lógica asamblearia, participan centros de estudiantes, colectivos secundarios o el activo social y político del movimiento secundario (Opech, 2009). Todos opinan, debaten y toman decisiones. La Asamblea está organizada a través de comisiones, que pueden integrar cualquier participante de la asamblea. En el caso de las vocerías, estas se dividen entre un vocero político, con un carácter más interno, y el vocero mediático que tiene la responsabilidad de comunicar las resoluciones de la asamblea y llamados a movilización hacia el exterior.

47Una característica importante destacar de la ACES de 2011 en adelante es el aumento en presencia de estudiantes secundarios de liceos que no responden ni a los clásicos emblemáticos, ni presentaban historia política como establecimiento (Opech, 2009). Estos establecimientos (principalmente de la periferia de Santiago) están marcados por una precarización de la infraestrucra y la calidad de la educación.

CONES: Coordinadora Nacional de Estudiantes Secundarios

48La CONES es una organización creada a fines de 2010, principalmente por los colegios emblemáticos del centro de Santiago, que se organizan en función de crear un Coordinadora Nacional. Esta coordinadora funciona de manera federativa, representada únicamente por centros de alumnos de los distintos liceos de la capital y de regiones, tiene presencia en regiones del sur principalmente, como la región de los Ríos y del Maule.

49Su conformación esta dada por Centros de Alumnos (CAA) de los colegios y liceos. La mesa federativa se escoge de forma anual y esta compuesta por un vocero de la CONES que tiene la función de representar a la coordinadora, relacionándose y vinculándose con las organizaciones del mundo social. Además, escogen un coordinador que posee un rol interno cuya función es mantener el contacto con las regiones y solventar la estructura nacional.

Demandas del Movimiento Secundario

50En la tabla 2 se observa un avance del trayecto 2006-2011, en cuanto a la claridad en las demandas y en la búsqueda de solución a las problemáticas desde los mismos espacios de organización secundaria.

51Respecto a una visión comparativa entre ambos años, 2006 y 2011, vemos que existe un proceso de distanciamiento entre orgánica, lo que no determina necesariamente una gran brecha entre los temas tratados en ambos petitorios. Sin embargo, lo que se puede ver respecto a puntos de distinción y diferenciación, son los enfoques o vías de solución a las problemáticas que plantean. Un ejemplo de esto, es como el Estado debe enfocarse respecto a la Educación Pública. Mientras la CONES lo ve como el financiador y administrador principal, la ACES lo ve solo como el financista, en donde la comunidad educativa resuelve la administración y gestión educativa.

Tabla 2. Petitorios ACES y CONES

Movilizaciones Secundarias

ACES

CONES

2006

1. Pase Escolar: Gratuito, Único nacional, vigente los 365 días del año, sin regulación horaria y gratuidad de la tarifa escolar.
2. Gratuidad en la PSU.
3. Reemplazo del Decreto N.o 524 por uno nuevo, que norme el funcionamiento de los CCAA.
4. Prácticas pagadas para los Liceos Técnicos Profesionales e inclusión de talleres de formación sindical de la malla curricular de estos establecimientos.
5. Mejora de las raciones alimenticias.
6. Derogación de la LOCE.
7. Modificación o Derogación de la Jornada Escolar Completa.

No existía como organización en 2006.

2011

1. Sistema nacional de educación Estatal, gratuita, de excelencia y con control comunitario.
1.1. Sistema educativo nacional articulado desde la educación parvularia a la educación técnica y universitaria. Con énfasis en la articulación y fortalecimiento de la educación técnica.
Pasar de la lógica mercantil
(esencialmente caótica) a la articulación. De la competencia entre escuelas a la colaboración.
Las Universidades Estatales regionales deben ser un apoyo permanente para las escuelas y liceos estatales y foco de desarrollo local o regional.
1.2. Sistema educativo gratuito financiado por el Estado. Este sistema debe ser gratuito en todos sus niveles porque es un derecho social y un bien público.

