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Ciudadanías en Conflicto

 | 
Camila Berríos
, 
Carolina García

Sección II. Educar la ciudadanía

Capítulo 7. La educación ciudadana como acción transformadora de la escuela

Carolina Jorquera Martínez

Texte intégral

Introducción

1La formación de ciudadanos aparece como una de las tareas consustanciales a la acción de la escuela desde su fundación. En el caso de América Latina esta tarea se entendió en pro de la construcción de la idea simbólica de nación, educando en torno a valores como el progreso y el orden social, asumiendo la capacitación de las nuevas generaciones en el adecuado cumplimiento de sus deberes cívicos. La escuela realiza su labor en torno a la vida común regida por los valores antes citados, poniendo énfasis en la generación de virtudes que permitieran dicho ejercicio (Mayordomo, 2008).

2La escuela, en tanto institución de socialización secundaria, ha sido históricamente concebida como un organismo de la sociedad que se hace cargo de la preparación de niños, niñas y jóvenes como futuros participantes de la sociedad adulta, considerando en este rol las características derivadas del estatus laboral, así como aquellas que se asocian al estatus de participante pleno de la comunidad política que lo circunda. La institucionalidad escolar, por tanto, asume su función sociopolítica a partir de la responsabilidad de formar en las nuevas generaciones valores, actitudes, sentido de pertenencia y conductas de manera de que cada uno de sus miembros puedan participar en la definición colectiva de sociedad (García-Huidobro, Ferrada y Gil, 2014).

3A pesar de lo tradicional que es dicha tarea, la discusión sobre la efectividad de la formación ciudadana y las perspectivas que debieran asumirse para emprenderla es algo que aparece como problemática irresoluta desde una perspectiva única en el escenario educativo actual. Lo anterior, está asociado a los numerosos cambios socioculturales que han afectado la institucionalidad política y los modos de relación entre las personas que han modificado, tanto la dimensión de pertenencia e identidad colectiva antes asociadas a la idea de Estado-nación como los modos de participar del antes unívoco bien común. Otro cambio importante que consignar es el hecho de que hoy se considera a los educandos como sujetos de derecho y participantes activos por lo que la formación ciudadana no es una meta pensada para una vida futura, como se definía al asociarla a la vida adulta, sino que se reconoce como un ejercicio que debe estar presente en las organizaciones escolares.

  • 103 Para un análisis del neoliberalismo y la educación ciudadana en Chile, sugerimos revisar Capítulo (...)

4Dentro de los cambios a nivel societal, se destacan la coexistencia de múltiples maneras de entender los paradigmas reguladores de la vida buena, la desideologización de los Estados y la baja en la participación de los individuos en organizaciones de corte religioso, situaciones que impactan en la educación ciudadana atribuyendo a esta metas que anteriormente se pensaban desde lo valórico individual sin considerar su estatus colectivo político. Un elemento que complementa esta asociación, que alcanza en muchos casos la sinonimia entre formación ética y formación ciudadana, es el hecho que debido a la mercantilización de las relaciones al interior de las sociedades que han instaurado fuertes sistemas neoliberales para la regulación sociopolítico-económica, la educación ciudadana aparece como una voz disonante que aún apela al Estado y a los lazos solidarios de la sociedad civil103, lo que actúa como fuerza tensionante del individualismo moderno (Magendzo, 2006a; García-Huidobro, 2007; García y Flores, 2011).

5En el caso de nuestro país, a los rasgos antes descritos hay que sumar las consecuencias de haber sufrido una cruenta dictadura cívico militar, así como la baja de participación política posterior a ella, producto de la falta de cumplimiento de expectativas sobre la vuelta a la democracia y de la consolidación de un sistema neoliberal que contribuye a la segregación social. Lo anterior, ha provocado una tendencia a la baja participación e interés en la vida política asociada a la vía electoral a la vez que aumentan otros modos de asociatividad y participación, por ejemplo, la acción ciudadana directa (Magendzo 2006; Flores-González y García González, 2014).

