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Ciudadanías en Conflicto

 | 
Camila Berríos
, 
Carolina García

Sección II. Educar la ciudadanía

Capítulo 6. Educación ciudadana y segregación socioeconómica: reflexiones en torno a los límites del sistema escolar chileno

Carolina García et Claudia Córdoba

Texte intégral

Introducción

1Una de las principales premisas sobre las que se ha constituido la ciudadanía desde su origen en la antigua Grecia, y sobre todo desde la conformación de los Estados-nacionales, es que el ciudadano no nace, sino que se hace (Galston, 2001). Es decir, que se forma a partir de las distintas instancias de socialización que existen en las comunidades donde se desarrolla: la familia, la escuela, el barrio y los grupos étnicos, religiosos o comunitarios de los que forma parte (Galston, 2001; Kymlicka, 1995; Reimers, 2006). Sin embargo, la escuela es la única comunidad que ofrece oportunidades concretas e institucionalizadas para formar la ciudadanía (Espínola, 2005; Reimers, 2006), generando un espacio social que permite dirigir y medir sus efectos sobre el compromiso ciudadano.

2Durante las últimas décadas, la educación ciudadana que se desarrolla en la escuela, ha adquirido gran relevancia, transformándose en uno de los principales temas educativos de la agenda pública. Los desafíos políticos, económicos, sociales y culturales impulsados por la globalización y la crisis de representatividad, credibilidad y legitimidad que están experimentando los sistemas democráticos a nivel mundial, han generado un amplio debate sobre las características que debe tener el modelo educativo para formar a los ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI. Existen diversas propuestas para el desarrollo de una educación en ciudadanía y la mayoría de ellas valora como un aspecto central de la experiencia escolar, el espacio que otorga para encontrarse y convivir con otros distintos. Pero ¿cómo puede ser abordado el desafío de la formación ciudadana en un sistema escolar altamente segregado tanto en términos socioeconómicos y académicos, como es el caso chileno? Esta es la pregunta sobre la cual intentamos avanzar.

3El siguiente capítulo se divide en tres apartados. En primer lugar, se presentará un análisis sobre la evolución de la formación ciudadana desarrollada en la escuela, y las distintas perspectivas desde las que se propone abordar esta tarea, para enfrentar los desafíos de la sociedad actual, tanto en Chile, como en el resto del mundo. Posteriormente se alude al alto grado de segregación del sistema escolar chileno y las implicancias de este hecho para la formación ciudadana, para cerrar con una propuesta reflexiva orientadas a abordar la dificultad de formar en ciudadanía en este contexto.

1. Escuela y formación ciudadana: desafíos en el contexto de la sociedad actual

4La misión de formar a los ciudadanos en la escuela, se remonta a la formación y consolidación de los Estados nacionales. El objetivo original de esta tarea era la homogenización social, es decir, inculcar en las nuevas generaciones las ideas, valores, principios y prácticas sobre las que se había constituido la sociedad, y que eran necesarias para asegurar su persistencia en el tiempo (Durkheim, 1976). Para ello, la educación ciudadana se orientaba hacia la formación de una identidad nacional única y compartida por toda la población, especialmente por las comunidades indígenas y los inmigrantes, como requisito básico para convertirse en ciudadanos (Lewkowicz, 2008). Ciudadanía e identidad se transformaron en sinónimos y la enseñanza de la historia patria, asumida como “historia oficial”, se convirtió en la base de la formación ciudadana (Carretero y Voss, 2004; Hobsbawm, 1998; Muñoz, 2013).

5A partir de las primeras décadas del siglo XX, al objetivo de homogenizar a la población se suma la aspiración de formar ciudadanos comprometidos con el desarrollo político y económico de la nación. Por ello, surgió la necesidad de contar con ciudadanos bien informados y capaces de comprender las distintas perspectivas desde las que podían contribuir a dicho desarrollo. La educación ciudadana se independizó de la enseñanza de la historia y se abordó en una asignatura autónoma que se denominó educación cívica. Dicha asignatura se impartía en los cursos finales de la educación secundaria, y privilegiaba la transmisión de contenidos vinculados a la institucionalidad política y jurídica, y a los valores propios de la comunidad nacional (Muñoz, 2013).

6Hacia fines del siglo XX, los cambios políticos, económicos, sociales y culturales impulsados por la globalización, han profundizado la diversificación de las sociedades, incrementando las demandas de las minorías culturales, étnicas y de género, por una igualdad efectiva de derechos y por obtener espacios de participación ciudadana desde sus propias formas culturales. Esta situación ha implicado un amplio cuestionamiento a la visión tradicional de la ciudadanía, que la fundamenta en el desarrollo de la identidad nacional, y la concebía como un estatus legal que limitaba la participación ciudadana a los espacios político-electorales (Faulks, 2000; Bárcena, 1997; Kerr 2002; Naval, 2000). Las nuevas formas de concebir la ciudadanía, la asumen como una acción, caracterizada por la participación activa y responsable de los ciudadanos, desde sus propias formas e intereses culturales, y fundamentada en un compromiso sustentado ya no en la identidad nacional, sino en una identidad escalonada, que incorpora los distintos niveles de pertenencia –local, nacional y global–, y que promueve la participación ciudadana en las distintas instituciones políticas, civiles y sociales asociadas a cada uno de ellos (Davies, 2006).