. Estatización de la educación pública, a través de un proceso de des-municipalización el cual tenga participación de todos los actores en búsqueda del fortalecimiento y calidad de esta misma, siendo democrática e igualitaria.
2. Fiscalización e inyección preferencial de recursos a:
-Educación deadultos.
-Educación pre-básica.
-Educación diferencial oespecial.
-Educación rural.
3. Crear una nueva ley constitucional en reemplazo a la LGE, que asegure: Con ramos con valor social como:
-Educación Cívica.
-Educación Sexual Laica.
14. El freno definitivo a la creación de establecimientos particulares subvencionados.
5. Fin al sistema de la prueba PSU de ingreso a la universidad, siendo esta reemplazada por alguna de nuestras propuestas:

1.3. Sistema educativo de excelencia integral e igualitaria. Es necesario cuestionar el concepto de calidad, concepto coherente con la concepción de la educación como un bien de consumo y/o bien de inversión. Esto implica no sólo preocuparse del control de resultados (puntajes SIMCE), sino además controlar los procesos que ocurren al interior de las comunidades educativas.
Es necesario cuestionar las mediciones como el SIMCE y la PSU como parámetros para evaluar la educación. 7 El SIMCE obliga a las escuelas a hacer ensayos de las materias evaluadas, con lo cual se empobrece el currículo.
1.4. Sistema educativo descentralizado, participativo y con control comunitario.
1.5.
Fin al lucro, mayor control y fiscalización a los establecimientos particulares subvencionados y de educación superior que reciben fondos del Estado.
2. Tarjeta Nacional Estudiantil (TNE) gratuita los 365 días del año. 3. Reconstrucción de colegios, liceos y escuelas estatales sin privatización:
El Estado financiará completamente la reconstrucción de los establecimientos a través de un fondo de recuperación de la infraestructura de las escuelas públicas.
La labor de las empresas constructoras se limitará sólo a reparar o reconstruir la infraestructura, no teniendo ninguna incidencia en la administración u otros aspectos de la vida del establecimiento.

5.1. Que cada carrera tenga una prueba de ingreso específica, en la que se evalúe los conocimientos básicos necesarios para ingresar a la misma y de la cual se entregue un prospecto con anterioridad a la prueba definitiva.
5.2. Que se cree un sistema de bachillerato impartido por cada facultad con una duración de dos semestres, el estudiante pueda elegir la carrera que desee tomar al final de este período.
6. Reformulación de los parámetros a medir en las pruebas SIMCE.
7. Aumentar el porcentaje de dinero del PIB entregado a educación del 3,1% actual, al 7% que es la cifra planteada como ideal por UNESCO.
8. Tarjeta única nacional estudiantil, con chip validador de Transantiago, gratuita los 365 días de año las 24 horas del día.
9. Consejos Escolares Resolutivos, con participación de todos los estamentos involucrados en la comunidad escolar, dándoles un marco legal donde se especifique su rol obligatorio y periódico.
10. Educación Técnico Profesional:-Sueldo a los practicantes de un mínimo del 80% de salario del supuesto reemplazo
-Practicas Duales dignas y remuneradas al 60% en respecto al sueldo mínimo.
-Protección laboral a prácticas estudiantiles, en donde impere la creación de un seguro especial para el practicante de tipo escolar ylaboral.
-Asegurar el 100% de las prácticas de los colegios técnicos con fiscalización estatal
11. Infraestructura:
Creación de una agenda de reconstrucción y mejoramiento de la infraestructura a nivel nacional, según las necesidades específicas de cada establecimiento público, en la cual queden fijados plazos y recursos a invertir.

Nota: Elaboración propia en base a documentos oficiales ACES y CONES.

Fuerzas políticas

52Para explorar respecto a las fuerzas políticas presentes, intervinientes en el campo de acción de la movilización secundario, nos basaremos en las militancias reconocidas por las y los protagonistas principales (vocerías y actores claves), como también en las organizaciones que, sin tener los principales puestos dentro de la conducción del movimiento, sí intervienen y determinan el curso de la movilización de estudiantes a nivel local y nacional.

53En la Tabla 3, se muestran las organizaciones políticas, juventudes de partidos o colectivos estudiantiles presentes en la ACES de 2006 y del 2011, y en la CONES de 2011.

Tabla 3. Organizaciones Políticas presentes en los Estudiantes Secundarios

Caracterización
Movimiento
Secundario

2006

2011

ACES

Juventud UDI, Juventudes Socialistas, Juventudes Comunistas, Colectivo CREAR.

Frente de Estudiantes Revolucionarios, Colectivos secundarios por establecimientos.

CONES

-

Juventudes Comunistas, Juventudes Socialistas, Juventudes PPD, Juventudes del PRO.