6Frente a este escenario, aparecen una serie de interpelaciones a la efectividad de la tarea de formación ciudadana de la escuela, las que son complementadas por evidencia desde la misma institucionalidad educativa: los resultados en la evaluación mundial hecha el año 2009sobre aprendizajes ciudadanos muestran un bajo desempeño comparativo con países similares con respecto a los aprendizajes asociados a conocimientos cívicos, situación que no ha cambiado en los logros de aprendizaje de los estudiantes a lo largo de una década (Schulz, Ainley, Friedman, y Lietz, 2011). Debido al estancamiento de resultados, se cuestiona fuertemente el modelo de educación ciudadana que se instaló desde la Reforma Educacional considerando esta meta como parte de los Objetivos Fundamentales Transversales y no incluyéndola como una asignatura específica.

7La falta de impactos percibidos en logros de aprendizaje para las nuevas generaciones en el ámbito de la ciudadanía –ya sea a partir de tasas de participación electoral o en pruebas estandarizadas –convergen con una serie de conflictos propios de la clase político empresarial en nuestro país, generando un escenario favorable para la puesta en valor de esta dimensión educativa y la necesidad de reimpulsar su acción, lo que se mediatiza a partir de la ley 20.911, que dictamina la necesidad de generar un plan de formación ciudadana que se concretiza a partir de la formulación de proyectos al interior de los establecimientos.

8El presente capítulo tiene como objeto reflexionar sobre este plan de formación que entra en vigencia el año 2016 en nuestro país, relevando los impactos transformadores y desafíos que dicho proyecto tiene para el entorno educativo y la sociedad general. Para alcanzar dicha meta se abordarán los modos de construir las metas formativas en el ámbito de la ciudadanía desde una perspectiva curricular para luego revisar el caso específico de Chile.

9A partir de dichos antecedentes se relevarán los impactos transformadores de la realidad educativa que tendrían los modos de entender la ciudadanía de la propuesta a implementar, finalizando con el señalamiento de desafíos que devienen de esta situación.

1. Desde la ciudadanía teórica a la ciudadanía enseñada

10El estatus de ciudadano no es un atributo natural, sino que es una construcción social situada en el marco de características socio-históricas determinadas. En palabras de Guerra (2002), ser y sentirse ciudadano es el resultado de un proceso cultural donde interactúa la historia personal con los significados propios de un momento y de una sociedad determinada para poder definir la relación entre los sujetos y el Estado en el espacio público. Para el logro de este proceso de subjetivación ha sido necesaria la generación de instituciones que permitan la generación de aprendizajes para ejercer dicho rol social y asumir dicha identidad.

11Estos procesos especializados son asumidos por los sistemas educativos, lo que implica que a partir de los dispositivos de gestión asociados a la construcción de estrategias que permitan diseñar procesos de enseñanza, aprendizaje, evaluación y certificación, existirá una transformación continua entre lo que concebimos como ciudadanía a nivel discursivo, aquello que es indicado como objeto de estudio de distintas disciplinas de las ciencias sociales y lo que se configura como una ciudadanía enseñable, meta de aprendizaje.

12Dicho proceso –que ha sido trabajado de modo clásico en torno al concepto de transposición didáctica– implicará que las discusiones propias de las disciplinas que tienen la ciudadanía como objeto, serán tensionadas por saberes propios de la construcción curricular (Magendzo, 2008). Dentro de los elementos que se incluyen en esta discusión cabe mencionar las políticas públicas que, intencionarán modos específicos de concebir las metas formativas seleccionando aquella o aquellas que se consideren más relevantes para delimitar logros y estrategias que configuren el proceso formativo de los educandos.