7La conformación de sociedades más diversas, en las que se busca un ejercicio ciudadano que responda a los intereses y necesidades de dicha diversidad, ha tensionado las dimensiones sobre las que se construye la cohesión social que todo sistema democrático requiere para su estabilidad y legitimidad. En este sentido, se considera que la escuela es el espacio institucional más apropiado para impulsar dicha cohesión, formando un capital social amplio, que fortalezca tanto los vínculos intra-grupos, que se forman dentro de la comunidad de los iguales (capital social vinculante), como los vínculos entre grupos, que se forma entre los miembros de distintas comunidades (capital puente) (Putnam, 2000). Estos dos tipos de vínculos se consideran necesarios para el desarrollo de las identidades escalonadas, sin descuidar ni el sentido de pertenencia necesario para el compromiso democrático, ni la tolerancia y confianza que se requiere para generar acciones colectivas entre miembros de distintas comunidades (Granovetter, 1973; Putnam, 2000), ambos pilares de la convivencia pacífica dentro de las sociedades actuales, de carácter multicultural y complejo.

8La escuela, presenta la ventaja de ofrecer un espacio de subjetivación y simbolización en el que se construye no solo la significación de lo que implica ser ciudadano, sino que, además, se viven las primeras dimensiones de la experiencia ciudadana (Fishman & Haas, 2012; Peña, 2015; Redón, 2010; Stitzlein, 2013; Torney-Purta, 2001). La escuela es la institución social que ofrece de manera concreta, la mayor cantidad de oportunidades para desarrollar un conocimiento cívico que promueva el apoyo a los valores democráticos y una participación activa e informada, a través del desarrollo de las habilidades cognitivas necesarias para hacer juicios racionales frente a las problemáticas y desafíos que impone la condición ciudadana (Galston, 2001). Por otra parte, promueve las competencias que permiten relacionar los intereses individuales con los intereses de la comunidad, vinculándolos con las propuestas de determinados representantes políticos. Y finalmente, contribuye a la comprensión de los problemas sociales y políticos, dando consistencia a las perspectivas a partir de las cuales se asumen dichos problemas, pero con la flexibilidad de modificarlas o ampliarlas (Galston, 2001).

9Desde la década de 1990, como consecuencia de los desafíos de la sociedad globalizada y de la crisis que están experimentando los sistemas democráticos a nivel mundial, la formación ciudadana que puede promover la escuela, ha sido revalorizada como una de las instancias fundamentales para fortalecer el compromiso democrático, experimentando un proceso de renovación que la ha definido como una educación ciudadana para la democracia (Consejo Europeo, 2004; Kerr, 2015; Luisoni, 2006).

10La educación ciudadana para la democracia, se fundamenta en una visión maximalista de la ciudadanía, que la concibe como una acción que exige una participación democrática, activa, responsable y comprometida con las necesidades de la comunidad. Su finalidad no se limita a la formación de ciudadanos informados, sino que busca ayudarlos a ampliar y mejorar su participación ciudadana. Por ello, su foco se orienta al desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan transformase en ciudadanos activos. Esto ha significado, en primer lugar, superar los límites de la asignatura de Educación Cívica, e impulsar un modelo educativo transversal a la experiencia educativa, permeando todo el currículo. Y en segundo lugar, ha implicado asumir enfoques didácticos interactivos, centrados en el aprendizaje activo y contextualizado de los estudiantes, y que promuevan la generación de amplios espacios de participación (Clark, 1999; Cox, Jaramillo y Reimers, 2005; Espínola, 2005; Kerr, 2002; Osler & Starkey, 2005; Reimers, 2006; Smith & Graham, 2014).

2. Características de la educación ciudadana en Chile

11Chile no ha quedado al margen de este proceso de revalorización de la experiencia escolar como un espacio clave para la formación ciudadana. Al igual que el resto de América Latina, frente a la necesidad de reconstruir los sistemas y sociedades democráticas tras el largo periodo de dictaduras autoritarias, y en atención a los altos niveles de desigualdad y de marginación social que caracterizan a los países que integran la región, se ha priorizado la necesidad de superar la educación cívica tradicional, para desarrollar una educación ciudadana que contribuya a los procesos de redemocratización (Cox, 2006; Cueto, 2009; Espínola, 2005; Mejía y Perafán, 2006; Reimers, 2005; Restrepo, 2006; Tiramonti, 2003). Esto ha centrado la atención de las propuestas formativas en la reconstrucción de la confianza en la democracia y en el trabajo por la equidad social, dejando en un segundo plano los desafíos multiculturales relacionados a las demandas de los pueblos originarios y de los procesos migratorios que se han incrementado y diversificado durante los últimos años.

  • 97 El Marco Curricular incorporó la educación ciudadana transversalmente, a través de los objetivos f (...)