Fuente: Elaboración propia en base a documentos oficiales ACES y CONES

54Durante elaño 2006, la ACES era el espacio secundario de mayor relevancia nacional y presentaba una gran transversalidad de organizaciones que provenían principalmente de las juventudes de partidos políticos tradicionales.

55Durante 2006 las principales vocerías las tenian las juventudes socialistas, juventudes comunistas, con César Valenzuela del Colegio Confederación Suiza y María Jesús Sanhueza del Liceo Carmela Carvajal, respectivamente. Estos poseían la mayor trascendencia al interior de la ACES junto a sectores de las juventudes de la Concertación. Cabe destacar la presencia de las juventudes de la UDI, principalmente dirigida a través de Germán Westoof, desde el CAA del Instituto Nacional.

56Cercano a las juventudes comunistas, en aquel entonces, aparece el colectivo CREAR, posicionandose a la izquierda de la juventud comunista y con una importante presencia en colegios de la zona poniente, zona norte y zona oriente. Junto a las juventudes comunistas conformaron el sector más radical al interior de la ACES, durante los inicios de la “Revolución Pingüina”, como también en las movilizaciones que se dieron durante este proceso.

57En 2011 existe un escenario totalmente distinto. Ya no existe un espacio único como la ACES de 2006, sino que ahora existen dos espacios de estudiantes secundarios, la nueva ACES y la CONES. Ambas organizaciones con diferencias entre sí, además de las distintas fuerzas políticas que intervienen y habitan ambos espacios. La “ACES 2.0” del año 2011 se conformó principalmente desde la vereda de colectivos o fuerzas políticas emergentes, del campo de la izquierda extraparlamentaria o revolucionaria. Como por ejemplo, elFrente de Estudiantes Revolucionarios (FER) de la corriente “rojinegra mirista” principalmente. Por ello la crítica permanente a los partidos políticos tradicionales y su función dentro de las movilizaciones sociales, es lo que caracteriza a la ACES, como plantea Gabriel Iturra (G.I.), vocero ACES en 2010, diciendo que: cumplen “un rol catalizador, de conducción, de impulso en la radicalidad de las demandas y la movilización”.

58Mientras en la CONES están presentes las juventudes de partidos políticos históricos, como las juventudes comunistas, las juventudes socialistas, y de nuevos partidos como las juventudes del PRO. Al inicio de la CONES, la presencia de militantes de las juventudes políticas en centros de alumnos estratégico d ela región metropolitana fue sustancial para darle respaldo a la nueva organica. Liceo embleaticos como el Liceo Manuel Barros Borgoño y el Instituto Nacional.

59Queda claro que ambos años, poseen características diversas en cuanto a la presencia de fuerzas políticas, ya que vemos la fragmentación de dos bloques explicitada por la división en dos organizaciones durante el 2011. Junto a lo anterior se observa el nacimiento de nuevas organizaciones políticas o pequeños esfuerzos colectivos que comienzan a tener un importante rol al interior de la ACES 2.0. En tanto la CONES cuenta con la presencia de las juventudes de partidos políticos ligados a una coalición de gobierno en formación, la Nueva Mayoria.

4. Episodios críticos 2006 y 2011

60En el presente apartado se presentan cuatro episodios críticos en el desarrollo del movimiento secundarios para los años 2006 y 2011. El objetivo es comprobar la hipótesis planteada en este trabajo. Para cumplir con lo anterior, se compararon las variables estudiadas a través del contraste de episodios similares en ambos años.

Tabla 4. Episodios del movimiento secundario años 2006 y 2011

Episodios

2006

2011

1

Unificación del movimiento secundario

Fragmentación movimiento secundario: ACES v/s CONES.

2

Acuerdo entre las fuerzas políticas

Negociación MINEDUC – Movimiento Estudiantil

3

“Parlamentarización del conflicto”

“Parlamentarización del conflicto”

4

Consejo asesor y Cierre del conflicto

Cierre conflicto

Fuente: elaboración propia

Fragmentación orgánica secundaria

61A partir de la Tabla 4 y la combinación entre el episodio 4 de 2006 y el episodio 1 de 2011, se puede establecer que, entre los costos más relevantes de la movilización secundaria de 2006, se encuentra la división del movimiento en dos orgánicas distintas.