13Si se toman en cuenta estas características de la escolarización, habría que enriquecer la caracterización inicial de ser y sentirse ciudadano. Este proceso será mediado por la acción de la escuela afectando los modos de articular la propia biografía con la historia colectiva. La acción pedagógica –a partir de los dispositivos curriculares– seleccionará y construirá los elementos que se reconozcan como valiosos de la historia colectiva a partir de la instalación de metas de aprendizaje en un momento determinado, a la vez que seleccionará elementos individuales con los cuales articularlos, mediatizado por lo que la escuela define como relevante a ser enseñado, aprendido, evaluado y certificado.

14Dentro de la historia de la educación, la escuela siempre se ha hecho cargo de aprendizajes que permiten configurar al ciudadano. Lo anterior, a partir de su actuar que permite la superación de la particularidad de los grupos familiares, dando paso a la comunidad política, donde prima la igualdad de condiciones, derechos y tratamientos a pesar de diversidad y diferencia de origen como grupo de referencia relevante. Este ingreso al mundo común se mediatizará a partir del aprendizaje de una lengua e historia oficiales y la internalización de elementos tales como mitos, valores patrios e incluso la religión como elemento unificador (García-Huidobro, 2007; Vain, 2009). Este modo de entender las necesidades de aprendizaje para ejercer la ciudadanía, asociados a contenidos informacionales, como meta del proceso de escolarización, es considerado hasta el día de hoy, como meta de la escuela; sin embargo, ha cambiado sustancialmente a lo largo de la historia de ésta el rol que tienen dichos aprendizajes.

15Actualmente, el aprendizaje de información asociada a la historia oficial y a la institucionalidad del Estado se reconoce como parte de logros educativos. Las metas de educación ciudadana son definidas de modo más complejo, integrando a los conocimientos antes citados otro tipo de recursos personales, lo que ha sido conceptualizado como competencias ciudadanas. Se necesita que los estudiantes sean habilitados para el ejercicio de su rol ciudadano dentro y fuera de las escuelas a partir del desarrollo de capacidades cognitivas, habilidades sociales y de planificación junto con el reconocimiento de sí mismos como agentes políticos comprometidos con la democracia y derechos humanos (Ruiz y Chaux, 2015; Flores-González y García González, 2014).

16Otro cambio a considerar es que hoy se piensa todo proceso educativo situado en entornos de alta diversidad donde los elementos que amalgamaban tradicionalmente el espacio común no son posibles de asumir vigentes para todos los miembros de la sociedad. Hoy en día se reconoce que la formación ciudadana no puede estar asociada a una identidad nacional de modo cerrado y único siendo necesario construir procesos formativos que permitan integrar diferencias individuales y colectivas con la necesidad de cohesión social (Vargas, 2007).

2. Propuesta de formación ciudadana: ¿qué enseñar y para qué hacerlo en el Chile de hoy?

17En Chile, la educación ciudadana fue parte de las necesidades que los sectores opositores a la dictadura reconocían como fundamentales en función de la recomposición del tejido social y la convivencia democrática. Por tanto, la discusión educativa y las iniciativas al respecto aparecen tempranamente en la configuración del sistema educativo en las políticas del gobierno de Patricio Aylwin (Magendzo, 2006b). Sin embargo, la concreción de programas y estrategias educativas focalizadas al respecto son de reciente data, lo que da cuenta de un complejo proceso que supera la esfera de lo educativo y que tiene que ver con las vivencias sociales de lo que implica la democracia y la vida política en nuestro país.

  • 104 Para complementar información sobre la Reforma Curricular, sugerimos revisar capítulo 6 del presen (...)

18La incorporación de aprendizajes en torno a la ciudadanía, ha estado asociado curricularmente a los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) desde las primeras versiones de los planes y programas elaborados al alero de la denominada Reforma Educacional104, cambio que en sí mismo se pensó como aporte a la reconstrucción social post dictadura a partir de la construcción de un curriculum que aportara a una base moral que asegurara la integración social (Gysling en Cox 2005).