12La reforma curricular de 1997 impulsó un modelo de formación para la ciudadanía democrática, dejando atrás la propuesta de educación cívica de los ochenta, reconocidamente deficitaria en términos democráticos (Cox y García, 2015). El nuevo currículo puso fin a la asignatura de Educación Cívica y dio origen a un modelo curricular de carácter “mixto” (Kerr, 2002), que abordaba la educación ciudadana de forma transversal e integrada al currículum, para que los estudiantes tuviesen acceso a ella a lo largo de toda su trayectoria escolar97. Además, se renovó la forma de concebir sus objetivos, ampliando el foco en los contenidos institucionales y jurídicos, hacia la promoción de la participación y el desarrollo de habilidades y actitudes necesarias para un ejercicio activo y democrático de la ciudadanía (Cox y García, 2015). Por último, se planteó la necesidad de asumir un enfoque pedagógico centrado en el aprendizaje activo de los estudiantes, desarrollando estrategias participativas, enfocadas en su quehacer individual y grupal, y promoviendo un clima de aula democrático (Cox, et al., 2005).

  • 98 Este consejo se crea por la presidencia de la república en atención a la baja participación ciudad (...)

13El año 2015, el Consejo Asesor Presidencial Contra Conflictos de Interés, el Tráfico de Influencias y la Corrupción (2015)98, destacó la necesidad de potenciar la Educación Ciudadana en atención al rol que debía desempeñar la educación escolar para enfrentar la crisis del sistema democrático, especialmente en lo que respecta a la disminución de la participación electoral y la creciente desconfianza hacia las instituciones gubernamentales (Agencia de Calidad de la Educación, 2016). En ese contexto, el año 2016 entró en vigencia el Plan Nacional de Formación Ciudadana y Derechos Humanos que, además de reestablecer una asignatura autónoma para la Educación Ciudadana en los cursos finales de la secundaria, les exige a todos los establecimientos escolares reconocidos por el Ministerio de Educación, la creación de un proyecto de educación ciudadana, que explicite cómo se implementará la transversalidad propuesta en el currículo. Este Plan Nacional, representa uno de los esfuerzos más relevantes por visibilizar la educación ciudadana, al exigir una propuesta concreta sobre la forma en que se implementará a nivel curricular, pedagógico e institucional.

  • 99 El puntaje de la prueba ICCS está construido en una escala distinta a los puntajes de CIVED. Sin e (...)

14Sin perjuicio de estos esfuerzos, las evaluaciones efectuadas por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) en este plano, a saber, el Estudio de Educación Cívica (CivED) de 1999 y el Estudio Internacional de Educación Cívica y Formación Ciudadana (ICCS) de 2009, no muestran avances en los aprendizajes de los estudiantes chilenos. Tras quince años de implementación de la propuesta curricular de los noventa, al comparar los resultados de ambas evaluaciones99, no se observan variaciones en sus conocimientos y actitudes ciudadanas, manteniéndose en el mismo nivel y bajo el promedio internacional en ambas evaluaciones (Shulz, Ainley, Fraillo, Kerr & Losito, 2010; Torney-Purta, Lehmann, Oswald & Shulz, 2001). La particularidad de estos resultados es que los estudiantes que participaron en la evaluación del año 2009, habían sido formados íntegramente a partir de la nueva propuesta formativa, mientras los alumnos que rindieron la evaluación internacional el año 1999, habían sido formados con el currículo de la dictadura.

15Junto a ello, el trabajo de Collado, Lomos y Nicaise (2015), plantea que dado el alto nivel de segregación que caracteriza al sistema educativo, las escuelas tienden a profundizar la relación directamente proporcional que existe entre origen socioeconómico y los conocimientos cívicos alcanzados, es decir que, a menor nivel socioeconómico, menores son los conocimientos desarrollados. Sin embargo, el trabajo de Treviño, Béjares, Villalobos y Naranjo (2016), destaca que aquellos profesores que desarrollan metodologías activas, que promueven la participación de los estudiantes durante el desarrollo de la clase, tienen efectos positivos en los conocimientos y actitudes cívicas. En concordancia con este hallazgo, diversas investigaciones han buscado identificar los factores escolares que más influyen en el conocimiento y compromiso político de los ciudadanos, destacando a la experiencia escolar, las oportunidades de aprendizaje curriculares y en el aula y las capacidades y calidad de la práctica docente como los factores más decisivos para lograr aprendizajes significativos. Asimismo, han evidenciado que las concepciones ciudadanas y pedagógicas de los profesores, determinan las características que tendrá la experiencia de formación ciudadana (Cerda, Egaña, Magdenzo, Santa Cruz y Vargas, 2004; Down, Ditchburn & Lee, 2008; Evans, 2006; Kerr, 2002; Marri, 2005; Torney-Purta, Barber & Klandl, 2005).

16La profundización de la crisis del sistema democrático que se observa a nivel nacional e internacional, está caracterizada por una ciudadana cada vez más marginada de los espacios de participación político electoral, especialmente entre las generaciones más jóvenes (Contreras y Navia, 2013; PNUD, 2014, 2015; Toro, 2007). La VII Encuesta Nacional de la Juventud (2012) muestra que frente a la pregunta sobre el interés que los jóvenes tienen por la política, el 80% de los encuestados reconoce un interés bajo o prácticamente nulo.