62En el cierre del conflicto de 2006 se generan dos posturas al interior de la ACES/ANES, en torno a participar o no en el Consejo Asesor. La Juventud Comunista, aliada con la Concertación, redirigen la decisión de la ANES a través de sus nuevas dirigencias, y gana la postura de mantenerse en el consejo asesor sin quebrar la negociación. En este contexto, CREAR rompe con el consejo asesor presidencial, se baja de la mesa de negociación y declina sus dirigencias. En este punto se disuelve la ACES/ANES y se van bajando paulatinamente los dirigentes de la mesa de negociación.

63La ACES llega a su fin, y se recompone en el año 2010, pero bajo una orgánica completamente distinta y enfrentando la presencia de una nueva organización que representaba a los estudiantes secundarios, la Coordinadora Nacional de Estudiantes Secundarios CONES, creada el año 2010, por las juventudes políticas de los partidos Comunista, Socialista y el PRO. Este nuevo referente secundario se encuentra conformado principalmente por los Centros de Alumnos de los colegios del centro de Santiago, también llamados “emblemáticos”.

64Desde el nacimiento de la CONES comienza a existir una disputa con la ACES, ya sea por posiciones políticas, o por niveles de representatividad dentro del movimiento secundario. Esta situación se mantuvo durante el año 2011 y llegó a permear a otras organizaciones estudiantiles como la CONFECh, en la cual existían sectores que creían que la CONES era el espacio legítimo, mientras que otros consideraban a la ACES.

65Al respecto, Ricardo Paredes, vocero de la CONES 2014-2015 señala que la fragmentación entre orgánicas de secundarios, les trajo costos en cuanto a la legitimidad y seriedad frente a otras organizaciones del mundo de la educación,

“A modo de autocrítica, la CONFECh, el Colegio de Profesores o la CUT, no nos tomaban en cuenta en las mesas que teníamos, ya que discutíamos insultándonos entre ambos, claramente eso nos hacía perder legitimidad… lo que pasa es que representábamos dos visiones del movimiento estudiantil secundario, que me parece que existen y son bien definidas, y está bien que existan, pero esas facciones nunca deberían haberse separado en dos organizaciones secundarias”.

66Juan Carlos Herrera, vocero de la ACES en 2006 señala que la división en dos organizaciones afecta profundamente al movimiento en términos de fortaleza política:

“el CONFECh ha logrado el lugar preponderante en las fuerzas políticasde educación (…) y lo que primó en las dos organizaciones secundarias no fue la instalación de una propuesta o de un petitorio que pueda cohesionar fuerzas, sino que conflictos entre fuerzas políticas de cada organización por la conducción, por vocerías y la alternancia (…) la idea de proyectos políticos o incluso de petitorios del mundo secundario ha quedado muy suprimida, ya que hoy en día lo que se intenta consolidar es la forma de cómo quieren la vida cada organización, antes de que es lo que puedo disputar y ganar frente al poder”.

Alianzas y disputas en las orgánicas secundarias

67A partir del contraste de los episodios 1 (2006) y episodio 2 (2011) se analizan dos momentos claves en la historia del movimiento secundario de la década del 2000, la unificación del movimiento secundario en una sola organización que logra carácter nacional, y luego las consecuencias para el movimiento secundario, de la existencia de dos organizaciones que buscan la representación del movimiento.

68En el año 2005, a partir de la necesidad de superar la fragmentación del movimiento secundario, las fuerzas políticas del CREAR y las juventudes comunistas buscan un acuerdo con las juventudes partidos de la concertación, para fusionar las organizaciones existentes (ACES, FESOL y Asamblea Coordinadora de colegios emblemáticos), y refundan la ACES como señala Juan Carlos Herrera:

“propusimos como moción cambiar los estatutos y como teníamos más colegios ganamos la posición y disolvimos los estatutos anteriores. Establecimos como estatutos los principios del ACES y la forma organizativa del ACES. Todos quedamos dentro de la misma organización”.

69Durante 2011, tanto la ACES como la CONES representaban a distintos sectores dentro de los estudiantes secundarios, con distintas tácticas, demandas y tipo de orgánica. El impactode esta división generó importantes conflictos relacionados con la legitimidad de las organizaciones. En este sentido, cuando el MINEDUC convoca a la mesa de negociación en junio de 2011, no contempla a la ACES dentro de los interlocutores, llevando a miembros de esta organización a una huelga de hambre como medida de presión para ser incorporados en la negociación. Esta situación es superada a través de la intervención de la CONFECh ante el ministerio para que la ACES se integre a la mesa de negociación, lo que trae como resultado la deposición de la huelga de hambre.