19El reconocimiento de la ciudadanía y los derechos humanos como metas de la escuela chilena fue desde el inicio una discusión política compleja cuyo debate ideológico tensionaba las lógicas de los pactos de la transición democrática (Cox, 2006). La explicitación de ambos elementos como parte de los objetivos de la escolarización implicaba revertir los procesos de limpieza ideológica que llevó a cabo la dictadura-utilizando todo tipo de acciones represivas que incluyeron la tortura, desaparición y ejecución de trabajadores de la educación-y que fueron instalados bajo el discurso de despolitizar la educación (Cabaluz, 2015). Este mismo proceso explicará la recuperación de una serie de contenidos y metas de aprendizaje en la asignatura de historia, geografía y ciencias sociales que también colaboran a la formación ciudadana aportando aprendizajes desde las disciplinas involucradas.

20Un objetivo de tipo transversal, define que los logros de aprendizaje asociados a la ciudadanía no son propios de una sola asignatura y por tanto, no se refieren solo a una dimensión conceptual sino que incluyen habilidades y recursos socioafectivos a desarrollar integralmente en la experiencia escolar en su conjunto, superando distinciones de asignaturas, años de escolarización y el espacio del aula como lugar de la enseñanza. Sin embargo, ese mismo modo –integral y holístico– de definir la ciudadanía enseñable, implica una menor capacidad de control y retroalimentación de los procesos pedagógicos involucrados (Cerda, Egaña, Magendzo, Santa Cruz y Varas, 2004; Flores-González y García González, 2014).

21Otros aportes tempranos a la formación ciudadana tuvieron que ver con generar las condiciones de posibilidad para la construcción de una escuela más democrática. El año 1990 se dictaron los decretos reguladores de Centros de Alumnos (525) y Centros de Padres (565) devolviendo la legitimidad a la participación colegiada de dichos estamentos en escuelas y liceos vinculando ésta al aprendizaje de una vida democrática por parte de los estudiantes.

22Dentro de estrategias que afectan al establecimiento en su conjunto cabe mencionar que el año 2002 se publica la primera versión de la política de convivencia escolar cuyo objetivo es orientar los modos de relación entre los miembros de una organización escolar asegurando la convivencia pacífica y democrática entre ellos. Tres años después, se dicta el decreto 24 (2005) que implementa los consejos escolares en los establecimientos, los cuales se constituyen con representantes de los distintos estamentos de la comunidad escolar siendo una instancia informativa, consultiva y propositiva –y a decisión del sostenedor resolutiva– en el gobierno de esta. Este tipo de instancia colegiada está en consonancia con un modo de trabajar que se instaura en los establecimientos desde el inicio de la Reforma Educacional a partir de procedimientos de gestión que consideran el principio de participación como consustancial al diseño, ejecución y elaboración de proyectos que afectan la acción de la escuela y que permiten el acceso a recursos por parte del Estado.

23En términos cronológicos otro elemento a destacar en la configuración de la formación ciudadana, tiene que ver con el modo en que la Ley General de Educación (2009), marco de toda la institucionalidad educativa de nuestro país, define la educación escolarizada como una instancia que prepara para la convivencia y participación responsable, tolerante, solidaria, democrática y activa en la comunidad. Dicha educación se concibe como respetuosa de los derechos humanos, las libertades fundamentales, la diversidad cultural, la paz y la identidad nacional.

24Cabe destacar que todos los elementos anteriormente citados plantean de modo global elementos que se asocian a la ciudadanía tales como democracia, participación y el ejercicio de derechos y deberes y no son estrategias focalizadas en esta formación. Lo anterior aparece como una continúa referencia a las tensiones ideológicas que levanta esta temática al interior del sistema educativo y fuera de este. Será una presión externa a la escuela la que permitirá un giro en esta tendencia, obligando y legitimando transversalmente el diseño de estrategias focalizadas en la formación ciudadana incluyendo la reposición de una asignatura específica para dicho fin.