17Sin embargo, lo que es más relevante de destacar, es que el grado de interés está directamente relacionado con el nivel socioeconómico de los encuestados. La mayor parte del 18,7% de aquellos que manifiesta tener mucho interés por la política, se concentra en los sectores socioeconómicos más acomodados, mientras que entre los encuestados de los sectores socioeconómicos más bajos, el desinterés bordea el 90%. Esta evidencia está avalada por una serie de estudios que demuestran que los mayores porcentajes de marginación de la participación política y social, tanto en Chile, como en Latinoamérica, se concentran en los sectores más desposeídos de la sociedad (Castillo, Miranda y Bonhomme, 2015; Espínola, 2005; PNUD, 2014, 2015; Yarza, 2005).

3. Segregación del sistema escolar y formación ciudadana

  • 100 En sus distintas versiones el Programme for International Student Assesment PISA de la OCDE, posic (...)

18Los hallazgos de investigación mencionados antes resultan especialmente relevantes cuando se tiene en cuenta el alto grado de segregación socioeconómica que caracteriza el sistema escolar chileno. Como se ha señalado, los estudiantes de sectores más desfavorecidos alcanzan resultados menos satisfactorios en mediciones estandarizadas no solo en materias como lenguaje, matemáticas o ciencias, sino también en el ámbito de la formación ciudadana, existiendo en este segmento –además– un menor interés por el campo de la política. Dado que los estudiantes chilenos tienden a asistir a establecimientos educativos en que solo se encuentran con otros similares a sí mismos en términos socioeconómicos y académicos100, quienes provienen de sectores más desfavorecidos no se beneficiarían del posible efecto positivo que sus pares de niveles socioeconómicos más altos podrían ejercer, por ejemplo, frente al interés por asuntos políticos.

  • 101 Valenzuela et. al (2014) muestran que la segregación socioeconómica para la población más pobre es (...)

19Por otra parte, el hecho de que los establecimientos educativos atiendan dentro de ellos a estudiantes muy similares entre sí en términos socioeconómicos y académicos, existiendo notables diferencias en este sentido entre establecimientos101, implica que los estudiantes tienen escasas posibilidades de encontrarse y convivir con otros distintos, lo que limita las oportunidades para la creación del capital puente básico para la cohesión social que toda sociedad democrática necesita.

20Las causas del alto grado de segregación socioeconómica que se observa en el sistema escolar chileno son de diversa naturaleza. Bellei (2013) las organiza en tres dimensiones: factores institucionales del sistema educativo (como la existencia de cobros o prácticas de selección), factores socio-culturales, como las preferencias de las familias en la elección de una escuela para sus hijos y factores contextuales, dentro de los cuales el más relevante sería la segregación residencial.

21Varios estudios establecen una asociación entre el grado de segregación socioeconómica entre escuelas y el sistema de financiamiento compartido. Elacqua (2012) documenta que los estudiantes de nivel socioeconómico bajo se encuentran más segregados en establecimientos privados subvencionados con copago que en aquellos gratuitos, mientras Valenzuela et al. (2014) concluyen que la proporción de matrícula en escuelas privadas con copago es significativa en la predicción de segregación escolar a nivel de las comunas.

22Por otra parte, distintos trabajos han evidenciado el rol de la selección de estudiantes sobre la segmentación del sistema escolar (Hsieh y Urquiola, 2006; Contreras, Sepúlveda y Bustos, 2010). A pesar de la legislación vigente, investigaciones recientes muestran que las prácticas de selección están lejos de ser erradicadas. Carrasco, Bogolasky, Flores, Gutiérrez y San Martín (2014) documentan que estas son masivas en los establecimientos privados no subvencionados, bastante frecuentes en establecimientos privados subvencionados y también están presentes –aunque en menor medida– en el sector municipal. Godoy, Salazar y Treviño (2014) concuerdan con esta conclusión.

23El trabajo de Córdoba, Rojas y Azócar (2016) muestra cómo ambos elementos –montos de financiamiento compartido e intensidad de prácticas de selección de estudiantes– se asocian al grado de segregación socioeconómica observado para tres casos de estudio. Por otra parte, la libre elección de escuela influiría sobre la segregación del sistema escolar en la medida que los padres no enfrentan esta decisión en igualdad de condiciones, resultando más beneficiados los sectores favorecidos que cuentan con conocimientos y herramientas para sacar las mejores ventajas del sistema (Ball, 1993; Ball, 1995; Ball, Bowe y Gewirtz, 1996; Ball y Vincent, 1998; Broccolichi y Van Zanten, 2000; Teske y Schneider, 2001; Van Zanten, 2003; Van Zanten, 2015; Wells, 1996).