70Cabe destacar, como lo señalaron algunos de los entrevistados, en relación a la influencia de 2006 en las movilizaciones de 2011 que, en este último ciclo de movilización, muchos dirigentes universitarios habían participado activamente ya sea como dirigentes o bases, de la “revolución pingüina” de 2006, por lo tanto, había un cierto sentido de continuar con lo que se había empezado en 2006, pero ahora desde un espacio más fuerte y legitimado socialmente, la CONFECh. Al respecto Aldo Cerpa, delegado de la “Comisión LOCE”, ACES en 2006, señala:

“La movilización estudiantil del 2011, a diferencia del 2006, estuvo marcada por la alta participación de estudiantes universitarios, situación coherente con la llegada de muchos de los dirigentes secundarios del 2006 a las universidades movilizadas el 2011, además del trabajo realizado en años anteriores por el movimiento estudiantil en su conjunto, pero especialmente por el secundario, respecto de la profundización del debate y socialización de la problemática educacional en Chile”.

71En este sentido, es la CONFECh la organización con mayor legitimidad y estructuración de las demandas en el mundo estudiantil, quien conduce la movilización de 2011, relegando a los estudiantes secundarios a un segundo plano, a pesar que estos últimos movilizaban cuantitativamente a más estudiantes. Como señala Ricardo Paredes:

“ambas organizaciones secundarias, ACES y CONES, carecían de propuestas consistentes (…) en su momento de división carecían de demandas y simplemente se colgaron de la CONFECh pues tenía un trabajo mucho más elaborado. Es por eso que veíamos muy positivamente el rol que cumplían los dirigentes nacionales de la CONFECh, y había mucha disconformidad con las dirigencias secundarias nacionales”.

Parlamentarización de los conflictos

72En base al episodio 3 de ambos años, se observa que las posiciones de las fuerzas políticas asociadas a partidos políticos tradicionales optan por llevar el conflicto al Parlamento y desde ahí solucionar las demandas. En 2006 esta situación generó la división de la ACES, en tanto en 2011 la posición de parlamentarizar es impulsada por la CONES, que representa principalmente a las juventudes políticas de los partidos tradicionales.

73A pesar de la derogación de la LOCE se encontraba en el petitorio del año 2006, éste no era un eje central de las demandas del movimiento. Sin embargo, tras la mediatización del “No + LOCE”, ésta demanda cobra mayor relevancia, hasta convertirse en el tema en torno al cual gira el debate sobre la educación el año 2006. Al ser un tema relacionado con el cambio de una ley, la discusión pasa al Parlamento y por lo tanto el interlocutor de los estudiantes ya no es solamente el ejecutivo, que a esa altura no había logrado ningún acuerdo en las mesas de negociación. Al interior del movimiento se generó un debate sobre la “parlamentarización” del conflicto, pues era una demanda que no se había discutido. Finalmente se impuso la postura de las juventudes de los partidos políticos tradicionales y se traslada la discusión hacia el parlamento.

74En 2011, debido a la existencia de dos organizaciones secundarias, el conflicto sobre la “parlamentarización” que al igual que en 2006 divide a los estudiantes, esta vez no logra ser superado. Tras una larga discusión, la CONES decidió participar en el debate en el Parlamento y reunirse con las bancadas de la oposición al Gobierno de Piñera. Por otro lado, la ACES mantenía la posición de no querer “parlamentarizar el conflicto”, argumentando que no era un espacio donde el movimiento estudiantil históricamente haya triunfado, a lo que se sumaba la desconfianza hacia las dos coaliciones políticas que habían mantenido el modelo de mercado en la educación.

Cierre de conflictos del movimiento secundario

75A partir del análisis de los episodios 4 en ambos años, se establece que los desenlaces de los años de movilización 2006 y 2011 poseen característicos distintas. En 2006 comienza con la discusión interna de si participar o no en el consejo asesor. La ANES decide participar para impugnar las propuestas del consejo y luego bajarse de la negociación. Sin embargo, la Juventud Comunista, aliada con los partidos de la Concertación, logran redirigir la decisión de la ANES a través de sus nuevas dirigencias, y gana la postura de mantenerse en el consejo asesor sin quebrar la negociación. Debido a lo anterior según retrata J. C. Herrera, CREAR decide romper con el consejo asesor presidencial, lo que conlleva al quiebre de la ACES y su disolución al final del conflicto.