25Una serie de escándalos asociados a la probidad, transparencia y conflictos de interés entre grupos económicos, partidos políticos, funcionarios públicos y dirigentes políticos el año 2015, desembocaron en la convocatoria Presidencial a constituir el Consejo Asesor contra los Conflictos de Interés, el Tráfico de Influencias y la Corrupción– también denominada Comisión Engel– quienes estuvieron mandatados para la propuesta de acciones administrativas, legales y éticas para prevenir y responder a los problemas derivados de las relaciones entre el ámbito de los negocios y el servicio público, asumiendo que este tipo de conflictos son atentatorios a la fe pública, la cohesión social y la democracia.

26Dicha comisión sitúa claramente la educación ciudadana como parte de las acciones críticas a emprender debido a la necesidad de desarrollar respeto a la convivencia y fomento del bienestar común en los ciudadanos. Los procesos educativos desde las definiciones de esta comisión, tendrían logros de aprendizaje relevantes para estas metas, asociados a la autonomía para la toma de decisiones, la convivencia respetuosa de la diversidad, la formación ética y comprometida con el avance del país y el desarrollo sustentable, todos rasgos necesarios para poder concretar un modo ético, transparente y probo de relaciones humanas e institucionales, foco del trabajo realizado.

27Concordantemente con las sugerencias realizadas en el informe al año siguiente es dictada la ley 20.911 que mandata a todoslos establecimientos educacionales reconocidos por el Estado en todos sus niveles, la inclusión de un plan de formación ciudadana que brinde a los estudiantes la preparación necesaria para asumir una vida responsable en una sociedad libre. Cabe destacar que, en el artículo único de la ley, también se destaca que la meta formativa incluye un mejoramiento integral de las personas que pueda fundamentar el sistema democrático, la justicia social y el progreso.

  • 105 Se consigna entre paréntesis la letra del inciso donde aparece el objetivo citado.

28Esta meta se desglosa en nueve objetivos operativos que incluyen metas deseables tanto para los estudiantes focalizándose en contenidos a desarrollar como aprendizaje –de tipo conceptual, valórico o de habilidades, como para la escuela como organización relacionadas con la construcción de una cultura formativa–. Debido a esta diferencia de planos formativos con la cual se está realizando la construcción de objetivos parece importante explicitar los tipos de componentes que orientan cada uno de ellos de modo de facilitar su comprensión105:

  1. Competencias declaradas: Ciudadanía activa en ejercicio y cumplimiento de derechos y deberes (a), ejercicio de ciudadanía crítica, responsable, respetuosa, abierta y creativa en los estudiantes (b), participación de estudiantes en temas de interés público (f).
  2. Aprendizajes Conceptuales: Comprensión analítica del concepto de ciudadanía, derechos y deberes ciudadanos (a), Estado de Derecho e institucionalidad local, regional y nacional (c), derechos humanos de aquellos tratados ratificados por el país con énfasis en los Derechos del niño (d).
  3. Aprendizajes Actitudinales: fomento de virtudes cívicas (c) tolerancia y pluralismo (i), compromiso con los derechos humanos (d), valoración de diversidad social y cultural (e).
  4. Impacto en cultura de la Escuela: Desarrollo de cultura democrática y ética en la escuela (g), fomento de cultura de transparencia y probidad (h).

29Se definen entonces, un grupo de objetivos de corte individual y complejo (competencias) que apuntan a la integración de aprendizajes en torno al ejercicio de la ciudadanía definido este de modo crítico y activo. La ciudadanía crítica se define como aquella que problematiza las relaciones sociales y la distribución de poder; consecuentemente, todo proceso pedagógico que asuma esta meta deberá concebirse como transformador de estos, de la escuela en los que ocurren y de la sociedad en su conjunto. En tanto ciudadanía activa, los procesos de enseñanza de aprendizaje deben enfatizar la participación ciudadana como medio y como fin de la educación, fortaleciendo la identidad colectiva basada en valores de solidaridad, autonomía, reconocimiento de la diferencia y responsabilidad de la construcción de condiciones que permitan asegurar los derechos de todos. Por tanto, es un enfoque ciudadano de tipo comunitarista que promueve la coordinación y cooperación de las personas en pro del beneficio mutuo generando redes de relaciones sociales de compromiso y confianza (Cerda, Egaña, Magendzo, Santa Cruz y Varas, 2004).