24Para nuestros fines interesa aludir especialmente a algunos hallazgos de investigación en este ámbito. En primer término, diversas investigaciones muestran que las familias chilenas de distintos niveles socioeconómicos, escogen escuela teniendo en cuenta el tipo de estudiante que a ésta asiste, aun cuando este elemento no sea explicitado como un criterio de elección de escuela (Elacqua, Schneider y Buckley, 2006). De esta forma, las familias de nivel socioeconómico bajo buscan evitar que sus hijos convivan con niños, niñas y jóvenes percibidos como una mala influencia o un peligro para sus hijos, siendo éstos los hijos de familias más pobres o con conductas marginales como delincuencia, consumo de drogas/alcohol o el narcotráfico (Córdoba, 2014). Por su parte, las familias de nivel socioeconómico medio buscan distanciarse de las de nivel socioeconómico bajo por lo cual evitan las escuelas municipales y optan por aquellas privadas subvencionadas que pueden pagar (Hernández y Raczynski, 2015; Canales, Bellei y Orellana, 2016; Rojas, Falabella y Leyton, 2016), mientras las familias de los niveles socioeconómicos más altos tienen una alta tendencia a la autosegregación alcanzando niveles de híper segregación en los colegios privados no subvencionados (Valenzuela, Villalobos y Gómez, 2013; Valenzuela et. al, 2014). Además, las familias valoran en gran medida la homogeneidad socioeconómica que un establecimiento puede ofrecer, buscando establecimientos cuya composición sea levemente superior a la propia y evitando aquellas instituciones con una composición social inferior (Carrasco y Flores, 2014). Es decir, las familias no valoran positivamente un espacio escolar en el cual sus hijos encuentren representadas distintas realidades socioeconómicas, más bien buscan precisamente lo contrario.

25Por otra parte, las familias suelen elegir una escuela tomando en consideración elementos que posibilitarían la movilidad social ascendente de sus hijos o la mantención del nivel socioeconómico alcanzado (Gubbins, 2013; Castillo, 2014; Canales, Bellei y Orellana, 2016), valorándose aspectos tales como el tipo de compañeros, los resultados de pruebas estandarizadas o las oportunidades educativas que la escuela ofrece. En este contexto, la formación ciudadana, que la escuela históricamente ha estado llamada a promover, se ve completamente desdibujada como requerimiento o demanda por parte de las familias (Hernández y Raczynski, 2010).

26Algunas de las tendencias brevemente reseñadas aquí en torno a la elección de escuela han sido descritas en parte para otras latitudes (Ball, 1993; Ball, 1995; Ball, Bowe y Gewirtz, 1996; Ball y Vincent, 1998; Broccolichi y Van Zanten, 2000; Van Zanten, 2003; Van Zanten, 2015). Sin embargo, las características institucionales de nuestro sistema escolar, como el financiamiento compartido o los procesos de selección de estudiantes en establecimientos financiados con fondos públicos, han creado un escenario especialmente propicio para el surgimiento y consolidación de un “mercado” escolar altamente segregado.

4. Hacia una perspectiva pedagógica para formar ciudadanía en un contexto de alta segregación socioeconómica

27En atención a la perspectiva analítica hasta aquí desarrollada, podríamos plantear que la formación ciudadana en nuestro país está llamada a atender a dos grandes problemas. En primer término, ¿cómo promover la adquisición de disposiciones para la participación ciudadana entre los estudiantes de nivel socio-económico bajo, que son quienes muestran los resultados e intereses más débiles en esta área? y, en segundo lugar, ¿cómo promover una ciudadanía democrática, activa y participativa en la escuela, si los estudiantes solo se relacionan con otros niños, niñas y jóvenes muy similares a ellos? En los párrafos siguientes proponemos algunas reflexiones en torno a ambas interrogantes.

28Existe consenso en que el alto grado de segregación del sistema escolar chileno puede tener un efecto negativo en cuanto a la formación de ciudadanos capaces de convivir en una sociedad cada vez más plural (García Huidobro y Bellei, 2003; Valenzuela et. al, 2014; Madrid, 2016). Nuestras escuelas no se caracterizan por ser un espacio de encuentro entre niños, niñas y jóvenes que representen dicha diversidad; los establecimientos educativos, más bien, tienden a atender a estudiantes muy parecidos entre sí tanto en términos socioeconómicos como académicos.

29La estructura escolar presenta una relación de homología con la estructura de la sociedad que le ha dado vida, provocando que las jerarquías a partir de las cuales se organiza el espacio educativo tiendan a naturalizarse, desconociendo su verdadero origen y la forma en que este contribuye a la reproducción de las relaciones de clase, aparentando una actitud de neutralidad que en la práctica no existe (Bourdieu como se citó en Wacquant, 2005b). Los modelos didácticos que se desarrollan en la escuela se fundamentan en un tipo de alumno ideal, cuyas características socioculturales tienden a identificarse con las cualidades de las clases dominantes, exigiendo a todos los alumnos el desarrollo de las prácticas relacionadas a estas cualidades, sin asumir que no todos lo poseen, y sin entregar una formación que permitan adquirir las disposiciones necesarias para desarrollar las prácticas esperadas. La diversidad de los estudiantes tiende a enfrentarse casi de manera exclusiva, con criterios de carácter sicológico y cognitivo, desconociendo que los factores sociales y culturales también tienen una incidencia importante en el éxito del proceso educativo.