76En este sentido, Herrera sostiene que a pesar del avance que significó la movilización de 2006, el proceso de fragmentación interna trajo consecuencias negativas en el cierre del conflicto y para el futuro del movimiento secundario:

“En el año 2006 ganamos el petitorio más grande que se ha ganado, y nunca pudimos hacerlo victoria, porque el tema de la discusión parlamentaria de la LOCE fue lo que sumió esa victoria en derrota, y de ahí en adelante la dispersión no ha permitido que haya mayores enfrentamientos con el ministerio para poder avanzar en ciertos puntos”.

77Por otro lado, en 2011, con el cierre del conflicto la CONES responsabiliza al gobierno por la no consecución de las demandas.

78Además, realizan un análisis hacia el interior del movimiento estudiantil, planteando que la radicalización de las demandas de la CONFECh dificultó la toma de acuerdos. Mientras, la ACES planteó que el error estuvo en “parlamentarizar” el conflicto, redirigiendo la solución desde el ejecutivo hacia el parlamento. En los últimos meses de movilización la discusión se centró en cómo terminar los paros y tomas de liceos y universidades. En este sentido las universidades fueron las primeras en deponer tomas y la movilización, principalmente debido al sistema de financiamiento que obliga a los estudiantes a pagar los aranceles, a la posibilidad de pérdida de becas por no termino del semestre académico, y a la necesidad de evitar el no pago a funcionarios a docentes como consecuencia de meses de movilización. En el caso de los liceos y colegios el resultado fue dispar pues algunos liceos decidieron perder el año definitivamente y mantuvieron tomas de establecimientos incluso hasta enero de 2012 (Urra, 2012).

79De acuerdo a Ricardo Paredes existe un importante problema en las organizaciones secundarias a la hora de negociar y posicionar al movimiento secundario en los conflictos por la educación, debido a que en la actualidad el movimiento depende mucho de la coyuntura y de los tipos individuales de dirigencias:

“la fragmentación trajo consecuencias gravísimas en cuanto a que el movimiento secundario no tengala visibilidad públicade antaño o que depende de buenos dirigentes para lograr posicionarse y ganar legitimidad, esto responde mucho a esa fragmentación”.

Palabras finales

80En este artículo se argumentó inicialmente que la demanda del movimiento secundario determinaba el tipo de orgánica, y que, a su vez, la relación entre ambas variables era modificada por las fuerzas políticas, actuando como variable interviniente. Sin embargo, con el desarrollo de la investigación, se comprobó que son las fuerzas políticas las que condicionan y se movilizan para modificar, mantener o fragmentar los tipos de organización. En relación a la demanda, son también las fuerzas políticas las que establecen demandas, priorizando temas, según los propios intereses y tácticas políticas de sus organizaciones, ya sean juventudes políticas o colectivos políticos estudiantiles.

81Las fuerzas políticas logran proyectar sus posiciones hacia el espacio organizativo del movimiento secundario, y, en los casos estudiados, modifica de manera radical la orgánica de las organizaciones secundarias. Cabe destacar que el carácter del movimiento secundario es bastante más dinámico que otras formas de organización del mundo social, incluyendo las organizaciones universitarias, debido entre otros factores, a la alta movilidad de los sujetos que lo componen, que una vez terminada la enseñanza media, dejan de pertenecer al mundo secundario (Bro Khomasi, 2011). Por lo tanto, la estructura de oportunidad para la acción estratégica de las fuerzas políticas, es más amplia y flexible, lo mismo ocurre con las instancias de acuerdo y negociación entre las fuerzas políticas. En este sentido, a pesar de que las fuerzas políticas tengan directrices propias de hacia dónde debe encaminarse el movimiento secundario, los resultados son más bien producto de negociaciones e improvisaciones a partir de la coyuntura y de la ventana de oportunidad que se presente.

82El acuerdo entre las fuerzas políticas en 2006 permitió la superación de la fragmentación que vivía el movimiento secundario después de 2001. El tipo de orgánica federativa que se constituyó en 2006 (ACES/ANES) fue producto del tipo de dirigencias secundarias y sectores mayoritarios, que se caracterizaban por su militancia en juventudes políticas y en colectivos políticos, cuyas estructuras internas tendían a formas más representativas y estratificadas. Cuestión que se evidenciaba en una lógica organizativa novedosa en el escenario de los movimientos reivindicativos surgidos desde el retorno de la democracia, y de la instauración de las políticas neoliberales en Chile (OPECH, 2009).