30Un segundo grupo de objetivos se enfoca en características individuales, pero de menor complejidad a las competencias, puesto que no integran tipos de aprendizaje, sino que se focalizan en la adquisición de conceptos relevantes y el fomento de actitudes fundamentales para el desarrollo de competencias antes citadas. Un tercer grupo incluye objetivos que no son individuales, sino que son asociados a la organización escolar, pero debieran ser indicados como condiciones de logro de los objetivos de aprendizaje citados, lo que puede dar origen a estrategias específicas de innovación, cambio y mejora de los establecimientos.

31Llama la atención el que no se consignen de manera explícita el desarrollo de aprendizajes de corte más procedimental, los que si aparecen en otro tipo de dispositivos de gestión pedagógica como las orientaciones para la implementación de este plan. Dentro de estos, cabe mencionar el pensamiento crítico y deliberativo lo que implica el desarrollo de habilidades de procesamiento de información y de comunicación.

32Además, se observa que dentro de las metas asociadas a la formación ciudadana coexisten tres enfoques, todos asociados a la democracia como eje de sentido: en primer lugar, la formación sobre ciudadanía, donde esta es un objeto sobre el cual se trabajan contenidos que permiten comprender la institucionalidad y su construcción socio-histórica, enfoque que ha sido tradicionalmente asociado a la asignatura de historia y educación cívica. Dicho enfoque se enriquece al interactuar con el enfoque de formación en ciudadanía, el cual destaca la necesidad de construir entornos democráticos que sean espacio de ejercicio de aprendizajes de corte más procedimental y actitudinal al respecto, a la vez que propicie el aprendizaje por modelaje de conductas y actitudes. Finalmente, se propone que la educación sea para la ciudadanía, destacando el rol que las metas de aprendizaje antes propuestas tendrán en la vida cotidiana, más allá de los muros de la Escuela (MINEDUC, 2016b).

33Se comprende, por tanto, que la propuesta de formación ciudadana no se agote en la generación de una asignatura al respecto –que tendrá que ser implementada en el ciclo terminal de la enseñanza media– sino que esta se combine con el modo en el que la Reforma Educacional ha abordado esta meta históricamente y que se caracteriza por ser transversal. A partir de lo propuesto, el Ministerio de Educación (2016a, b) colabora con las orientaciones para que cada escuela formule una serie de actividades –tanto en el aula como fuera de ella– enfocadas en la búsqueda del bien común. Este núcleo valórico es desagregado por la misma institución en los siguientes valores: respeto, tolerancia, transparencia, cooperación y libertad, que son los mismos valores destacados por la Comisión Engel para orientar la formación cívica como estrategia contra la corrupción.

34Al desarrollo de éstos se suma la meta de propiciar la conciencia de derechos y responsabilidades ciudadanas de los educandos.

35A estos valores institucionales declarados como rectores de la acción de la escuela, deben agregarse otros que se desprenden de la lectura del citado documento. Se reconoce desde las orientaciones que es necesario formar en alteridad y empatía, situación que está en concordancia con las problemáticas de la configuración de sociedades con una alta diversidad, tensionadas por el socavamiento de los proyectos e identidades comunes, las que han sido producto de una creciente neoliberalización que posiciona a los otros en una situación sospechosa (Magendzo, 2006a). Asimismo, se observa la justicia social como valor que se adoptaría por parte de los ciudadanos en pro de la transformación de los entornos próximos e incluso del país a partir de la acción ciudadana. En el caso de estos últimos valores mencionados, se debe destacar la alta coherencia que tienen con los modelos de ciudadanía que están a la base de los objetivos de la formación, situación que no es posible de afirmar en el primer grupo de valores puesto que son posibles de asociar a múltiples modelos de ciudadanía.