30La escuela tiende a funcionar a partir de la ideología del don o del carisma, vinculando el éxito escolar a aquellas prácticas propias de las clases dominantes, que son de carácter hereditario y que se adquieren de manera innata en el seno familiar, como si fueran talentos individuales, mientras tiende a subvalorar aquellas prácticas impulsadas por el propio sistema educativo (Bourdieu y Passeron, 2001). Lo más grave de esta situación, es que la institución escolar no tiene conciencia del sesgo social sobre el que se organiza, lo que se ha traducido en una serie de desventajas para los estudiantes de las clases más desfavorecidas, ya que se interpreta como falta de talento individual el hecho de que su condición socioeconómica no les permite contar con las disposiciones necesarias para el desarrollo de las prácticas esperadas, derivando en el fracaso escolar y la marginación del sistema (Bourdieu, 2008; Bourdieu y Wacquant, 1997). Como consecuencia, hay amplios sectores sociales que no se sienten reflejados en la escuela, ya que para “tener éxito” en ella se les exige ser y hacer cosas que sus condiciones objetivas de vida no les permiten, y la escuela muchas veces, o no valora las herramientas que les ha entregado para poder responder a esas exigencias, o definitivamente, no entrega dichas herramientas.

31Esta situación, se complejiza al considerar la misión de formación ciudadana que se le ha encomendado a la escuela. Bourdieu plantea que la capacidad de enunciar una expresión propiamente política, necesaria para participar del campo del poder, no puede separarse de las condiciones sociales que la generan (Bourdieu, 2005; Wood, 2014). Es decir, que a diferencia de lo que tradicionalmente se piensa, esta capacidad no es algo universal que todas las personas comparten, sino que se debe formar desarrollando competencias ciudadanas, que dependen de las posibilidades sociales, económicas y culturales que permite la posición social. Desde esta perspectiva, la homologación que existe entre las posiciones que se ocupan en la estructura social y las prácticas políticas de los agentes, daría origen a dos modalidades de expresión política: la de la clase trabajadora, cuyos juicios políticos estarían muy vinculados al razonamiento de sus necesidades cotidianas; y la de la burguesía, cuyos juicios están directamente vinculados con las posturas especializadas que exige el debate político (Wacquant, 2005a).

32En este contexto, la implementación de la educación ciudadana para la democracia que se busca desarrollar en Chile, tiene como requisito fundamental, la renovación del enfoque pedagógico, incorporando la dimensión sociocultural. Ello implica promover una pedagogía racional, es decir, que sea consciente del impacto que las diferencias socioculturales pueden tener en el logro de los aprendizajes esperados, y que asuma que toda práctica pedagógica es un dispositivo de transmisión cultural de la distribución del poder, que tiene su origen en las necesidades propias de las clases dominantes (Bernstein, 1977). Este origen social no es negativo en sí mismo, ya que las disposiciones y las prácticas propias de la clase dominante, en la mayoría de los casos, son las que aseguran el acceso a una participación ciudadana activa. Sin embargo, si se quiere contribuir a la conformación de una democracia efectiva, las prácticas pedagógicas deben estar orientadas a la expansión de dichas disposiciones.

33La renovación de las prácticas pedagógicas, a partir de las propuestas constructivistas no han sido suficientes, porque al centrarse en el desarrollo de las capacidades individuales del alumno, han hecho invisibles tanto las relaciones jerárquicas propias de la interacción educativa, como las exigencias que deben cumplir los y las estudiantes para alcanzar el éxito educativo (Bernstein, 1988). El enfoque constructivista, han profundizado la exclusión de los sectores más desfavorecidos, porque siguen funcionando bajo la ideología del don, y al no hacer visible a los alumnos qué es lo que se espera de ellos para el logro de los aprendizajes esperados, han ampliado sus efectos.

34Los estudiantes de los sectores más acomodados, han conseguido adaptarse sin mayores dificultades a esta nueva modalidad pedagógica porque sus criterios de evaluación tienden a estructurarse a partir de las prácticas, conductas y saberes previos de estos grupos sociales. Sin embargo, no ha ocurrido lo mismo con los sectores más vulnerables quienes, al no poseer las disposiciones necesarias para desarrollar las prácticas exigidas, siguen acumulando los mayores índices de fracaso escolar, pese a toda la inversión económica que se ha hecho en educación.

35Para lograr una formación ciudadana que contribuya a superar la crisis del sistema democrático, y avanzar hacia una democracia más efectiva, es necesario implementar prácticas pedagógicas que, además de estar centradas en la actividad de los y las estudiantes y de promover su participación activa en las experiencias de aprendizaje, aseguren una enseñanza explícita y universal de las herramientas que fomenten el desarrollo de una ciudadanía crítica y participativa, que asegure que los sectores más desfavorecidos, que no tienen acceso a ellas a partir de su socialización familiar, puedan desarrollar en el transcurso de su trayectoria escolar, las competencias ciudadanas y cívicas requeridas, evitando que queden sujetos al “azar de los talentos individuales” (Bourdieu y Passeron, 2001).