83En 2006, cuando comienza el conflicto, la presencia de los partidos políticos en el mundo secundario era menor (con excepción del Partido Comunista), pues los estudiantes secundarios, no eran considerado un actor estratégico del mundo educacional; las prioridades de los partidos políticos iban más bien dirigidos hacia el sector universitario. Los colectivos políticos por otro lado, si encontraban un nicho en el mundo secundario, debido a la distancia que habían establecido con los partidos tradicionales y a los nuevos discursos y referentes que establecían para los estudiantes.

84A partir de la coyuntura del conflicto, su escalada y mediatización, los partidos tradicionales debieron hacer frente a la situación y establecer mayor presencia en el mundo secundario, dirigiendo a sus juventudes políticas en el intento de moderar la intensidad del conflicto, pues eran parte de la coalición de gobierno. Es esta última postura la que se impone al interior de la organización secundaria, y termina por dividir a las fuerzas políticas estudiantiles, entre aquellas que buscaban completa autonomía de los partidos políticos tradicionales y de gobierno, y aquellos sectores de militantes que invariablemente mantendrían su dependencia de los partidos políticos.

85La demanda que levantaron los estudiantes en torno a la educación como derecho social y no como servicio de consumo, generó la discusión y el cuestionamiento a la concepción instaurada en dictadura del sistema educativo como ajeno a lo público e inserto en las dinámicas de lo privado (Rifo, 2013). Esta discusión reconstituye a la educación pública en un ámbito de independencia social respecto a la hegemonía del mercado, lo que vinculó demandas redistributivas de otros ámbitos (reforma tributaria, renacionalización de recursos naturales y el cambio al sistema previsional) con la demanda por la reforma a la educación en Chile.

86Por otrolado, el poder de movilización del movimiento estudiantil depende de la capacidad organizativa de los estudiantes, ya sea por la existencia de una firme organización que represente al sector o de la capacidad de organizarse por una coyuntura determinada, pero manteniendo esta organización durante todo el movimiento. El movimiento estudiantil se ha desarrollado en los escenarios mencionados anteriormente, manteniendo una larga trayectoria organizacional a través de la CONFECh, que se ha establecido como la mayor y principal organización universitaria desde su creación en 1948, la FESES creada el mismo año 1948 hasta los ochenta, y la ACES de la década del dos mil en el ámbito secundario. En el caso del movimiento secundario, la ausencia de una estructura firme y unitaria a partir de 2010, tuvo como consecuencia la baja capacidad de conducción del movimiento secundario en el ciclo de movilizaciones de 2011 y en los años posteriores, generando un evidente fraccionamiento en los secundarios organizados, y reduciendo la histórica capacidad movilizadora de este sector.

87La dificultad actual que tiene el movimiento secundario para dialogar entre organizaciones, fijando objetivos y petitorios comunes, se debe a que gran parte de la discusión entre los estudiantes está orientada a la forma de organización secundaria y las formas de coexistencia social que son muy distintas. Por lo tanto, las orgánicas que se han generado tras la división de la ACES están permeadas por la idea de sociedad que se busca construir, como un fin en sí mismo. Lo anterior constituye un problema para la organización y efectividad del movimiento secundario, toda vez que estas posiciones ideológicas se tornan inflexibles y carecen de diálogo entre ellas.

88Los agentes políticos pueden generar, dentro del espacio en los cuales se desarrollan, lógicas más horizontales o federativas de acuerdo a los intereses de las fuerzas políticas, sin embargo, cuando la demanda tiene como interlocutor a un ente institucional cobran mayor relevancia las estrategias de movilización y negociación para influir en la toma de decisiones y, conseguir la implementación del tipo de demanda reivindicativa, como ha sido el caso del movimiento secundario. En este sentido la fuerza de movilización sería mayor si existiera menor fragmentación. Los efectos negativos de la fragmentación del movimiento secundario pudieron observarse en la capacidad de dirigir al sector secundario en 2011. La existencia de dos orgánicas distintas, condujo al movimiento secundario por caminos distintos, restándole fuerza en comparación con la organización unitaria que tenían los universitarios en el mismo ciclo de movilización 2011.