3. La formación ciudadana como acción transformadora de la escuela

36La Ley 20.911 explicita que su implementación deberá impactar positivamente en la cultura de la escuela, haciéndola más democrática, ética, comprometida con la transparencia y la probidad. Todas estas son metas abiertas de la formación y no pueden ser consideradas epifenómenos de los otros objetivos planteados en la ley o formulados dentro de la matriz curricular, por lo que implican acciones específicas que busquen la consecución de dichas metas.

37La interacción de los miembros de una organización escolar debiera ser entonces, una experiencia continua de aprendizaje ciudadano, construyéndose a partir de dichas vivencias, los marcos referenciales que construyenla identidadciudadana de los sujetos, permitiéndoles actuar en consecuencia (MINEDUC, 2016a). Se reconoce que para educar en y para la democracia la dimensión de la convivencia es un campo privilegiado para la formación, puesto que en la relación humana es posible aprender y practicar aprendizajes claves incluidos en la propuesta mencionada: empatía, respeto por el otro, participación activa y construcción de bien común, entre otras.

38Además, al optar por una ciudadanía crítica, el campo de la convivencia debe ser continuamente foco de reflexión develando los conflictos de poder, los modos de legitimar intereses, las lógicas de reconocimiento de los rasgos de diversidad y diferencia, etc., que se derivan de las diversas aristas de la vida de la escuela. Las orientaciones de formación ciudadana del Ministerio de Educación (2016a) reconocen que la elaboración de planes por parte de cada uno de los establecimientos escolares es un llamado a la construcción de espacios de diálogo y reflexión sobre las prácticas institucionales y pedagógicas, colaborando al fortalecimiento de esta ciudadanía.

39A partir de las sugerencias de implementación para la consecución de metas formativas se explicita la necesidad de activar su sentido comunitario, haciendo contextual la acción pedagógica a problemáticas sentidas por dicha comunidad, permitiendo el trabajo de temáticas tales como el patrimonio, las identidades locales, la diversidad social, todos rasgos constituyentes del capital social de la ciudadanía activa. La escuela, tal como la piensan las orientaciones de formación ciudadana, es un espacio social de valor público innegable, basal a la construcción de la sociedad más justa y participativa. Lo anterior, debido a que es el espacio privilegiado para que los sujetos se reconozcan como miembros de una comunidad política que aporta en la construcción de bienes públicos, y por tanto un lugar insustituible para la formación en las deliberaciones políticas y para aprender a vivir en un entorno de alta diversidad y fragmentación (MINEDUC, 2016a).

40Es importante destacar que, a pesar de la relación estrecha entre convivencia y ciudadanía, una buena convivencia no es sinónimo de formación ciudadana, puesto que esta última dimensión formativa implica el reconocimiento de los estudiantes como miembros de comunidades políticas y la consideración de los bienes públicos como metas formativas. Ambos elementos se plantean desde las orientaciones pedagógicas antes citadas, como diferenciales de la convivencia, siendo ésta entonces un fenómeno más amplio, asociado a los medios para la consecución de los logros de aprendizaje involucrados.

41Al considerar la convivencia de modo convergente a ésta, pero distinguiéndose de la misma, se aborda la dificultad pedagógica que ha tenido a lo largo de los años trabajar de manera transversal la temática. Un elemento radical en este proceso es la repolitización de la ciudadanía, asociándola claramente a la participación en espacios deliberativos que democratizan las relaciones e instituciones, explicitando en este proceso derechos y deberes ciudadanos y temáticas de interés público que permitan desarrollar compromiso con el bien común en los educandos.