36La Pedagogía Racional de Pierre Bourdieu (2008) es una práctica pedagógica fundada en la sociología de las desigualdades sociales. Su carácter fundamental consiste en la explicitación de las exigencias recíprocas de los docentes y los alumnos, organizando el proceso educativo de acuerdo a las necesidades socioculturales del contexto, y con especial preocupación en que los sectores más desfavorecidos superen sus desventajas. Desde este punto de vista, asegurar el acceso a las competencias necesarias para la ciudadanía, requiere de una enseñanza democrática que se “proponga como fin incondicional permitir al mayor número posible de individuos adquirir en el menor tiempo posible, de la manera lo más completa y perfecta posible, el mayor número de aptitudes que conforman la cultura educacional en un momento dado” (Bourdieu y Passeron, 2001: 114).

37Esta propuesta se ve ampliada por la Pedagogía Visible Radical, centrada en el accionar del docente, pero orientada a la transformación del grupo social al que se está educando (Bernstein, 1988). Para ello, la enseñanza debe incorporar los intereses y necesidades de los estudiantes y ofrecerles al mismo tiempo, las herramientas que les asegurarán la satisfacción de dichas necesidades. Es decir, la práctica pedagógica debe incorporar el discurso horizontal de los estudiantes, dando cabida al conocimiento que han adquirido en su propio contexto, pero con la finalidad de transformar dicho discurso a través de la construcción del conocimiento científico que les dará acceso a las competencias que se requieren para participar de manera activa en el campo político (Bourne, 2004). Esta orientación pedagógica permitiría desarrollar de manera concreta los enfoques interactivos que exige la educación ciudadana para la democracia, pero desde la perspectiva socioconstructivista, mucho más consciente del rol de mediador que debe desempeñar el docente, y de la importancia que tiene el contexto sociocultural y las interacciones dentro del espacio escolar, en la construcción de los aprendizajes esperados (García, 2016).

38En síntesis, una pedagogía que contribuya de manera concreta al desarrollo de una ciudadanía democrática debe ser consciente de las condiciones de segregación sobre las que opera el sistema educativo, y asumir que los estudiantes a los que se educa no necesariamente presentan las características socioculturales del estudiante ideal sobre el que se construye la propuesta educativa. Por ello es necesario que los docentes identifiquen cuáles son las capacidades y dificultades no solo sicológicas, sino también sociales, que intervienen de manera directa en el aprendizaje, desarrollando una práctica pedagógica contextualizada, visible y flexible, para responder a las reales necesidades formativas de sus estudiantes.

  • 102 Por ejemplo, se ha señalado que esta normativa deja abierta la posibilidad a que determinados esta (...)

39Esta necesidad se vuelve especialmente relevante en el escenario educativo generado por la Ley de Inclusión, que incide directamente sobre los factores de tipo institucional que se encuentran asociados a la segregación escolar, para superarla y generar espacios escolares más diversos y democráticos. Dicha normativa pretende poner fin a dos importantes barreras de entrada a los establecimientos educativos que reciben financiamiento público: el copago y la selección de estudiantes. Pese a que puede ser objeto de crítica en función de diversos elementos102, a nuestro juicio, constituye un avance que es necesario valorar si es que lo que se busca es la construcción de un sistema escolar con mayores grados de integración. Sin perjuicio de ello, dado el horizonte temporal que plantea esta ley para su implementación, sus posibles efectos sobre el fenómeno de la segregación escolar solo podrán ser evaluados en el largo plazo.

Palabras finales

40Desarrollar una educación ciudadana para la democracia, exige una renovación de la experiencia pedagógica en toda su complejidad, es decir, promover que el espacio escolar sea en sí mismo, un espacio de ejercicio ciudadano, y se construya desde una experiencia pedagógica democrática. Esto solo será posible en un ambiente escolar democrático que, para alcanzarse, requiere de un cambio de la cultura escolar, del tipo de relaciones y de la naturaleza de la convivencia que se desarrolla dentro del espacio educativo.

41Por esta razón es de vital importancia que, desde las políticas públicas, se impulsen medidas orientadas a la transformación de la cultura escolar, desde múltiples dimensiones. En relación a los profesores, se hace necesario que, aprovechando los Convenios de Desempeño a través de los cuales el MINEDUC está impulsando la actualización de los programas de Formación Inicial Docente, se promueva el desarrollo de programas que incorporen oportunidades concretas para que los futuros profesores puedan abordar didáctica y conceptualmente, las exigencias del nuevo modelo de educación ciudadana, desde enfoques pedagógicos que consideren el impacto de las dimensiones socioculturales en los procesos de enseñanza aprendizaje.

42A nivel curricular, se debe promover el desarrollo de espacios para que los estudiantes puedan participar activamente en la experiencia escolar y desarrollar a través de ella, las competencias ciudadanas que se requieren para participar en el campo del poder, especialmente en aquellos sectores que no cuentan con instancias de socialización primaria que asegure su desarrollo. Para ello, se deben considerar acciones concretas de participación, búsqueda de soluciones a los problemas que la afectan, y toma de decisiones que les permita tener un impacto directo en la convivencia escolar; para que puedan experimentar la importancia del diálogo y el acuerdo, y comprender y valorar la importancia de la representación en un sistema democrático. En este sentido, el Plan Nacional de Formación Ciudadana y Derechos Humanos, constituye una oportunidad única para impulsar la transformación del modelo educativo a nivel de la cultura escolar, para concretar los espacios para impulsar las transformaciones que se necesitan para el desarrollo de una experiencia pedagógica democrática.