89Por otro lado, a través de la investigación, se confirma la necesidad de profundizar en la formación política y ciudadana de los estudiantes secundarios. Como han demostrado los distintos ciclos de movilización estudiantil, los estudiantes son actores relevantes en las temáticas del sistema educacional. Por lo tanto, es aún mayor la importancia de generar espacios formativos de lo público en el ámbito escolar, debido a que, como señala el informe del PNUD del año 2015, los niveles de politización han aumentado en los últimos años, siendo una de las señales del proceso de politización, la influencia de los movimientos sociales en el debate público. En este sentido, formar a los estudiantes en ciudadanía y brindar oportunidades para la socialización de actitudes y comportamientos cívicos, es un rol fundamental de la escuela, pues “la escuela es una de las instituciones sociales con mandato explícito de incorporar a niños y jóvenes al espacio público y propiciar que ellos se formen una idea de quienes son como parte del cuerpo político” (Martínez y Cumsille, 2015: 433).

90La necesidad de potenciar y profundizar en la formación ciudadana de los jóvenes está en directa relación con el auge de movimientos estudiantiles y de formas de organización política estudiantil distintas a las tradicionales juventudes políticas. En este sentido, el interés de los jóvenes estudiantes por lo público y lo político no ha desaparecido completamente, así lo indican los ciclos de movilización social estudiantil. Más bien, se observa un rechazo a las formas de participación tradicionales, así como los mecanismos de toma de decisión excluyentes y poco participativos. En definitiva, el distanciamiento que se observa entre los jóvenes y la política tiene su explicación en un rechazo a la política tradicional, y a los actores que componen el espacio político formal.

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Urra, J. (2012). La movilización estudiantil chilena en 2011: una cronología. OSAL. XIII (31), 23-37.

ENTREVISTAS

Cerpa, Aldo (abril de 2017). Delegado ACES en “Comisión LOCE” 2006 (C. Berríos, entrevistador)

Herrera, Juan Carlos (marzo de 2017). Vocero ACES 2006. (C. Berríos/T. Tapia, entrevistador)

Iturra, Gabriel (abril de 2017). Vocero ACES 2010 y encargado político 2011. (T. Tapia, entrevistador)

Paredes, Ricardo (abril de 2017). Vocero CONES 2014-2015. (C. Berríos, entrevistador)

Notes

107 Respecto al rol de la escuela en la formación de ciudadanos y las características de la educación ciudadana en Chile, sugerimos revisar capítulos 6 y 7 en este libro.

108 La distinción de enfoques en dos grandes perspectivas es realizada originalmente por Jean Cohen (1985) y es generalmente aceptada por los reseñadores de los movimientos sociales (Munck, 1995). Sin embargo, para este trabajo hemos optado por dividir en tres las perspectivas, debido a las importantes distinciones que existen a partir de la Estructura de Oportunidad Política (EOP), en relación con la perspectiva de Movilización de Recursos, de la cual es tributaria en sus inicios. Esta decisión se basa en que la perspectiva de análisis de la EOP – rebasa elmarco meramente instrumental-organizacional típico de la Movilización de Recursos e introduce variables no solo estructurales e institucionales () sino agrega, sin cierta reticencia, la dimensión cultural-psicológica de estos movimientos– (Rodríguez, 2010:188).

Auteurs

Analista en política y Asuntos Internacionales, Universidad de Santiago de Chile, Magister en Ciencia Política, Instituto de Asuntos Públicos de la Universidad de Chile. Actualmente se desempeña como profesora del Departamento de Historia de la Facultad de Humanidades de la Universidad de Santiago de Chile, y como Coordinadora del Área de Formación Ciudadana de la Facultad de Humanidades. Entre sus áreas de investigación se incluyen: movimientos sociales, conflicto social, ciudadanía y democracia. (camilaberrioss@gmail.com)

Administrador Público y Magíster en Gerencia y Políticas Públicas Universidad de Santiago de Chile. Actualmente de desempeña como Analista de Gestión en la Facultad de Humanidades de la Universidad de Santiago de Chile. Fue Consejero Superior Académico durante el 2012 y Presidente Federación de Estudiantes Universidad de Santiago período 2013-2014. Sus áreas de interés son Movimiento Estudiantil, Gobernanza Universitaria y Modelo Educativo. (takuri.tapia@gmail.com)

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