42En términos operacionales, se solicita que los planes de formación ciudadana por escuela se articulen tanto con los Proyectos Educativos Institucionales como con los Proyectos de Mejoramiento Educativo en el caso de que existan en el establecimiento, para lo cual se proponen talleres que fomenten la reflexión en las orientaciones desarrolladas. Se trata de que este tipo de acciones se relacionen de modo claro con los sellos formativos que dan identidad a cada cultura escolar (MINEDUC, 2016a).

43Sin embargo, al considerar las metas de este plan no es posible obviar lo complejo que es la acción educativa en un contexto social donde no existe evidencia suficiente para asumir que el bien común, el establecimiento de un espacio público donde se ejercite y tengan sentido los modelos de ciudadanía crítica y activa como tipo de relación entre individuos y entre estos las instituciones sea el contexto de la formación escolar, dando un sentido adaptativo a los aprendizajes logrados por la escuela.

Palabras finales

44A partir de lo expuesto en los párrafos precedentes es importante destacar que la implementación de la formación ciudadana en los establecimientos de nuestro país implica un gran desafío para todos los agentes educativos: ¿cómo construir entornosdemocráticos, participativos y articulados definidos de modo crítico y activo, sin tener experiencias vitales significativas al respecto? En ese sentido parece relevante señalar una serie de recomendaciones que permitan avanzar en la dimensión transformadora de la escuela y el entorno social:

45La necesidad de que los agentes educativos puedan tener experiencias que permitan asegurar el desarrollo de sus propias competencias ciudadanas críticas y activas, instala la exigencia a los procesos formativos de los futuros profesionales y, de modo especial de aquellos que se desempeñarán como profesionales de la educación, de tener instancias curriculares que aborden aprendizajes asociados al desarrollo de sus componentes. Aparece radical en el diseño de este tipo de asignaturas la coordinación con las necesidades de aprendizaje que plantea el curriculum escolar privilegiando, por tanto, la formación en derechos humanos, incluyendo el compromiso con la transformación de los entornos sociales, y el desarrollo de aprendizajes que faciliten la constitución de redes corresponsables de la construcción de una sociedad más justa.

46En la misma línea, es importante considerar la necesidad de avanzar en la democratización de las organizaciones de educación superior poniendo énfasis en la participación responsable y conjunta con otros estamentos universitarios, enriqueciendo los procesos de formación inicial con la inclusión del estudiantado en espacios donde exista la necesidad de desarrollar y poner en juego competencias de deliberación, pensamiento crítico y elaboración de proyectos en contextos interdisciplinares. Lo anterior es fundamental para que los futuros profesionales tengan experiencias significativas que permitan la generación de sistemas de creencias que medien positivamente en los desafíos que implica la democratización de la escuela.

Bibliographie

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Vargas, J. (2007). La diferencia como valor: Hacia una ciudadanía intercultural. Conceptualización de la diversidad cultural e intervención educativa. Profesorado. Revista de curriculum y formación del profesorado, 11, (002).

Notes

103 Para un análisis del neoliberalismo y la educación ciudadana en Chile, sugerimos revisar Capítulo 5 del presente libro.

104 Para complementar información sobre la Reforma Curricular, sugerimos revisar capítulo 6 del presente volumen.

105 Se consigna entre paréntesis la letra del inciso donde aparece el objetivo citado.

Auteur

Psicóloga educacional, Magíster en educación mención currículum y evaluación y Doctora en Ciencias de la Educación con mención en Interculturalidad de la Universidad de Santiago de Chile. Ha ejercido durante más de 15 años en el ámbito de formación de profesionales de la educación, tanto psicólogos como profesores. Sus intereses investigativos están en torno a los procesos de formación profesional, ciudadanía y derechos humanos. Actualmente, forma parte de la Escuela de Psicología de la Universidad de Santiago de Chile como Académica dentro del área de psicología educacional e infanto juvenil ejerciendo el cargo de subdirectora de docencia. (carolina.jorquera@usach.cl)

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