43A nivel del sistema escolar es imperativo avanzar hacia la construcción de espacios escolares con mayor mixtura social y, en ese sentido, la normativa propuesta desde la Ley de Inclusión Escolar constituye un avance. Sin embargo, quedan varios flancos por abordar. Entre ellos, cómo involucrar en este desafío al sector privado no subvencionado, que se encuentra híper segregado, y cómo fortalecer a la educación pública gratuita y no selectiva, que viene experimentado una pérdida constante de matrícula en el tiempo. Es de esperar que la ley sobre fortalecimiento de la educación pública, aún en trámite legislativo, llegue a constituirse como un aporte en este sentido. Nuestro país tiene como tarea pendiente la conformación de un sistema educativo que permita efectivamente convivir con los otros y formar ciudadanos que cuenten con el capital puente que se requiere para el desarrollo de un sistema democrático cohesionado y estable.

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Notes

97 El Marco Curricular incorporó la educación ciudadana transversalmente, a través de los objetivos fundamentales transversales (OFT) y de modo integrado al plan de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, desde 1.o básico a 4.o medio, transformando a esta asignatura en su "columna vertebral" (MINEDUC, 2007). Además, la vinculó con algunos objetivos de las asignaturas de Lenguaje y Comunicación, Psicología y Filosofía y Orientación.

98 Este consejo se crea por la presidencia de la república en atención a la baja participación ciudadana, a la creciente desconfianza en las organizaciones gubernamentales, y a los problemas de corrupción en que se vieron envueltos, algunos miembros del Congreso, del gobierno y de los partidos políticos.

99 El puntaje de la prueba ICCS está construido en una escala distinta a los puntajes de CIVED. Sin embargo, los 483 puntos obtenidos por Chile en la prueba de 2009, son equivalentes a los 89 puntos obtenidos en la prueba de 1999.

100 En sus distintas versiones el Programme for International Student Assesment PISA de la OCDE, posiciona al sistema escolar chileno como uno de aquellos con menor índice de inclusión social y académica en el concierto internacional. PISA plantea que en un sistema escolar inclusivo la distribución de las características socioeconómicas de las escuelas debe reflejar la distribución de la población; como contrapunto, cuando los establecimientos atienden a un alumnado con características socioeconómicas muy similares entre sí, el sistema se caracteriza por una baja inclusión social, que sería la situación de nuestro país. Algo similar ocurre a nivel académico, es decir, los estudiantes asisten a escuelas donde sus compañeros alcanzan niveles de desempeño similares.

101 Valenzuela et. al (2014) muestran que la segregación socioeconómica para la población más pobre es muy alta, no obstante, aún más intensa es la segregación de los estudiantes con las mejores condiciones socioeconómicas quienes se encontrarían híper segregados. Valenzuela, Villalobos y Gómez (2013) refrendan esta conclusión planteando que tanto los sectores más desaventajados como la elite se encuentran altamente segregados. Sin embargo, la situación resulta menos extrema en el caso de los grupos socioeconómicos medios debido a que las escuelas a las que éstos asisten atiende frecuentemente también a estudiantes de grupos vulnerables. Por tanto, existiría allí un nivel de diversidad intermedio que incrementa las probabilidades de que distintos sectores interactúen entre sí en la escuela. Por el contrario, los estudiantes de nivel socioeconómico medio no asisten a los establecimientos a los que asisten estudiantes de clase media alta o alta, de manera que las posibilidades de encuentro entre estudiantes de los sectores más privilegiados y los grupos medios y vulnerables es prácticamente inexistente.

102 Por ejemplo, se ha señalado que esta normativa deja abierta la posibilidad a que determinados establecimientos educativos continúen seleccionando a su alumnado, que no incide de ninguna forma sobre el sector que se encuentra más segregado en el sistema, es decir, los colegios privados no subvencionados y que no considera de ninguna forma un cambio en la financiación del sistema escolar (Toro, s/f.; Foro chileno por el derecho a la educación, 2015).

Auteurs

Doctora en Ciencias de la Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile, profesora de Enseñanza Media de Historia, Licenciada en Historia y en Educación y Magíster en Educación. Actualmente se desempeña como académica de la Facultad de Humanidades de la Universidad de Santiago de Chile, y participa en el proyecto institucional PMI USA 1503, enfocado en el Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente. Sus líneas de investigación están referidas a la Formación Ciudadana, la Convivencia Escolar y la Formación del Profesorado. (carolina.garcia.g@usach.cl)

Doctora en Sociología de la Educación por la Universidad Complutense de Madrid y Psicóloga por la Universidad de Chile. Desde 2013 se desempeña como Académica del Departamento de Educación en la Facultad de Humanidades de la Universidad de Santiago de Chile. Entre sus temáticas de investigación se encuentran: elección de escuela, segregación socioeconómica escolar y profesores participantes. (claudia.cordoba.c@usach.cl)

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